http://repositorio.febab.org.br/files/original/61/6417/SNBU2000_035.pdf d0dc7bd32c15dacae668196c877f82bd PDF Text Text LEITURA NA UNIVERSIDADE : RESULTADOS PRELIMINARES DE UM ESTUDO Ana Esmeralda Carelli (carellia@uel.br) Linete Bartalo (bartalo@zipmail.com.br) Vilma Aparecida Gimenes da Cruz (bcentral@uel.br) Anael Cristina Assis da Silva (anael26@zipmail.com.br)-bolsista/UEL Nilza Maria de Souza Cordeiro Bolsista/UEL Universidade Estadual de Londrina Departamento de Ciências da Informação/CECA Campus Universitario - Caixa Postal 6001-fax(0xx43)371-4074 CEP-86051-970 Londrina-Pr. Brasil RESUMO: Considerando o comportamento de leitura como mediador para a ocorrência de novas aprendizagens e conseqüentemente ser ele imprescindível para a formação universitária, foi realizada uma pesquisa com 25 alunos da segunda série do curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina, sendo 10 do turno matutino e 15 do noturno, com o objetivo de estabelecer um programa de leitura voltado às necessidades do curso. Os presentes resultados referem-se a um aspecto da pesquisa onde caracterizou-se o comportamento e as atitudes de leitura dos sujeitos. Foram aplicados dois instrumentos em 1998, tendo sido respetida a aplicação em 1999. O primeiro instrumento, proposto por Silva e Maher (1983), investigou as atitudes de leitura dos sujeitos quanto aos seguintes aspectos: leitura/aprendizagem, sentimentos afetivos frente à leitura e leitura e lazer. O segundo instrumento caracterizou o comportamento de leitura quanto aos fatores que influenciam a 1 �freqüência à Biblioteca, auto avaliação como leitor, significados sobre leitura, estratégias de leitura face aos textos escolares, dificuldades nas leituras de textos escolares, percepção quanto à eficiência de estratégias de estudo e dificuldades no curso. As atitudes de leitura dos alunos sofreram modificações positivas quando comparadas a primeira aplicação (1998) e a segunda (1999), principalmente em relação aos sentimentos afetivos frente à leitura. Quanto à caracterização do comportamento de leitura, a finalidade principal de freqüência à Biblioteca, tanto em 1998 como em 1999 foi buscar material para trabalhos acadêmicos. A autopercepção como leitores mudou de ocasional em 1998 para crítico e assíduo em 1999, sendo que atribuíram à leitura em ambos os anos o significado de um meio de instrução. A maioria dos sujeitos sentia dificuldades nas leituras dos textos técnico-científicos tanto em 1998 como em 1999, sendo freqüente em 1998 e ocasional em 1999. A falta de tempo para estudar foi a dificuldade no curso apontada pela maioria dos sujeitos tanto em 1998 como em 1999, com uma leve diminuição na freqüência em 1999. PALAVRAS CHAVES: Leitura // Universidade // Programa de leitura. 1. INTRODUÇÃO A inseparabilidade dos comportamentos de ler e estudar deve ser levada em consideração, quando se aborda o processo de aprendizagem formal. Ao analisar a interdependência desses comportamentos, Marini (1986, p.50), lembra que no nível superior, "estudar é uma exigência que demanda porção significativa de leitura independente". Nesse 2 �mesmo sentido, Oliveira (1993) alerta que o aluno já deveria apresentar comportamento de um bom leitor, ao entrar para a Universidade, pois a leitura constitui-se em um dos elementos fundamentais na metodologia de estudo ao longo do 3º grau. A leitura pode ser compreendida como um processo complexo que se inicia e se desenvolve, ao longo da vida do indivíduo, sendo em nossa cultura, predominantemente, aprendida na escola, em função das experiências criadas nos contextos formais de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, entre outros, Sampaio (1982), Carelli (1992), Molina, (1992), consideram que a aprendizagem da leitura se faz presente em todos os níveis de ensino. Quanto ao nível escolar, onde o ensino deva ser enfatizado, na literatura consultada se identificou diferentes ênfases, Molina (1992) sugere que essa ênfase deve ocorrer já na escola maternal, enquanto para Sampaio (1982, p. i) “caberia à Universidade, como agência formadora de profissionais que deverão ter maior probabilidade de intervir na sociedade, dar um destaque especial ao ensino da leitura, para preparar leitores críticos e criativos” (grifo nosso). Carvalho & Silva (1996, p. 72) acrescentam que também na pós graduação “o professor é responsável pelo desenvolvimento da competência dos alunos em leitura”. Independentemente do grau de ensino considerado como essencial para o ensino da leitura, é durante o 30. grau, que o indivíduo sente freqüentemente e com maior intensidade, a necessidade de ser um bom leitor, pois é solicitado um volume maior de leituras, como também as mesmas apresentam maior complexidade. Na Universidade freqüentemente a leitura é considerada como instrumental que o aluno tem pleno domínio, no entanto, na maioria das vezes isto não é real. Agravando esta situação, existe o fato de que nem sempre o professor toma os devidos cuidados na seleção dos textos que indica, desconhecendo, por exemplo, os cuidados citados por Silva (1983), que são aspectos primordiais para a indicação de textos: 10.) que seja significativo para o aluno; 20.) que seja suficientemente preparado pelo professor; 3 �30.) que sejam estabelecidos objetivos claros para a sua leitura; e 40.) que seja fornecida ao aluno uma metodologia para se apropriar das idéias do mesmo. Quando o professor não toma estes cuidados, via de regra, o aluno trata o texto da mesma forma como o tratava nos graus anteriores de ensino, isto é, não o vendo como fonte preponderante para a aquisição individual de conhecimentos. Além da leitura ser essencial no processo de ensino-aprendizagem, há de ser destacado ainda, conforme Witter (1997, p.11) que no ensino superior “é a última oportunidade para tornar o cidadão um leitor competente, crítico, freqüente, criativo que compreende e usa de forma adequada as informações obtidas via texto.” É evidente assim esperar que na Universidade, dado a importância da leitura neste contexto, o compromisso de trabalhar formas de remediar e desenvolver o comportamento de leitura dos alunos. Witter (1997, p.12) sugere que “o quadro universitário do prisma de necessidades dos alunos, são convenientes a manutenção e o desenvolvimento de programas de leitura [...], nos serviços de atendimento ao aluno e mesmo nas disciplinas”. Como exemplo desta sugestão está sendo desenvolvido um Projeto de Ensino Institucional, com o objetivo de estabelecer um Programa de Leitura dividido em três fases, voltado às necessidades dos alunos do Curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina-UEL, e parte dessa experiência será aqui relatada.. Esta pesquisa está sendo realizada com 25 alunos que cursavam, quando se iniciou em 1998, a segunda série do curso de Biblioteconomia da UEL, sendo 10 do turno matutino e 15 do noturno. O ponto de partida foi a aplicação de três instrumentos para obtenção de dados para caracterização do aluno como leitor, a partir disso foi estabelecida a primeira fase do programa de leitura. A primeira fase do programa foi desenvolvida com textos informativos relacionados com o conteúdo de uma disciplina da segunda série, e para cada texto utilizou-se 4 �técnicas específicas para compreensão do mesmo. A segunda fase também foi desenvolvida dentro de uma disciplina, desta vez da terceira série. Utilizou-se textos técnicos científicos montados em Cloze1, usados como apoio no desenvolvimento da disciplina. A terceira fase, com previsão para ser realizada no ano 2000, constituir-se-á do estabelecimento e execução de um programa com sessões de treino utilizando diferentes técnicas visando a melhoria da compreensão em leitura com textos diversificados. A população alvo será composta pelos alunos que participaram das fases anteriores, que optem por desenvolvê-lo através de atividades de extensão. A seguir serão descritos dois dos instrumentos utilizados na caracterização dos sujeitos, o instrumento de Atitudes de Leitura e o instrumento de Caracterização do Comportamento de Leitura, bem como os resultados obtidos nas aplicações do pré e pós-teste da primeira fase do Programa. 2 ATITUDES FRENTE A LEITURA Para identificar as atitudes que os alunos têm frente à leitura utilizou-se o instrumento proposto por Maher & Silva (1983), que teve duas aplicações, sendo uma antes da primeira fase do Programa (pré-teste) e outra após a primeira fase do Programa (pós-teste). Para análise das respostas dos alunos a este instrumento, agrupou-se os itens em três grandes categorias: Leitura/Aprendizagem; Sentimento Afetivo frente à Leitura e Leitura/Lazer. 1 Cloze é uma técnica que utiliza lacunas que o leitor preenche baseando-se nas pistas sintáticas e semanticas do texto. 5 �Quadro 1 - Leitura/Aprendizagem ITEM 1 3 13 15 16 18 28 30 ASSERTIVAS Quem lê tem muitas idéias Lendo as pessoas aprendem mais Com a leitura aprendemos novas coisas A leitura contribui para o desempenho acadêmico A leitura é importante para o desempenho profissional A leitura nos ensina muita coisa A leitura traz conhecimentos A leitura desenvolve o potencial das pessoas Quadro 2 - Sentimento Afetivo frente à Leitura ITEM 2 4 5 6 8 9 10 12 14 17 19 21 22 23 25 26 27 29 ASSERTIVAS Muito raramente eu pego um livro para ler Ler é chato Não gosto quando tenho de realizar leituras para atividades acadêmicas Quando fico sem ler sinto muita falta Eu detesto ler Ler é muito demorado Não sou acostumado a ler Não sou ligado em leitura Não leio muito Não sinto vontade de ler É gostoso ler Ler me dá preguiça Não consigo me concentrar na leitura Sempre acho um tempinho para ler Eu gosto de ler Quando acabo de ler um livro começo outro Leio bastante Eu adoro ler Quadro 3 - Leitura/Lazer ITEM 7 11 20 24 ASSERTIVAS Ler é uma diversão gostosa Ler é uma forma de descansar Ler é muito divertido Ler é uma diversão gostosa 6 �2.1 Pré-Teste Matutino/Noturno Observando-se os resultados obtidos através do Questionário de Atitudes sob o ponto de vista dos itens assinalados constatou-se que, no pré-teste aplicado aos alunos do Curso de Biblioteconomia, período matutino/noturno nos itens referentes a categoria Leitura/Aprendizagem, (Quadro 1) pode-se afirmar que estes alunos percebem a importância da leitura como fonte para a aprendizagem, pois todas as indicações foram nas colunas concordo e concordo fortemente, sendo que a maioria incidiu na coluna concordo fortemente. O uso da leitura como fonte para a aprendizagem é muito importante e é enfatizada por Marobin (1983, p. 102) quando afirma que: “é através da leitura que o estudante constrói, ele mesmo, o próprio curso universitário. Na leitura critica e constante, ele assume pessoalmente o processo de sua aprendizagem. Aprende a discernir, discriminar, organizar, coordenar, compreender, explicitar, caracterizar, formular, confrontar e interpretar, incorporar e assimilar os conteúdos apresentados”. Pode-se observar que dos 18 itens que dizem respeito a Categoria Sentimentos Afetivos frente a Leitura, (Quadro 2), aparece uma indicação na coluna concordo fortemente: para a assertivaNão gosto de ler para atividades acadêmicas, e nenhum item com assertiva positiva nesta coluna. Porém na coluna concordo aparecem cinco indicações. Nas colunas discordo fortemente e discordo aparecem dez indicações, o que pode ser considerado um resultado positivo. Sendo assim não se pode afirmar categoricamente que os alunos não tem atitudes positivas em relação a esta categoria. Com relação à Categoria Leitura/Lazer (Quadro 3), encontrou-se 4 indicações para a coluna concordo. Essas indicações parecem demonstram que os alunos 7 �encaram a leitura como forma de lazer, embora não concordem fortemente em nenhuma opção. A leitura como lazer poderia representar uma possibilidade de ampliação de horizontes, como sugere Moraes (1996, p. 12-3) ao afirmar que, ... lemos para sonhar e para aprender a sonhar... a melhor maneira de começar a sonhar é por meio dos livros... aprender a dedicar-se totalmente a leitura, é viver inteiramente como personagens de um romance... Diante dos dados encontrados no pré-teste pode-se afirmar que nos itens relacionados às categorias Leitura/Aprendizagem e Leitura/Lazer os alunos concordam com os itens, o que demonstra que reconhecem o valor da leitura na aprendizagem e também usam a leitura como uma fonte de lazer. Porém quanto a Categoria Sentimentos Afetivos frente a Leitura, que caracteriza as atitudes pessoais dos mesmos em relação a leitura não percebe-se a mesma firmeza. 2.2 Pós-Teste Matutino-Noturno Os resultados do pós-teste demonstraram que nos itens referentes a categoria Leitura/Aprendizagem não houve alteração em relação ao pré-teste. Conclui-se portanto que estes alunos continuam com a mesma percepção da importância da leitura como fonte para a aprendizagem. Na categoria Sentimento Afetivo frente à Leitura, diferentemente do préteste aparece um item sugerindo atitude positiva: Eu adoro ler. Na coluna concordo continuam aparecendo cinco indicações. 8 �Nas colunas discordo fortemente e discordo aperecem quinze indicações contra dez indicações do pré-teste. Essa mudança talvez possa ser atribuída a primeira fase do programa. Com relação a Categoria Leitura/Lazer, encontraram-se 3 indicações na coluna concordo fortemente e apenas uma na coluna concordo . Esses dados parecem sugerir uma alteração da visão que os sujeitos tinham da leitura como ato de lazer. 3 CARACTERIZAÇÃO DO COMPORTAMENTO DE LEITURA Para caracterizar o comportamento de leitura dos sujeitos, utilizou-se um instrumento com 16 questões, contemplando aspectos da história de leitura geral e acadêmica dos mesmos. O instrumento foi aplicado duas vezes, sendo uma vez como pré-teste, antes da primeira fase do Programa, em 1998 e posteriormente a esta fase, como pós-teste, em 1999. As variáveis investigadas pelo Instrumento de caracterização do comportamento de leitura foram: 1- Atividades mais desenvolvidas; 2- Preferência por atividades nas horas de folga; 3Meios utilizados para manter-se informado; 4- Fatores que influenciam a freqüência à Biblioteca; 5- Auto avaliação como leitor; 6- Significado e opiniões gerais sobre leitura; 7Preferência por tipo de leitura; 8- Estratégias adotadas nas leituras; 9- Dificuldades na leitura de textos técnico científicos; 10- Percepção quanto à eficiência das estratégias de estudo e 11Dificuldades no curso. 9 �3.1 Auto Avaliação como Leitor A autopercepcão dos sujeitos quanto à freqüência de seus comportamentos de leitura é a de que são leitores ocasionais, tanto no pré (68%) como no pós teste (41,7%), conforme resultados apresentados na Figura 1. No pré teste, 20% consideravam-se leitores assíduos, nenhum sujeito considerou-se mau leitor, 4% dos percebiam-se como leitores críticos. No pós-teste 25% consideraram-se como leitores críticos, um sujeito (4,2%) assinalou a opção mau leitor e 25% dos alunos passaram a ter a percepção de serem leitores críticos. Pode-se inferir que o resultado apresentado no pós teste, onde a maioria continua percebendo-se como leitor ocasional, porém com uma freqüência acentuadamente diminuída em detrimento do aumento da percepção de criticidade na leitura, pode ser atribuído ao Programa realizado entre o pré e o pós teste, que, procurou propiciar aos sujeitos uma melhor reflexão como leitor. 80% 70% 60% 50% 1998 (n=25) 40% 1999 (n=24) 30% 20% 10% 0% Não respondeu Mau Ocasional Crítico assíduo não leitor Figura 1 - Autopercepção dos Sujeitos como Leitores no Pré e Pós-Teste 10 �Bartalo (1997) encontrou como resultados de sua pesquisa junto a alunos do mesmo curso que a maioria percebia-se como leitor ocasional. 3.2 Estratégias Adotadas nas Leituras Os resultados das estratégias que os sujeitos adotam nas leituras, de forma geral, estão apresentados na Tabela 1. Verifica-se que não há predominância de nenhuma delas, tanto no pré quanto no pós-teste. Chama a atenção este resultado porque os dois itens com maior freqüencia de indicações (32% no pré teste e 33,3% no pós teste) apontam duas estratégias antagônicas, ou seja seguir sequencialmente o texto lendo cada parte atentamente e espiar o texto no geral identificando pontos principais e depois realizar uma leitura analítica TABELA 1 - Estratégias de Leitura adotadas pelos Sujeitos no Pré e no Pós-Teste Estratégias de leitura Não respondeu Segue seqüencialmente o texto lendo cada parte atentamente Faz uma leitura geral e retorna aos parágrafos considerados mais importantes Espia o texto no geral identificando pontos principais e depois realiza uma leitura analítica Outro procedimento Pré-Teste Pós-Teste Geral (n=25) Matutino (n=10) Noturno (n=15) Geral (n=24) Matutino (n=12) Noturno (n=12) 8% 20% --- --- --- --- 32% 40% 26,7% 33,3% 41,7% 25% 24% 20% 26,7% 33,3% 25% 41,7% 32% 20% 40% 33,3% 33,3% 33,3% 4% --- 6,7% --- --- --- 3.3 Dificuldades na Leitura de Textos Técnico-Científicos Os resultados dos graus de dificuldades com que os sujeitos se defrontam nas leituras de textos técnico-científicos estão apresentados na Tabela 2. Observa-se que houve predominância da existência de dificuldades nestas leituras, tanto no pré (36%), quanto 11 �no pós-teste (41,7%). Presume-se que a incidência do aumento da freqüência de dificuldade no pós teste, seja decorrente da maior conscientização dos alunos a respeito de suas dificuldades na leitura. Talvez essas dificuldades sejam efetivamente aumentadas em função do avanço na série do curso, onde naturalmente elas são maiores. TABELA 2 - Graus de Dificuldades Encontrados nas Leituras de Textos Técnico-Científicos no Pré- e no Pós-Teste Pré-Teste Graus de Dificuldades Não responderam Maior facilidade Facilidade Menor facilidade Maior dificuldade Dificuldade Menor dificuldade Pós-Teste Geral Matutino Noturno Geral Matutino Noturno (n=25) (n=10) (n=15) (n=24) (n=12) (n=12) 0,0% 20,0% 12,0% 16,0% 0,0% 36,0% 16,0% 0,0% 10,0% 0,0% 20,0% 0,0% 50,0% 20,0% 0,0% 0,0% 20,0% 13,3% 26,7% 26,7% 13,3% 4,2% 4,2% 8,3% 20,8% 12,5% 41,7% 8,3% 8,3% 8,3% 16,7% 16,7% 16,7% 25,0% 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 8,3% 58,3% 8,3% Nas figuras 2 e 3 estão apresentados os resultados obtidos no pré e no pósteste, respectivamente, quanto à dificuldade que os sujeitos sentiam na compreensão de leituras de textos recomendados pelos professores depois que ingressaram na Universidade. No pré-teste, ocasionalmente, 52% dos sujeitos sentiam dificuldade nestas leituras, enquanto que 40% sentiam-na freqüentemente. 100% 90% 80% 70% 60% Geral 50% matutino 40% noturno 30% 20% 10% 0% freqüente ocasional rara Figura 2 - Grau de Dificuldade na Compreensão de Leituras de Texto no Pré-Teste 12 �No pós-teste, 66,7% dos sujeitos sentiam estas dificuldades ocasionalmente e 20% a sentiam freqüentemente, conforme demonstrado na Figura 3. 80% 70% 60% 50% Geral matutino 40% noturno 30% 20% 10% 0% não responderam freqüente ocasional rara Figura 3 - Grau de Dificuldade na Compreensão de Leituras de Texto no Pós-Teste Observa-se, em termos gerais, que houve uma melhora depois da primeira fase do Programa, já que a incidência maior recai sobre dificuldades ocasionais. Oliveira (1993), Santos (1989), Mascarenhas (1984) e Braga (1983) também investigaram o grau de dificuldade que seus sujeitos tinham na compreensão de textos de estudo, tendo todos encontrado resultados semelhantes aos encontrados neste estudo, ou seja, que as dificuldades de compreensão encontradas nas leituras de estudo são ocasionais. A Tabela 3 apresenta os resultados quanto às dificuldades encontradas nas leituras dos sujeitos no pré e pós-teste. A dificuldade mais apontada pelos sujeitos tanto no pré-quanto no pós-teste foi a complexidade do conteúdo, sendo que no pré-teste, 64% do total de sujeitos e no pós-teste 83,33% sentiam esta dificuldade. No pré-teste a segunda dificuldade dos sujeitos esteve relacionada ao significado das palavras, enquanto que no pós teste a segunda maior dificuldade foi a falta de pré requisitos e a terminologia técnica. Talvez esses 13 �resultados possam ser atribuídos novamente a uma maior conscientização dos alunos em relação às suas dificuldades ao procederem leituras de estudo. TABELA 3 - Dificuldades Encontradas nas Leituras no Pré e no Pós-Teste Dificuldades encontradas nas leituras Não responderam Análise do texto Terminologia técnica Significado das palavras Falta de pré requisitos Estilo do autor Quantidade/extensão do conteúdo Complexidade do conteúdo Conclusão pessoal Outras dificuldades pré-teste pós-teste Geral Matutino Noturno Geral Matutino Noturno (n=25) (n=10) (n=15) (n=24) (n=12) (n=12) 8,00% 32,00% 44,00% 52,00% 48,00% 28,00% 36,00% 64,00% 24,00% 4,00% 20,00% 30,00% 40,00% 40,00% 50,00% 20,00% 40,00% 70,00% 30,00% 10,00% 0,00% 33,33% 46,67% 60,00% 46,67% 33,33% 33,33% 60,00% 20,00% 0,00% 4,17% 37,50% 58,33% 29,17% 58,33% 25,00% 45,83% 83,33% 29,17% 8,33% 8,33% 25,00% 50,00% 16,67% 33,33% 8,33% 33,33% 75,00% 16,67% 8,33% 0,00% 50,00% 66,67% 41,67% 83,33% 41,67% 58,33% 91,67% 41,67% 8,33% Visto que a maioria considera que suas maiores dificuldades estejam relacionadas com a falta de pré-requisito e a complexidade do conteúdo, pode-se atribuir essas dificuldades à deficiência de suas aprendizagens no decorrer de suas vidas escolares. Ao facilitar o acesso à Universidade, sem simultaneamente estabelecer mecanismos de melhoria no desempenho em leitura, a política educacional brasileira levou o ingresso de alunos no 3º grau que não dominam habilidades básicas em leitura, como apontam Lopes & Ribeiro (1992). Resultado similar foi obtido por Bartalo (1997), que encontrou em sua pesquisa que a complexidade do texto foi a dificuldade mais apontada pelos sujeitos. 14 �3.4 Percepção quanto à Eficiência das Estratégias de Estudo Na Tabela 4 estão apresentados os resultados das estratégias de estudo consideradas mais eficientes pelos sujeitos. Verifica-se que nenhum sujeito, nem no pré e nem no pós teste considera a estratégia de resumir ao final do texto como eficiente. Talvez este resultado possa ser atribuído à complexidade inerente ao resumir, que demanda elevado nível de compreensão para sua efetivação. A maioria considera que ler silenciosamente o texto e sublinhar os pontos importantes seja uma estratégia de estudo eficiente, tanto no pré (40%), como no pós-teste (58,3%). TABELA 4 - Estratégias de Estudo Consideradas mais Eficientes Enquanto Alunos Universitários no Pré-Teste e no Pós-Teste Estratégias de estudo pré-teste pós-teste Geral (n=25) Matutino (n=10) Noturno (n=15) Geral (n=24) Matutino (n=12) Noturno (n=12) Não respondeu 20% 50% --- 8,3% --- 16,7% Ler silenciosamente e sublinhar os pontos importantes Ler em voz alta os textos 40% 20% 53,3% 58,3% 66,7% 50% 16% 20% 13,3% --- --- --- --- --- --- --- --- --- 4% --- 6,7% 8,3% 8,3% 8,3% 20% 10% 26,7% 25% 25% 25% Ao final da leitura resumir com as próprias palavras todo o texto Ao final de cada tópico importante resumir com as próprias palavras Sublinhar o texto enquanto lê A respeito da técnica de sublinhar, Peterson (1992) investigou as funções cognitivas do sublinhar o texto enquanto lê com 66 estudantes de college, tendo delineado três condições experimentais: a primeira, sublinhar enquanto estuda e rever o texto sublinhado; a segunda, sublinhar enquanto estuda e rever o texto sem o sublinhado e a terceira, estudar e rever sem sublinhar. Face a um teste que avaliava as recordações dos fatos e a memória inferencial, verificou que os sujeitos submetidos à primeira condição, apresentaram 15 �desempenho inferior em memória inferencial quando comparado com os outros dois grupos. Segundo a autora, os resultados indicam que o sublinhar, aparentemente, não parece ser útil, seja para a função de codificação, seja para a de revisão, além de poder ser contraprodutivo para a memória inferencial. 3.5 Dificuldades no Curso A falta de tempo para estudar foi a dificuldade mais apontada pelos sujeitos, tanto no pré- (80%), quanto no pós-teste (66,67%), seguida pela falta de hábito de leitura (32%) no pré teste e pela falta de conhecimento (37,5%) no pós teste, conforme resultados apresentados na Tabela 5. TABELA 5 - Dificuldades Encontradas no Curso, no Pré-Teste e no Pós-Teste Dificuldades encontradas No curso Não tem dificuldade Falta de conhecimento Falta de hábito de leitura Falta de tempo para estudar Outras pré-teste Geral (n=25) Matutino (n=10) 0,00% 16,00% 32,00% 80,00% 4,00% 0,00% 20,00% 30,00% 70,00% 10,00% pós-teste Noturno (n=15) Geral (n=24) 0,00% 13,33% 33,33% 86,67% 0,00% 4,17% 37,50% 25,00% 66,67% 0,00% Matutino (n=12) 0,00% 33,33% 33,33% 66,67% 0,00% Noturno (n=12) 8,33% 41,67% 16,67% 66,67% 0,00% Também Bartalo (1997) encontrou resultados idênticos junto à mesma comunidade, com a maioria dos sujeitos de sua pesquisa apontando a falta de tempo para estudar como a maior dificuldade, seguida pela falta de hábito de leitura e falta de conhecimento. 16 �4 CONCLUSÃO A síntese dos resultados obtidos, resultados parciais desta pesquisa, serão destacados como se segue: •No instrumento de Atitudes de Leitura no pré-teste, os itens relacionados às categorias Leitura/Aprendizagem e Leitura/Lazer demonstraram que os alunos concordam com os itens indicando que reconhecem o valor da leitura na aprendizagem e como uma fonte de lazer, isso foi confirmado no pós-teste; •Na Categoria Sentimentos Afetivos frente a Leitura, que caracteriza as atitudes pessoais dos alunos em relação a leitura, não ficaram evidenciados sentimentos positivos, porém no pósteste esse quadro mudou passando a indicá-los; • Os sujeitos se auto avaliam tanto no pré como no pós teste como leitores ocasionais, tendo, no entanto, declinado esta freqüência no pós teste; • Observou-se um aumento da freqüência com que os sujeitos tinham dificuldades nas leituras de textos técnicos científicos, de 52% para 62,5%; • As dificuldades de compreensão nas leituras recomendadas pelos professores depois de ingressarem na Universidade diminuíram no pós teste; • A complexidade do conteúdo foi a dificuldade mais apontada, tanto no pré como no pósteste; • Ler silenciosamente e sublinhar os pontos importantes constituíram-se como as estratégias de estudo adotadas com maior freqüência pelos sujeitos; • Os sujeitos colocam a falta de tempo como a maior dificuldade encontrada no curso, tanto antes como depois da primeira fase do programa. 17 �Considerando as limitações destes resultados, que são parciais, constata-se a necessidade de estudos similares com outros cursos e outros aspectos para a geração de novos conhecimentos, alicerçando assim a possibilidade de intervir e melhorar o repertório de leitura do universitário, garantindo capacitação adequada para os futuros profissionais. 18 �REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARTALO, L. 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Title A name given to the resource SNBU - Edição: 11 - Ano: 2000 (UFSC - Florianópolis/SC) Subject The topic of the resource Biblioteconomia Documentação Ciência da Informação Bibliotecas Universitárias Description An account of the resource Tema: A Biblioteca Universitária do Século XXI Creator An entity primarily responsible for making the resource SNBU - Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias Publisher An entity responsible for making the resource available UFSC Language A language of the resource pt Type The nature or genre of the resource Evento Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Florianópolis (Santa Catarina) Event A non-persistent, time-based occurrence. Metadata for an event provides descriptive information that is the basis for discovery of the purpose, location, duration, and responsible agents associated with an event. Examples include an exhibition, webcast, conference, workshop, open day, performance, battle, trial, wedding, tea party, conflagration. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Leitura na universidade: resultados preliminares de um estudo. Creator An entity primarily responsible for making the resource Carelli, Ana Esmeralda, Bartalo, Linete, Cruz, Vilma Aparecida Gimenes da, Silva, Anael Cristina Assis da, Cordeiro, Nilza Maria de Souza Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Florianópolis (Santa Catarina) Publisher An entity responsible for making the resource available UFSC Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2000 Language A language of the resource pt Type The nature or genre of the resource Evento Description An account of the resource Considerando o comportamento de leitura como mediador para a ocorrência de novas aprendizagens e conseqüentemente ser ele imprescindível para a formação universitária, foi realizada uma pesquisa com 25 alunos da segunda série do curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina, sendo 10 do turno matutino e 15 do noturno, com o objetivo de estabelecer um programa de leitura voltado às necessidades do curso. Os presentes resultados referem-se a um aspecto da pesquisa onde caracterizou-se o comportamento e as atitudes de leitura dos sujeitos. Foram aplicados dois instrumentos em 1998, tendo sido respetida a aplicação em 1999. O primeiro instrumento, proposto por Silva e Maher (1983), investigou as atitudes de leitura dos sujeitos quanto aos seguintes aspectos: leitura/aprendizagem, sentimentos afetivos frente à leitura e leitura e lazer. O segundo instrumento caracterizou o comportamento de leitura quanto aos fatores que influenciam a freqüência à Biblioteca, auto avaliação como leitor, significados sobre leitura, estratégias de leitura face aos textos escolares, dificuldades nas leituras de textos escolares, percepção quanto à eficiência de estratégias de estudo e dificuldades no curso. As atitudes de leitura dos alunos sofreram modificações positivas quando comparadas a primeira aplicação (1998) e a segunda (1999), principalmente em relação aos sentimentos afetivos frente à leitura. Quanto à caracterização do comportamento de leitura, a finalidade principal de freqüência à Biblioteca, tanto em 1998 como em 1999 foi buscar material para trabalhos acadêmicos. A autopercepção como leitores mudou de ocasional em 1998 para crítico e assíduo em 1999, sendo que atribuíram à leitura em ambos os anos o significado de um meio de instrução. A maioria dos sujeitos sentia dificuldades nas leituras dos textos técnico-científicos tanto em 1998 como em 1999, sendo freqüente em 1998 e ocasional em 1999. A falta de tempo para estudar foi a dificuldade no curso apontada pela maioria dos sujeitos tanto em 1998 como em 1999, com uma leve diminuição na freqüência em 1999.