http://repositorio.febab.org.br/files/original/47/5652/SNBU2006_296.pdf 051a0d03a4b8642ba1c3282055efd823 PDF Text Text PROPOSTA DE CURSO A DISTÂNCIA DE CAPACITAÇÃO DO PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO PARA LEITURA DOCUMENTÁRIA EFICAZ Walter Moreira Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – Fatea Faculdade de Biblioteconomia Av. Peixoto de Castro, 539 12606-580 – Lorena – SP – Brasil wmoreira@fatea.br Cristina Aparecida Lino de Paiva Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – Fatea Faculdade de Biblioteconomia Av. Peixoto de Castro, 539 12606-580 – Lorena – SP – Brasil cristina_lino@uol.com.br Luciana de Sousa Baptista Comando Geral de Tecnologia Aeroespacial Instituto de Aeronáutica e Espaço Divisão de Materiais Praça Marechal Eduardo Gomes, 50 12228-904 – São José dos Campos – SP - Brasil lucianabap@yahoo.com.br �1 – INTRODUÇÃO Mais do que a leitura em si mesma, não adjetivada, a leitura proficiente tornou-se hoje uma espécie de ferramenta interdisciplinar. Em função da crescente massa documental exige-se leitura eficaz nas mais diversas profissões como condição para obtenção de sucesso. Outro fator consideravelmente importante neste processo é o tempo: dispõe-se cada vez mais de menos tempo para cumprir os tais níveis de leitura necessários à plena compreensão do texto, conhecidos de todos os interessados pelo assunto. O bibliotecário, evidentemente, está nesse rol de profissionais dependentes de boa leitura para o pleno exercício da profissão. Precisa, portanto, investir esforços numa formação que se prolongue sem interrupções. Como a educação a distância (EAD) tem se mostrado uma alternativa viável para ações de capacitação, apresenta-se aqui uma proposta de curso que visa a oferecer a este profissional insumos teóricos e práticos para a produção eficaz de leitura documentária. A facilidade de acesso a diversos tipos de textos e a possibilidade de formação de turmas heterogêneas são algumas das características positivas para o oferecimento de cursos via internet. Com o fim de oferecer subsídios teórico-práticos que favoreçam a leitura para fins documentários, apresenta-se neste trabalho uma proposta de um curso de capacitação para a leitura documentária com fins de indexação que contemplem este conhecimento acumulado pelas teorias da leitura. 2 – CONCEPÇÕES DE LEITURA O aspecto criativo, em contraposição à atitude passiva, regula o pensamento moderno sobre leitura e tem sido reforçado por alguns teóricos, entre os quais Smith (1989), para quem a leitura é essencialmente construção, criação estimulada pela leitura da palavra escrita e Solé (1998) que defende seu ensino a partir de uma perspectiva construtivista. 2 �Nesta concepção não se permite mais enxergar o leitor como mero receptor de mensagens, mais sim como sujeito que interage com o texto durante o processo de leitura. Ao ler um texto, o leitor tem um papel ativo na reconstrução do seu conteúdo, o que faz com que ele se torne um produtor de sentidos baseado nas suas experiências prévias (memórias de leitura), seus conhecimentos teóricos, sua visão de mundo, correntes filosóficas, valores e crenças. Em outros termos, a detecção consciente do conhecimento acumulado pelo leitor pode ser utilizado de forma próativa para melhorar sua compreensão do texto. Do ponto de vista de sua funcionalidade pode-se dizer que a leitura é um processo comunicativo no qual o conhecimento prévio do leitor funde-se ao conhecimento novo que o autor quer transmitir, construindo assim, um novo texto. Esta relação compõe-se de um sujeito leitor, que interage com um texto impregnado de sentidos, escrito por outro sujeito, este autor, também produtor de sentidos. Na condição de principal ferramenta de acesso aos bens culturais necessários ao crescimento em nível individual e social, a leitura tem sido estudada profundamente em diversas áreas do conhecimento. No que diz respeito à aplicação de pressupostos teóricos à leitura para fins de produção de informação documentária ainda há carência teórico-metodológica. Embora seja verdade que haja problemas deste tipo também em outras áreas, preocupa-se aqui com o baixo número de teóricos dedicados ao assunto no Brasil. Em consulta1 ao Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, mantido pelo CNPq, verificou-se que apenas treze grupos atendiam à estratégia de busca proposta que teve como termo leitura e como delimitadores a grande área Ciências Sociais Aplicadas e a área Ciência da Informação. Numa análise mais cuidadosa, foi possível verificar que apenas dois desses grupos desenvolvem linha de pesquisa em análise documentária, quais sejam os grupos Análise Documentária, da Unesp, e o grupo Temma, da USP. Embora a área possa se valer em muitos casos dos avanços registrados nas demais disciplinas é preciso pensar sobre alguns aspectos que lhe são particulares. 1 Consulta realizada em 27 jul. 2006 3 �Normalmente classifica-se a leitura, do ponto de vista de sua aplicação, por exemplo, numa tipologia que compreende o lazer, o estudo e a aquisição de conhecimentos. A leitura documentária não se insere exatamente em nenhuma das três categorias. 2.1 – A leitura documentária Em busca dos fatores intervenientes no processo de leitura para fins documentários é preciso considerar com Fujita (2003b, p. 69) a subjetividade que o caracteriza e adotar a perspectiva do interacionismo como proposta metodológica para compreendê-lo em função de três variáveis: leitor, texto e contexto. O leitor/indexador é, na sua acepção, a variável mais influente nessa equação porque condiciona a leitura a sua cognição. Anteriormente Kato (apud CINTRA, 1989, p. 30), apontou, utilizando outra terminologia, alguns elementos que integram a leitura, quais sejam: a) qualidade do texto; b) conhecimento prévio do leitor e c) tipo de estratégias que o texto exige. Dessas três variáveis, apenas a primeira independe do indexador/leitor. Todo autor escreve para um público leitor determinado, e usa de todos os meios possíveis para que o leitor consiga compreendê-lo. O leitor, por sua vez, quer compreender a informação que o autor quer lhe transmitir e se esforça para isso. Adler e Van Doren (1990, p. 17) também compreendem o processo dessa forma, pois entendem que não interessa para o escritor não ser apreendido, nem o leitor deseja isso, por esta razão suas habilidades convergem para o mesmo fim. Cintra (1989, p.30-31) enxerga neste quadro um fator complicador: na leitura para fins documentários, não existe o princípio de cooperação autor/leitor, o qual dá conta de uma intencionalidade tanto do autor quanto do leitor de estabelecerem um diálogo, de se fazerem entender. O autor não prevê o documentalista como leitor. Durante a leitura documentária, o indexador faz uso de uma metodologia (estratégia de leitura e utilização de esquemas) que subordina a sua leitura aos interesses da instituição e, sobretudo, aos interesses do usuário. Essa leitura corresponde à fase inicial do processo de análise documentária e diferencia-se da leitura comum por ter 4 �como finalidade a elaboração de índices de assuntos e de resumos. O leitor indexador lê/analisa para que outros possam encontrar/ler um determinado documento. Ao mesmo tempo melhora as condições de produção de sua leitura profissional acumulando novos conhecimentos, embora não se considere esta explicitamente como sua finalidade, como apontado acima. 2.2 – A leitura do bibliotecário indexador Em processos de indexação a leitura documentária é realizada por um indexador que tanto pode ser um bibliotecário quanto um especialista da área de assunto com a qual trabalha. Esta proposta tem como foco o bibliotecário indexador. Enquanto indexador, o bibliotecário é também um leitor com objetivos profissionais definidos, valendo-se de estratégias de leitura, de modo a facilitar a compreensão do texto analisado. Além de suas estratégias próprias, como afirma Fujita (2003a, p. 89), um leitor profissional possui conhecimento prévio profissional, o qual não deve ser confundido com conhecimento específico de uma área ou assunto, que o caracterizaria como um especialista. Cabe ressaltar a diferença de estratégias utilizadas pelo indexador especialista e pelo indexador bibliotecário. O primeiro, por atuar na área, pode possuir um conhecimento profundo da mesma, o que facilita o uso de estratégias cognitivas, já o indexador bibliotecário utiliza grande quantidade de estratégias metacognitivas, que envolvem estruturas textuais e esquemas de leitura. O leitor–indexador praticamente apresenta características distintas do leitor comum, uma vez que a ele não compete criticar e nem avaliar as informações dos textos, seus objetivos (idealmente) são: a identificação e a extração de informações. Lucas (2000) já denunciou a inadeqüabilidade do discurso que caracteriza a leitura do bibliotecário como neutra e apolítica por seu aspecto de cientificidade. A interpretação seria considerada neste “modo de produção” um desvio. Entretanto, ainda cabe perguntar: é possível uma leitura ideologicamente neutra? O que dizer 5 �das características comportamentais do leitor–indexador no momento da leitura para análise documentária? E dos objetivos e estratégias próprias deste profissional? 2.3 – Existe uma leitura documentária neutra? Há algumas importantes questões que já foram observadas por outros estudiosos da leitura para fins documentários e que precisam ainda ser discutidas. A mais importante delas é, sem dúvida, o fato de que se trata de leitura mediadora, ou seja, o indexador lê para que outros possam localizar, acessar e ler o documento, não realiza leitura, portanto, para fins de aquisição de conhecimento em si, ou mesmo por fruição, mas o faz para fins de representação. Conforme apontado por Kobashi (1994, p. 110) trata-se de leitura orientada por uma missão bem determinada: “elaborar produtos que permitam recuperar informação”. Isso leva o leitor/indexador a comportar-se de modo diferente do chamado leitor comum. Conforme Hutchins (apud FUJITA, 2003b, p. 80) enquanto o primeiro procura identificar assuntos familiares para que possa compreender/representar o texto, o último, ao contrário, visa a encontrar informações novas para ampliar o seu conhecimento sobre o assunto. Considera-se eficaz a leitura documentária que busca observar além do assunto de que trata o documento, as razões pelas quais este documento possa interessar a um grupo específico e determinado de usuários. Sendo assim, mesmo que se conceda à leitura documentária o status de neutralidade, a leitura para fins de indexação é realizada sempre do interior de uma referência institucional, com fins que respondem aos interesses da instituição (LUCAS, 2000), sempre orientada, como apontado anteriormente. Cunha (1989, p. 54) chama de preconceituosa a suposta leitura única e absoluta do bibliotecário, assim como a existência de palavras-chave e indexadores neutros. O próprio processo de escolha dos conceitos/termos é ideologizado. Assim também pensa Lucas (2000, p. 76), para quem a leitura do bibliotecário nunca é neutra, pois “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia, sendo o sujeito cultural e historicamente constituído”. 6 �Exigir do leitor/indexador que este se atenha somente ao conteúdo do próprio texto equivale a esperar que se estabeleça a mesma relação que era esperada dos leitores medievais da Sagrada Escritura: a proibição de interpretação, de reescritura (LUCAS, 2000). Isto posto não se trata aqui de reforçar como necessária ou mesmo de negar a interferência da subjetividade no processo, mas de reconhecê-la no seu interior com o fim de adequar a proposta de capacitação à realidade e associar teorias e práticas concorrentes para esse fim. 3 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA O uso de estratégias de leitura pode efetivamente auxiliar o leitor-indexador no desempenho de sua atividade. Assim como o leitor comum, este leitor emprega diferentes modalidades de conhecimento (prévio, tácito e explícito), estratégias (cognitivas e metacognitivas, de nível perceptual e conceitual e estratégias de inferência). É preciso identificá-las para que possam ser utilizadas de forma profícua. 3.1 – Conhecimento prévio, tácito e explícito O conhecimento prévio, em processos de leitura, refere-se à utilização de informações adquiridas pelo leitor em suas vivências e constitui-se de experiências pessoais e profissionais. Portanto, o leitor deve construir um processo de interpretação, munido de sua bagagem cultural possibilitando inferências e o preenchimento das lacunas deixadas pelo autor. Para Cintra (1989, p. 29) o conhecimento prévio refere-se “ao estoque de conhecimento armazenado na memória do leitor, que se configura como uma espécie de ‘quadro de referência’ formado por uma rede multidimensional de unidades conceituais”. É este quadro de referência que permite ao leitor avaliar/organizar a informação que recebe. O conhecimento de estruturas e de gêneros textuais pode igualmente facilitar. Na prática profissional o indexador depara-se com textos em diversos níveis, e para contornar situações como, por exemplo, a má estrutura textual do texto lido, ele faz uso desse conhecimento armazenado, o que lhe permite fazer interferências que facilitem a compreensão de leitura. 7 �A subárea da Organização e Representação da Informação tem se valido muito fortemente dos estudos da Lingüística Textual como suporte para melhoria dos processos de leitura documentária. Há várias referências a autores deste domínio nos trabalhos dos integrantes dos grupos de pesquisa sobre leitura documentária citados acima. Em contraposição ao explícito, que é o conhecimento passível de ser transmitido formal e sistematicamente através da linguagem e de instruções, o conhecimento tácito é entendido como sendo o conhecimento em que não somos capazes de formular regras. A idéia de conhecimento tácito não está restrita apenas a habilidades motoras, técnicas, ou corporais, mas também a elementos cognitivos. Estes elementos cognitivos do conhecimento tácito referem-se a modelos mentais, tais como esquemas, paradigmas, perspectivas, crenças e pontos de vistas através dos quais os indivíduos percebem e definem o seu mundo. No processo de indexação este conhecimento tácito aparece com o que a linguagem vulgar chama de macetes, artifícios que o indexador adquiriu com a prática profissional e, eis o problema, que não constam em nenhum manual de procedimentos. Já o conhecimento explícito encontra-se disponível nas Linguagens Documentárias (tesauros, lista de cabeçalhos de assunto, sistemas de classificação) e também nos manuais de indexação das instituições. A somatória desses conhecimentos já mencionados constituem fatores importantes e que influem diretamente na qualidade da indexação. 3.2 – Esquemas/estratégias de leitura Na busca da compreensão da leitura, o indexador recorre a diversos processos visando alcançar seus objetivos, dentre os quais as estruturas (esquemas) e processos (estratégias).. De acordo com Cintra (1989, p.34): A escolha das estratégias de leitura além dos esquemas prévios do leitor depende de outros fatores: a finalidade da leitura, da 8 �experiência do leitor, ou da sua maturidade frente à tarefa de ler, do tipo de texto lido, da atenção mais concentrada em partes do texto, do grau de novidade do texto e até mesmo da motivação de ler. Retoma-se aqui os tripés autor-texto-contexto (FUJITA, 2003b) e texto-leitorestratégias (KATO apud CINTRA, 1989) com o fim de reforçar o relativo domínio que o leitor pró-ativo pode ter das variáveis. A única que se lhe escapa a priori, completamente, é o autor e sua intencionalidade, mas como dito acima, na intencionalidade do autor não cabe um leitor indexador. Os esquemas, de modo simplificado, são representações que o indivíduo constrói para compreender a realidade. O ajuste desses esquemas à leitura se dá a partir de dois movimentos (estratégias) básicos: ascendente e descendente. No movimento ascendente (bottom-up), esclarece Kato (1985, p. 40), a leitura se dá na dependência do contexto escrito, ou seja, o leitor vai extraindo linearmente dos símbolos impressos o significado, movendo-se das partes para o todo. Já no movimento top-down (descendente), o leitor se fixa ao seu conhecimento prévio fazendo generalizações e predições a partir dos esquemas armazenados em sua memória, movendo-se do todo para as partes e confirmando ou não suas hipóteses sobre o texto. É Kato (1985) ainda quem distingue dois tipos de estratégias: • cognitivas (comportamentos automáticos e inconscientes) usadas na leitura fluída sem obstáculos para o leitor. Fazem parte desta estratégia dois princípios: da canonicidade e da coerência. O primeiro diz respeito à compreensão ortográfica, sintática e semântica do texto; no segundo o leitor cria expectativas de coerência global e temática. • metacognitivas (supõem comportamentos desautomatizados). O uso de conhecimento da estrutura textual por parte do leitor faz parte de suas estratégias metacognitivas e são definidas como sendo aquelas utilizadas 9 �pelo leitor no momento em que o mesmo tem um controle consciente e ativo de seu comportamento. As estratégias metacognitivas são, para os propósitos de um curso de capacitação para leitura documentária, mais importantes que as cognitivas porque podem ser ensinadas/aprendidas, a experiência pode melhorá-las. Leffa (apud FUJITA, 2003a, p. 76), reforçando o argumento, apresenta algumas conclusões contundentes sobre as estratégias metacognitivas: • a metacognição desenvolve-se com a idade; • a metacognição correlaciona-se com a proficiência em leitura: leitores fluentes têm mais consciência de seus comportamentos de leitura e possuem maior flexibilidade para ajustar a leitura a objetivos específicos e • o comportamento metacognitivo melhora com a instrução; a eficácia de uma determinada estratégia depende do objetivo de uma determinada leitura. Farrow (1991, p. 153) divide as estratégias em perceptual e conceitual. No nível perceptual são observadas as palavras que apresentam mais letras e palavras não comuns, além dos efeitos visuais do texto (ilustrações, quadros, palavras em itálico, etc.) e definições que aparecem no texto. No nível conceitual, o indexador emprega o conhecimento de estrutura textual para procurar áreas significantes no texto; lê com atenção os exemplos e faz inferências para ligar proposições. O autor fala ainda de estratégias de inferência, classificadas, como lógicas (informações obtidas do próprio texto) e pragmáticas (aquelas relacionadas aos conhecimentos/esquemas do leitor). De qualquer modo há que se considerar durante o processo de leitura a identificação e o uso da estratégia adequada para cada texto. Esta adequabilidade condiciona-se à qualidade do texto em si, ao conhecimento que o indexador tem do assunto e às estratégias que pretende conscientemente adotar para sua compreensão com fim de representação. 10 �4 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA O curso que se propõe visa a aproximar teoria e prática relacionadas à leitura para produção de informação documentária. Entende-se que faltam ambientes de prática reflexiva. Se fosse possível aprender apenas memorizando seqüências de informação os periódicos e os livros-texto bastariam, mas, isso já é senso comum, não se constrói conhecimento dessa forma. As concepções sobre ensino são agrupadas por Valente (2003, p. 140) em duas grandes aglutinadoras. Uma refere-se ao ato de “’depositar’ informação no aprendiz”, a qual se vincula diretamente à memorização e à reprodução e a outra à construção do conhecimento, na qual é necessário que o aluno processe a informação, “interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas” Ambas as concepções têm servido à EAD num ou noutro momento, para esta ou aquela finalidade. No caso da presente proposta, entretanto, que não visa a oferecer soluções prontas para problemas determinados, a segunda concepção ajusta-se de forma mais adequada. Não se pretende, mesmo porque seria ingênuo, ensinar (no sentido usual) ninguém a ler de forma eficaz, mas oferecer um ambiente rico em interatividade e que favoreça ao aluno/profissional refletir sobre sua própria prática de leitura para que possa melhorá-la. Educação a distância é, numa proposição tautológica, apenas uma modalidade de educação. O que distingue uma educação a distância de uma educação presencial (a terminologia neste domínio tem sido amplamente discutida) está, nas palavras de Litwin (2001, p. 13), na “mediatização das relações entre os docentes e os alunos [...] em espaços e tempos que não compartilham”. Ainda assim é preciso rever a noção de espaço utilizada por este autor. Além dos cuidados com o desenho instrucional do curso, exige-se, como condição de sucesso, estudantes relativamente autônomos, protagonistas de sua própria aprendizagem. Isso é facilitado pela presença majoritária (no caso do curso em tela, absoluta), de clientela adulta, possuidora de características distintivas como as apresentadas por Pretti (2000, p. 18): são autodiretivos, possuem rica experiência e buscam na aprendizagem uma orientação “mais prática, voltada para necessidades 11 �mais imediatas”. Peters (2001, p. 37) acrescenta ainda que estes estudantes agregam a vantagem da realização de estudos concomitantemente com o exercício profissional e o fato de muitos trazerem na bagagem um considerável sucesso na formação escolar. Evidentemente não há autonomia que resista a um ambiente virtual desfavorável e sem a presença segura de um professor-tutor que ofereça condições para que o estudante a exercite de forma benéfica. O professor tutor deve ter ciência de que na EAD a espontaneidade que muitas vezes orienta o processo de ensinoaprendizagem presencial é alterada pelo uso de equipamentos e pela distância. As facilidades promovidas pela internet e o decréscimo de preço dos equipamentos de informática possibilitou rediscutir os problemas da EAD, mas é necessário reconhecer suas possibilidade de uso e suas limitações. Willis (2000) organiza as modalidades de EAD em quatro categorias, as quais vão do uso de instruções via programas de treinamento ao uso efetivo de hipermídia. Aliás, é isso, a conjunção de mídias, que torna o computador conectado a internet o instrumento privilegiado em EAD. É preciso ficar claro, contudo, que o ambiente virtual de aprendizagem não é uma sala de aula melhorada, não é sua extensão. Trata-se de outro modelo, com características próprias, com seus próprios problemas e possibilidades de solução. Outro aspecto importante a considerar é o crescimento da tecnologia informática e o decréscimo de preço. É preciso considerar também suas limitações: a rápida mudança tecnológica e a realidade de não ser ainda um equipamento doméstico como se diz por aí. 5 – PROPOSTA DO CURSO O curso a distância de capacitação do profissional bibliotecário para uma leitura eficaz com fins de produção de informação documentária que ora se propõe é resultado da parceria do Núcleo de Educação a Distância (NEaD) e da Faculdade de Biblioteconomia, ambos das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila (Fatea), localizadas em Lorena, no Estado de São Paulo. 12 �Utiliza como ambiente virtual de aprendizagem o TelEduc, software desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Unicamp que tem como ponto forte possuir uma arquitetura que favorece a interatividade e a facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação. A ferramenta Atividades, a mais rica num curso na modalidade EAD, possibilita a aprendizagem por meio da resolução de problemas, com subsídios de textos e outros materiais. Outro aspecto digno de nota são as ferramentas que facilitam a promoção de interação entre os participantes, as ferramentas de comunicação. O público-alvo para o presente curso é formado por bibliotecários que realizem indexação em qualquer nível. O curso prevê seis horas como tempo de estudo semanal. Totaliza 60 horas totalmente a distância e contempla as agendas indicadas abaixo. A previsão de início é 5 de fevereiro de 2007, com duração de dez semanas, contemplando as agendas abaixo relacionadas: • Agenda 1 (semana 1) – Socialização . Esclarecimentos de dúvidas sobre o ambiente e sobre o curso. • Agenda 2 (semanas 2 e 3) – Organização e representação da informação documentária. Discussão sobre o estado da arte desta subárea da Ciência da Informação. Política de indexação. • Agenda 3 (semanas 4 e 5) – Leitura documentária. Busca pelas condições da leitura de uma forma mais ampla e pela especificidade da leitura documentária. • Agenda 4 (semanas 6 e 7) – Estratégias de leitura. Proposta de técnicas baseadas na normalização e nos modelos propostos por pesquisadores da área. Em busca de modelos aplicáveis à realidade do bibliotecário indexador. • Agenda 5 (semanas 8 e 9) – Atividades mediadas de leitura. Orientação exclusiva para a prática reflexiva das estratégias propostas. • Agenda 6 (uma semana) – Encerramento. Avaliação do curso. 13 �Cada agenda prevê atividades, material de apoio e leituras específicas necessárias à compreensão dos conceitos tratados e ao cumprimento dos exercícios propostos, além de outras atividades assíncronas, como fóruns, e síncronas, como bate-papos, com o fim de explorar as temáticas. Os textos indicados como leitura são divididos em duas categorias: leituras obrigatórias e leituras opcionais, sempre disponíveis na internet em periódicos eletrônicos nacionais. 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho apresentou uma proposta de curso de capacitação para leitura cujo fim seja a produção de informações documentárias. A preocupação principal aqui foi expor as concepções teóricas que fundamentam o curso e delinear seu desenho instrucional. Acredita-se que a leitura documentária apresenta níveis de dificuldade específicos e que um ambiente que promova a troca de informações entre as diferentes técnicas utilizadas pelos profissionais bibliotecários não formalizadas em manuais de procedimentos e os suportes teóricos que lhes embasam pode fortalecer a prática de leitura profissional. Conforme apontado não se acredita em soluções prontas, não se defende o engessamento do ato de leitura com soluções que desconsideram os contextos específicos de cada unidade de informação, de cada comunidade usuária. As soluções, onde e quando existirem, serão encontradas pelos profissionais envolvidos na tarefa diuturna de representar a informação. 7 – REFERÊNCIAS ADLER, Mortimer J.; VAN DOREN, Charles. Como ler um livro. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1990. CINTRA, Anna Maria M. Estratégias de leitura em documentação. In: SMIT, Johanna W. (coord.). Análise documentária: a análise da síntese. 2.ed. Brasília: IBICT, 1989. p. 29-37. CUNHA, Isabel M. R. Ferin. Análise Documentária. In: SMIT, Johanna W. (coord.). Análise documentária: a análise da síntese. 2.ed. Brasília: IBICT, 1989. p. 40-62. 14 �FARROW, John F. A cognitive process model of document indexing. Journal of Documentation, v. 47. n. 2, p. 149-166, jun. 1991. FUJITA, Mariângela S. L. A identificação de conceitos no processo de análise de assunto para indexação. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, v. 1, n. 1, p. 60-90, jul./dez. 2003b. Disponível em <http://server01.bc.unicamp.br/revbib/sumario.php?vol=1&num=1&mes=jul./dez.&edi t=1&ano=2003> Acesso em 13 jan. 2005. ______. A leitura documentária do indexador: aspectos cognitivos e lingüísticos influentes na formação do leitor profissional. 2003a. 321f. Tese (Doutorado em Ciência da Informação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília. 2003. KATO, M. A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985. KOBASHI, Nair Yumiko. A elaboração de informações documentárias: em busca de uma metodologia. 1994. 195f. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) – Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1994. LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: ______ (org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. LUCAS, Clarinda R. Leitura e interpretação em Biblioteconomia. Campinas: Editora da Unicamp, 2000. PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos, 2001. PRETTI, Orestes. Autonomia do aprendiz na educação a distância: significados e dimensões. In: ______ (org.) Educação a distância: construindo significados. Brasília: Plano, 2000. p. 125-146 SMITH, F. Compreendendo a leitura. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 1989. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. VALENTE, José Armando. Educação a distância no ensino superior: soluções e flexibilizações. Interface: Comunicação, Saúde e Educação, v. 7, n. 12, p. 139-142, fev. 2003 WILLIS, Barry. Distance education at a glance. 2000. Disponível em <http://www.uidaho.edu/evo/distglan.html> Acesso em: 27 nov. 2001. 15 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource SNBU - Edição: 14 - Ano: 2006 (UFBA - Salvador/BA) Subject The topic of the resource Biblioteconomia Documentação Ciência da Informação Bibliotecas Universitárias Description An account of the resource Tema: Acesso livre à informação científica e bibliotecas universitárias. Creator An entity primarily responsible for making the resource SNBU - Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias Publisher An entity responsible for making the resource available UFBA Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2006 Language A language of the resource Português Type The nature or genre of the resource Evento Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Salvador (Bahia) Event A non-persistent, time-based occurrence. Metadata for an event provides descriptive information that is the basis for discovery of the purpose, location, duration, and responsible agents associated with an event. Examples include an exhibition, webcast, conference, workshop, open day, performance, battle, trial, wedding, tea party, conflagration. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proposta de curso a distância de capacitação do profissional bibliotecário para leitura documentária eficaz. Creator An entity primarily responsible for making the resource Moreira, Walter; Paiva, Cristina Aparecida Lino de; Baptista, Luciana de Sousa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Salvador (Bahia) Publisher An entity responsible for making the resource available UFBA Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2006 Type The nature or genre of the resource Evento Description An account of the resource Este trabalho apresenta uma proposta de curso de capacitação para leitura cujo fim seja a produção de informações documentárias. A preocupação principal aqui foi expor as concepções teóricas que fundamentam o curso e delinear seu desenho instrucional. Acredita-se que a leitura documentária apresenta níveis de dificuldade específicos e que um ambiente que promova a troca de informações entre as diferentes técnicas utilizadas pelos profissionais bibliotecários não formalizadas em manuais de procedimentos e os suportes teóricos que lhes embasam pode fortalecer a prática de leitura profissional. Language A language of the resource pt