http://repositorio.febab.org.br/files/original/47/5496/SNBU2006_241.pdf 495ebbf349a5b14b0bef53d90e3bc940 PDF Text Text O MODELO ESPANHOL DE CENTROS DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE Y INVESTIGACIÓN (CRAIs) COMO ALTERNATIVA PARA ATUAÇÃO DAS BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS BRASILEIRAS: ALGUMAS REFLEXÕES PROVOCATIVAS Cláudio Marcondes de Castro Filho Mestre em Ciências da Comunicação, Professor Assistente do Curso de Ciências da Informação e Documentação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, USP, Av. dos Bandeirantes, 3900 – 14040-901 Ribeirão Preto – Brasil claudiomarcondes@ffclrp.usp.br Waldomiro Vergueiro Doutor e Livre-Docente em Ciências da Comunicação, Professor Titular do Curso de Biblioteconomia da Escola de Comunicações e Artes da USP, Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 05508-900 - São Paulo – Brasil wdcsverg@usp.br RESUMO No início do século 21, as bibliotecas universitárias buscam formas para se revigorar em sua missão de transmitir o conhecimento, respondendo às mudanças que afetam o ambiente universitário no mundo inteiro. Na Europa, o estabelecimento do “Ambiente Europeu de Ensino Superior”, pela Declaração de Bologna (1999), teve como conseqüência a proposição de um novo modelo de unidade de informação denominado Centros de Recursos para el Aprendizaje y Investigación (CRAI). O modelo baseia-se na interação de docentes e discentes com os recursos de informação em geral, principalmente os possibilitados pela informação eletrônica, criando um ambiente virtual de aprendizado. Pensada para a realidade européia, a proposta do CRAI pode, no entanto, representar alternativa viável para o desenvolvimento das bibliotecas universitárias brasileiras, merecendo atenção dos responsáveis por nossas unidades de informação. Nesse sentido, propõem-se algumas reflexões baseadas na contraposição desse modelo de biblioteca à realidade das universidades brasileiras. Como conclusão, apontamos à atuação de um novo modelo de unidade informação, atender à missão da universidade, por meio de uma postura pró-ativa dos gestores da informação. Palavras-chave: Biblioteca universitária; Centro de Recursos para el Aprendizaje y Investigación; Biblioteca universitária – Modelo europeu; Biblioteca universitária – Tecnologia �1 INTRODUÇÃO A biblioteca universitária é considerada como um meio educativo, indispensável para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, que tem como finalidade a formação de cidadãos, bem como informar e disponibilizar conhecimentos técnicos e científicos para o aprimoramento da comunidade acadêmica e universitária; portanto, as bibliotecas universitárias devem estar inseridas, ser participativas e interagir entre si, e, principalmente no campo educacional. Com os atuais paradigmas advindos das tecnologias de informação e comunicação, as bibliotecas se tornaram um espaço de construção do conhecimento e de mediação, procurando desempenhar funções, bem como oferecer produtos e serviços essenciais para melhorar o acesso à educação e a qualidade do ensino e aprendizagem. O instrumental da tecnologia da informação e comunicação é importante para fornecer a infra-estrutura para a melhoria de qualidade nas relações da informação com os seus usuários; desta forma, as bibliotecas do ensino superior devem obter estes instrumentos para a preparação de professores, para a formação de pesquisadores e de profissionais das diversas áreas do conhecimento, que procuram seu aprofundamento teórico, cultural, científico ou tecnológico. Neste sentido, ressalta-se que o ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motivos do desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, reconhecido como local onde se pensa de forma crítica, sendo o instrumento principal de transmissão de conhecimento e de experiência cultural e científica desenvolvido pela humanidade. Os sistemas nacionais de ensino superior são tão variados e complexos, no que se refere a estruturas, programas, público que os freqüenta e financiamento, que se torna difícil classificá-los em categorias distintas (DELORS, 2003). Contudo, as universidades, que aglomeram um conjunto de funções e missões, transcendem o progresso e o saber e nos levam à pesquisa, inovação, ensino, formação, �educação permanente e interação mundial; da mesma forma, as bibliotecas universitárias devem estar incluídas de maneira globalizada neste sistema de funções, com autonomia e direção para auxiliar os clientes dos cursos de graduação a atingir suas metas. Segundo Delors (2003), nos países em desenvolvimento, os trabalhos de pesquisa dos estabelecimentos de ensino superior fornecem a base para programas de desenvolvimento, formulação de políticas e formação dos recursos humanos de nível médio e superior, como também os instrumentos de reforma e de renovação da educação. De acordo com este autor (2003, p.150), a universidade deve ocupar o centro do sistema educativo e cabem-lhe quatro funções essenciais: a) Preparar para a pesquisa e para o ensino; b) Dar formação altamente especializada e adaptada às necessidades da vida econômica social; c) Estar aberta a todos para responder aos múltiplos aspectos da chamada educação permanente, em sentido lato; d) Cooperar no plano internacional. Um dos meios de atender essas funções é a biblioteca universitária dispor de um sistema de informação eficaz, um parque tecnológico e de comunicação em rede e buscar a interação da sociedade com o desenvolvimento do conhecimento e da informação. 2 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL A instituição de ensino superior pode ser considerada sob duas dimensões: a institucional e organizacional. Institucional, como um dos aparelhos ideológicos do Estado, vista como uma agência de formação especializada encarregada de estabelecer relações com a sociedade brasileira contemporânea e sua instância como sistema de ensino; e organizacional por ser considerada como uma organização comum às demais organizações, distinguindo-se apenas por seus objetivos e pelo tipo de pessoal administrativo (GRACIANI,1984). Assim, o ensino superior constitui um processo de construção científica e de crítica ao �conhecimento produzido, independente do tipo de instituição superior; para tanto, são necessárias algumas atribuições, como o desenvolvimento das habilidades de pesquisa; uma maior autonomia do aluno em busca de conhecimentos; a inclusão da capacidade de reflexão e crítica; a colocação em prática de processos interativos e participativos de ensino e aprendizagem, que nos levarão à transformação da sociedade e consolidação da ciência. A educação deve ter uma concepção não só em termos de cidadania, de participação política, mas também em termos de uma educação ampliada e alargada. Arroyo (2001) defende que a educação "compreende o conjunto de processos formadores que acontecem na sociedade, na família, no trabalho, na escola, nos movimentos sociais, no lazer". Nessa linha de discussão, existe uma grande quantidade de opiniões, textos, discursos que defendem a reforma do ensino superior, que demanda a discussão e participação efetiva da sociedade, das áreas de conhecimento educacional e do Estado. É importante destacar que se trata de uma questão que é bem peculiar e que está sendo bem debatida, recebendo atenção especial do Ministério da Educação e Cultura (MEC), que recentemente apontou as cinco razões que motivam a reforma da educação superior (BRASIL, 2005): ¾ Reformar para fortalecer a universidade pública Hoje, 70% das vagas são não estatais e apenas 30% estatais. Com esse índice, o Brasil transformou-se no país com maior participação privada no ensino superior no mundo. ¾ Reformar para Impedir a mercantilização do ensino superior O ensino não é mercadoria, é um bem público. A constituição federal prevê a educação como dever do Estado, mas garante também a participação da iniciativa privada. No entanto, ao exercer uma função pública delegada, o setor privado deve buscar a qualidade como centro de sua ação. ¾ Reformar para democratizar o acesso Hoje, apenas 9% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos está cursando o ensino superior, número bem abaixo da Argentina, que tem 32%. O Plano Nacional de Educação (2001/2010) prevê uma taxa de escolarização de 30% da população. ¾ Reformar para garantir a qualidade A qualidade é indispensável para a garantia do papel social e político da Educação e a Universidade pública deve constituir-se em elemento de referência. O governo acredita que não basta abrir vagas, mas que é �necessário que se garanta um processo de ensino-aprendizado condizente com as necessidades e expectativas da Nação. ¾ Reformar para construir uma gestão democrática Profundamente inseridas na sociedade civil e com uma gestão democrática e participativa, as universidades e as instituições públicas e privadas devem produzir, de forma concertada, uma nova estrutura organizativa que dê sustentação para os desafios presentes e futuros do ensino superior em nosso país. O que podemos ressaltar nas cinco razões oferecidas pelo MEC são alguns argumentos como: fortalecimento, mercantilização, democratização, qualidade e gestão. Com o fortalecimento chegamos à autonomia, que nada mais é do que dar às universidades capacidade gerencial para definir prioridades, como contratar e despedir pessoal e buscar recursos adicionais; em contrapartida, elas devem ter responsabilidade, ou seja, ter metas definidas e justificar seus custos em função dessas metas. Quanto à mercantilização, o MEC afirma que o "ensino não é mercadoria, é bem público". Podemos, no entanto, afirmar que em algumas instituições particulares prevalece o lucro sem o compromisso com a qualidade, o que ocorre também em algumas públicas; de acordo com Castro e Schwartzman (2005), "um estudo recente mostrou que as Instituições de Ensino Superior mais lucrativas são aquelas que estão oferecendo serviços educativos melhores". Como gestão, as universidades, sejam públicas ou particulares, devem utilizar artifícios para que tenham o envolvimento e o compromisso de todos que ali trabalham, de forma que professores, alunos e funcionários tenham oportunidade de ser ouvidos em seus pontos de vista e participar das decisões. Por outro lado, Castro e Schwartzman (2005) relatam que "as instituições de ensino não são propriedades dos professores e alunos, mas das entidades que as mantêm, seja com recursos públicos, seja com recursos privados"; portanto, cabe a elas zelar �para que a missão e os objetivos sejam alcançados, e não defender interesses de grupos internos. A democratização do ensino superior é entendida pelas políticas públicas do MEC sob a ótica da inclusão social. Uma série de programas viabiliza economicamente não só o ingresso do aluno nas instituições públicas, como também nas vagas antes ociosas da rede privada. Em consonância com esses parâmetros, Rodrigues (2004, p.17) afirma que "a aprendizagem não está mais restrita no tempo, no lugar nem na instituição". Isto significa dizer que o processo contínuo de aprendizagem pode ser feito em casa, na rua, no aeroporto, com os amigos, etc. e que a educação constrói-se por meio de interações e relações grupais, pois o processo de aprendizado tem que ser dialético, recíproco e mútuo e não unilateral. No entanto, historicamente, as instituições educacionais no Brasil têm se caracterizado pela abordagem expositiva, resultando na presença de alguém na frente da classe, que transmite objetos de saber aos educandos, estruturando-se com base em um modelo que, apesar de receber críticas, é bastante resistente a mudanças. Na verdade, o aprimoramento da universidade seria ter esse modelo de ensino totalmente modificado, com a prática estimulando um aprendizado mais dinâmico. 3 ENSINO SUPERIOR NA EUROPA Em todo o mundo, a massificação do ensino superior tem levado a um forte processo de diferenciação institucional, cuja expressão mais clara, hoje, talvez seja o chamado "Processo de Bologna", que vem transformando o ensino superior na Comunidade Européia. Em resumo, os países europeus estão evoluindo para um sistema comum, com um primeiro ciclo universitário de três anos, seguido de um nível de mestrado de dois anos e um terceiro, de doutorado, de mais três anos. Estes números não são utilizados por todas as universidades européias, mas a idéia geral é a de que os alunos no primeiro ciclo possam optar tanto por uma formação geral como por um direcionamento para as carreiras específicas, ou mesmo para formação mais imediata ao mercado de trabalho. �Outra característica importante do ensino superior no mundo moderno, particularmente na Europa, é a intensa circulação de estudantes e profissionais entre países, o que requer um trabalho importante de desenvolvimento de padrões de qualidade e sistemas de ensino compatíveis. E ainda como novo formato proposto para a Universidade segundo a declaração de Bolonha (BOLOGNA 1998, apud BURSZTYN, MARCEL, 2005) : • • • • Redução no tempo de formação – quando o debate sobre educação e formação de recursos humanos se inclina para o conceito de LLL (Lifelong Learning), no qual cada indivíduo deve estar em permanente processo de aprendizado, não cabendo mais uma formação universitária tão extensa como nos tempos das “formações perenes”. Mobilidade espacial – o profissional do século XXI deve estar adaptado ao imperativo de conhecer diferentes realidades, além de seu espaço nacional. Para isso, é parte de sua formação aprender em outros contextos territoriais. Mobilidade institucional – o processo de formação pode (e deve) se dar em diferentes instituições, possivelmente em países diferentes. Para tanto, as estruturas curriculares devem ser ao mesmo tempo compatíveis, flexíveis e com equivalência em disciplinas. Mobilidade disciplinar – a tradicional formação em carreiras “definitivas” deve ceder espaço às novas profissões, marcadamente bi ou multidisciplinares. Assim, fica evidente que o formato da Universidade está defasado, não mantendo sintonia com a pós-modernidade. Está aberta a temporada para reformas. Por sua vez, Rocha (2002, p.15) mostra que as alternativas para o ensino superior nas condições de um mundo globalizado e na iminência da aplicação de novas tecnologias de produção e transmissão de conhecimento também são importantes para a evolução do aluno, do professor e do próprio ensino. Neste sentido, entende-se que a grande mudança no ensino superior envolverá o incremento do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs -, que, como novas formas de comunicação, conseguem dar impulso aos movimentos da sociedade como um todo, chegando a inúmeras pessoas ao mesmo tempo e superando as barreiras do tempo e espaço. Segundo Ameneiro (2004), as TICs incorporam várias vantagens ao processo educativo, como: �¾ Reduzem as limitações de espaço e tempo, permitindo a aplicação de um modelo de aprendizagem mais centrada no estudante; ¾ Facilitam aos educadores o seguimento e supervisão dos estudantes; ¾ Permitem cortar custos, como, por exemplo, de reprografia. De acordo com a visão da União Européia, essas vantagens das TICs poderão ser mais bem aproveitadas pela criação de um novo modelo de instituição de suporte ao ensino superior, os Centros de Recursos para el Aprendizaje e Investigación (CRAIs), que viria ocupar o lugar das tradicionais bibliotecas universitárias. 4 DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS A CENTROS DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN Espaço por excelência para aplicação das tecnologias de informação e comunicação, o Centro de Recursos para el Aprendizaje y Investigación - CRAI, representa uma avançada concepção de suporte para a aprendizagem, incluindo espaços para trabalhos em grupos e individuais como também serviços especializados; quanto ao suporte à pesquisa, prevê a comunicação interna com os pares, para que haja uma interação nos diversos segmentos nas áreas de conhecimento (MOLA, 2003), o que se torna possível pela existência e aplicação das TICs, o que torna mais viável o acesso à educação de qualidade e aprendizagem, com um acréscimo de excelência. Neste sentido, a recuperação da informação, realizada de forma pertinente e exaustiva, é condição indispensável para o bom desenvolvimento das atividades docentes de pesquisa, assim como para o ensino e aprendizagem (MOSCOSO, 2003). Uma das maiores preocupações da rede de bibliotecas universitárias espanholas é a transformação das atuais bibliotecas em centros de suporte à docência, ao ensino, a aprendizagem e a pesquisa, conforme entendido pela Convenção de Bologna, que requer uma nova finalidade de biblioteca universitária, com todo tipo de suporte e de recursos de informação, tecnológico, pedagógico, etc., exigindo grande diversidade de profissionais, em que se incluem bibliotecários, �informáticos, técnicos de várias áreas, assessores pedagógicos, entre outros. Trata-se de um novo conceito, segundo o qual a biblioteca universitária espanhola deverá sair da passividade, da não participação, para um papel participativo e ativo na aprendizagem, no ensino e na pesquisa. Essa visão está mais vinculada ao novo cenário educativo e toma como referência, fundamentalmente, os centros de recursos para a aprendizagem fundados, nos últimos anos, em algumas universidades inglesas, que buscaram integrar serviços e recursos biblioteconômicos, tecnológicos, audiovisuais, sistemas de informação, criação de materiais interativos, suporte aos docentes e discentes. (MOSCOSO, 2003). No entanto, o Centro de Recursos para el Aprendizaje e Investigación só se justifica em uma unidade de ensino a partir da interação dos corpos docente e discente com as novas propostas pedagógicas citadas no processo de Declaração de Bologna em 1999 e no comunicado oficial da Conferência de Ministros responsáveis pela educação superior, realizado no Espaço Europeu de Educação Superior em Berlim, 2003. (MICHAVILA, 2005). Neste novo contexto, é importante ressaltar que a compatibilidade de sistemas, um desenho de políticas comuns, configuração de verdadeiras redes e plataformas com independência do sistema informático utilizado são essenciais para que os serviços informacionais atinjam a integração e interação em toda rede de informação existente no CRAI. Cabem, assim, algumas reflexões a respeito, como as desenvolvidas por Moscoso (2003): • • • • • • para existir um novo modelo de biblioteca, temos que admitir um novo modelo de universidade; as bibliotecas deverão dar prioridades a organização das fontes de conhecimento dispersas e automatizadas pela rede; criação de novos consórcios; concentrar os melhores recursos para criar as condições necessárias para alcançar a excelência na pesquisa, no ensino e na aprendizagem; existência de um apoio institucional a fim de modernizar a infraestrutura e equipamentos, como também apoio aos recursos humanos; modernização das bibliotecas; �• novas habilidades quanto as competências profissionais, se encarregando de treinamentos específicos no que se refere as tecnologias de informação e comunicação. Neste sentido o que mais interessa é quando o professor assume o papel de negociador e o ensino se dá por meio da interface do conteúdo aprendido em outros tipos de interações fora da sala de aula. No novo Espaço Europeu de Educação Superior, intermediado pelos CRAIs é possível se ter um novo conceito de comunicação professor aluno como uma nova forma de aprender. Podemos dizer que, neste ambiente, as tecnologias da informação e da comunicação são serviços universitários que dão suporte ao ensino e à pesquisa. Outro aspecto a ser destacado é a utilização dos recursos midiáticos entre alunos e professores, que em conjunto realizam buscas e trocas de informações, criando um novo espaço significativo de ensino, aprendizagem e pesquisa em que ambos aprendem (LAURILLARD, 1995). O papel do CRAIs nessa modalidade é justamente o de constituir um espaço onde o aluno poder tirar dúvidas com o professor sobre determinado conteúdo, consultar referências, verificar os conteúdos das aulas dadas, e ainda levantar questões com os próprios colegas. Neste sentido, a tecnologia da informação e comunicação é o suporte de interação entre professor, aluno, conteúdo e conhecimento. Neste aspecto, Kenski (2003) relata que “nessa nova sala de aula nada é fixo, mas não reinam a desordem nem o relativismo absoluto. Os atos são coordenados e avaliados em tempo real, de acordo com um grande número de critérios, constantemente reavaliados conforme contexto”. A idéia dessa nova sala de aula traz a tona a pensar na prática docente e da posição do professor e aluno diante das tecnologias de informação e comunicação, o que no CRAI é absorvido diante da divisão de tempo de sala de aula, divisão de tarefas, leitura de material e exposição oral da disciplina, constituindo “uma nova distribuição de espaço e uma nova relação de tempo entre o trabalho do docente com o discente e trabalho de cada um deles entre si” (GATTI, 1993, p.24). �5 AS BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS BRASILEIRAS E OS CRAIs Neste início de século, como visto, a educação, o ensino e o aprendizado têm-se destacado justamente pela introdução da reforma do ensino superior no Brasil e na Europa. Com a mudança de diversos paradigmas nas últimas décadas, inclusive com o advento da globalização – no que se inclui a informação e a informatização das informações, com a entrada da tecnologia -, as bibliotecas universitárias terão que cumprir novos papéis e missões, que irão além do ensino e aprendizagem. No entanto, mais do que ver a biblioteca universitária como um organismo de difusão da informação e não um mero depósito de informação, precisamos entendê-la como prestadora de serviços a sua comunidade; neste sentido, de acordo com Dudziak (2004), elas estão numa situação pouco favorável, pois a "pouca tradição, a carência de recursos materiais, o despreparo no que tange ao ensino e à pesquisa, escassez de recursos humanos qualificados, orçamentos limitados e desvinculados do planejamento educacional da instituição, ausência do planejamento bibliotecário" acabam por destruir esta instituição, que requer um pouco mais de cuidado do governo e da sociedade. De um modo geral, as bibliotecas universitárias brasileiras desempenham seu papel social ao atender às necessidades informacionais de seus clientes, buscando atuar como instrumentos de comunicação entre a informação e seu destino (cliente). De acordo com Andrade e Job (2004) "as bibliotecas universitárias são detentoras de informações e imprescindíveis para a comunidade de pesquisadores e professores, como também são espaços propícios para a recepção dos novos avanços das tecnologias da informação". Desta forma, constata-se que a tecnologia é um fator existente na maioria das bibliotecas universitárias brasileiras e cabe perguntar como estas são direcionadas para o seu público e de que forma são consumidas, bem como questionar as possibilidades dessas instituições absorverem o custo benefício da tecnologia existente. São questões relevantes para estudo e até para propor mudanças na formação dos novos profissionais da informação. �Nesse contexto, a consideração dos Centros de Recursos para el Aprendizaje y Investigación como uma alternativa para atuação das bibliotecas universitárias brasileiras exige uma reflexão sobre as possibilidades de transformação estrutural do modelo de ensino universitário no país e não apenas sobre a viabilidade de realizar o significativo investimento financeiro que representaria a transformação do parque informático da grande maioria das instituições universitárias no país. Mais que uma simples discussão sobre o montante necessário de recursos, cabe questionar o interesse, a disposição e mesmo o provável comprometimento de todos os envolvidos com as bibliotecas universitárias brasileiras, tanto no lado dos prestadores dos serviços – diretores, bibliotecários, técnicos de informática e funcionários de apoio -, como do da clientela – professores, alunos, pesquisadores e pessoal administrativo das universidades -, com uma mudança de tal magnitude. Ligada à questão acima está a própria situação do ensino universitário no país, que balança entre modelos extremamente díspares, com instituições de ensino de Primeiro Mundo convivendo com outras que apenas margeiam os limites do minimamente admissível em termos de ensino superior. O grande desafio, sob esse aspecto, diz respeito a como nivelar essas instituições, de forma a que o modelo dos CRAIs possa ser introduzido sem sofrer desvirtuações relacionadas ao meio ambiente ou ao contexto local. Ainda que a uniformidade das instituições pareça uma tarefa impossível – e talvez até mesmo indesejável -, é possível imaginar pelo menos a viabilidade de um maior distanciamento entre elas, o que pode já ter suas raízes iniciais no modelo de avaliação do ensino universitário implantado pelo Ministério da Educação e Cultura nas últimas décadas. Com o crescimento do ensino superior nos anos 1970, houve um aumento das instituições de ensino na rede particular e, com isso, surgiram mais bibliotecas universitárias, ainda que tal tenha ocorrido de forma pouco organizada e sem critérios de avaliação do Ministério da Educação e Cultura; somente a partir da década de 1990 é que se iniciaram formas mais definidas quanto à abertura de cursos superiores, estabelecendo-se, uma plataforma mais elaborada sobre os critérios de criação de uma biblioteca universitária. Contudo, isto gerou outra distorção, com algumas bibliotecas universitárias particulares organizando seus �acervos para vistoria do MEC e não mais se preocupando com a evolução das mesmas e da qualidade dos produtos e serviços oferecidos para seus clientes; por outro lado, também existem aquelas que procuram, dia após dia, oferecer serviços diferenciados a sua clientela. Trata-se, talvez, de aprimorar o modelo e retirar dele seus vícios e limitações. Um outro aspecto a ser considerado nessa evolução da biblioteca universitária brasileira diz respeito à aplicação das TICs no ambiente das bibliotecas universitárias. É certo que estas vêm afetando o ensino superior no país, e, conseqüentemente, acarretando mudanças nas bibliotecas, mudanças essas que ocorrem no âmbito estrutural (ênfase no atendimento, terceirização de serviços), no financiamento, (na estruturação de consórcios que visam a redução de custos nos serviços), no suporte a programas de ensino à distância e, especificamente, no atendimento à clientela (CUNHA, 2000). No entanto, é preciso definir estratégias que possibilitem que o ritmo dessas mudanças ocorra de forma mais estável, não se tornando refém de circunstâncias favoráveis ou da presença de pessoas especialmente talentosas à frente de unidades de informação específicas ou de sistemas de biblioteca de maior destaque. Trata-se, muito mais, de desenvolver uma política de metas, que permita a transposição para o modelo superior de apoio ao ensino e pesquisa propugnado pelos CRAIs. CONCLUSÃO Evidentemente, não seria possível, no âmbito de uma apresentação em evento especializado, esgotar todas as vertentes e implicações que um modelo como o dos Centros de Recursos para el Aprendizaje e Investigación – CRAIs -, pode ter para a transformação das bibliotecas universitárias brasileiras. Nem era esse, tampouco, o objetivo do trabalho. Buscou-se, muito mais, apresentar algumas reflexões iniciais que pudessem despertar os profissionais atuantes no ambiente das bibliotecas universitárias brasileiras, bem como os responsáveis por sua gestão, para as possibilidades que o modelo proposto pela União Européia, atualmente em fase de introdução nas universidades espanholas, oferece à transformação das instituições brasileiras. Desta forma, o adjetivo dado ao tipo de �reflexão aqui oferecido – conforme espelhado no título do trabalho -, busca representar um chamado a uma postura pró-ativa, uma nova postura para, por meio da atuação de um novo modelo de unidade de informação, atender à missão da universidade, que, para o filósofo espanhol Ortega y Gasset (1999, p.58), é "o ensino das profissões intelectuais e a pesquisa científica e a formação dos futuros pesquisadores". SPANINH MODEL OF THE LEARNING AND RESEARCH RESOURCE CENTER (CRAIs) AS AN ALTERNATIVE TO BRAZILIAN UNIVERSITY LIBRARIES: SOME THOUGHT-PROVOKING REFLEXIONS ABSTRACT In the early 21st Century, the university libraries have been seeking new ways to reactivate their mission of transmitting knowledge in response to the changes affecting the whole world. In Europe, the establishment of the European area of higher education, according to the Bologna Declaration (1999), resulted in the proposition of a new information model unit known as learning and research resource center (CRAI). This model is based upon the interaction between professors and students with the aid of general information resources, mainly the electronically-related ones, creating a virtual learning environment. Created to suit the European reality, CRAI’s proposal may represent a viable alternative to the development of the Brazilian university libraries, which deserve the attention from those in charge of our information units. Therefore, some reflections based upon the contraposition of such models of libraries to the reality of the Brazilian universities. Finally, it is not only of utmost importance to highlight the need for a new model of information unit but also to achieve the universities’ missions through proactive attitude on the part of the information management. Key-words: University Library; Learning and Research Resource Center; University Library – European model; University Library - technology REFERÊNCIAS AMENEIRO, Senén Barro, et. al. Las TIC en el sistema universitario español. Madrid . Disponível em:http://www.crue.org/pdf/Informe%20las%20TIC%20en%20el%20SUE.pdf. Acessado em: 17 de jul. 2006. ANDRADE, Maria Eugenia Albino; JOB, Ivone. A Biblioteca universitária na sociedade global: reflexões e perspectivas.In: SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 13., 2004, Natal. Anais...Natal: UFRN, 2004. ARROYO, Miguel. A universidade e a formação do homem. In: SANTOS, Gislene. Universidade formação cidadania. São Paulo: Cortez, 2001. �BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: http//www.portal.mec.gov.br. Acessado em 17 de fevereiro de 2005. BURSZTYN, MARCEL. A institucionalização da interdisciplinaridade e a universidade brasileira. Liinc em revista., v.1, n.1, março 2005. CASTRO, Cláudio de Moura; SCHWARTZMAN, Simon. Reforma da educação superior: uma visão crítica. Brasília: Funadesp, 2005. CUNHA, Murilo Bastos da. Construindo o futuro: a biblioteca universitária brasileira em 2010. Ci. Inf., jan./abr. 2000, vol.29, no.1, p.71-89. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2003. DUDZIAK, Elizabeth Adriana. Tendências inovadoras em bibliotecas universitárias: rumo à constituição de Learning Libraries. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 13., 2004, Natal. Anais... Natal: UFRN, 2004. GATTI, Bernadete. Os agentes escolares e o computador no ensino. Acesso, ano 4, São Paulo: FDE, dez. 1993. GRACIANI, Maria Stela Santos. O ensino superior no Brasil: a estrutura de poder na universidade em questão. Petrópolis: Vozes, 1984. KENSKI, Vani Moreira. O que são tecnologias? Como convivemos com as tecnologias?. In: ___. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003. LAURILLARD, D. Multimedia and the changing experience of the learner. British Journal of Educational Technology, n.3, v.36, Londres, 1995. MICHAVILA, Francisco. No sin los profesores. Revista de Educación. Madrid, n.337, Mayo/agosto, 2005. p. 37-49. MOLA, Núria Balagué. La biblioteca universitaria, centro de recursos para el aprendizaje y la investigación: una aproximación al estado de la cuestión en España. Madrid: 2003. Disponível em: http://biblioteca.uam.es/documentos/Jornadas_REBIUN/3%20%20biblioteca_universitaria_CRAI.pdf. Acessado em 17 de jul. 2006. MOSCOSO, Purificación. La nueva misión de las bibliotecas universitarias ante el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. In: JORNADAS REBIUN 2003. Disponível em: http://biblioteca.uam.es/documentos/Jornadas_REBIUN/4%20%20nueva_mision_bibliotecas.pdf. Acessado em 15 de jun. 2005. ORTEGA Y GASSET. Missão da Universidade. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. ROCHA, João Cesar de Castro. Antes que seja tarde; reflexões sobre o futuro da universidade. In: CASPER, Gerhard; ISER, Wolfang. Futuro da universidade. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2002. RODRIGUES, Leandro. A gestão do conhecimento. Ensino Superior. São Paulo, v.7, n.43, out. 2004. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource SNBU - Edição: 14 - Ano: 2006 (UFBA - Salvador/BA) Subject The topic of the resource Biblioteconomia Documentação Ciência da Informação Bibliotecas Universitárias Description An account of the resource Tema: Acesso livre à informação científica e bibliotecas universitárias. Creator An entity primarily responsible for making the resource SNBU - Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias Publisher An entity responsible for making the resource available UFBA Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2006 Language A language of the resource Português Type The nature or genre of the resource Evento Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Salvador (Bahia) Event A non-persistent, time-based occurrence. Metadata for an event provides descriptive information that is the basis for discovery of the purpose, location, duration, and responsible agents associated with an event. Examples include an exhibition, webcast, conference, workshop, open day, performance, battle, trial, wedding, tea party, conflagration. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource O modelo espanhol de Centros de Recursos para El Aprendizaje y Investigación (CRAIs) como alternativa para atuação das bibliotecas universitárias brasileiras: algumas reflexões provocativas. Creator An entity primarily responsible for making the resource Castro, Cláudio Marcondes de; Vergueiro, Waldomiro Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Salvador (Bahia) Publisher An entity responsible for making the resource available UFBA Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2006 Type The nature or genre of the resource Evento Description An account of the resource No início do século 21, as bibliotecas universitárias buscam formas para se revigorar em sua missão de transmitir o conhecimento, respondendo às mudanças que afetam o ambiente universitário no mundo inteiro. Na Europa, o estabelecimento do “Ambiente Europeu de Ensino Superior”, pela Declaração de Bologna (1999), teve como conseqüência a proposição de um novo modelo de unidade de informação denominado Centros de Recursos para el Aprendizaje y investigación (CRAI). O modelo baseia-se na interação de docentes e discentes com os recursos de informação em geral, principalmente os possibilitados pela informação eletrônica, criando um ambiente virtual de aprendizado. Pensada para a realidade européia, a proposta do CRAI pode, no entanto, representar alternativa viável para o desenvolvimento das bibliotecas universitárias brasileiras, merecendo atenção dos responsáveis por nossas unidades de informação. Nesse sentido, propõem-se algumas reflexões baseadas na contraposição desse modelo de biblioteca à realidade das universidades brasileiras. Como conclusão, apontamos à atuação de um novo modelo de unidade informação, atender à missão da universidade, por meio de uma postura pró-ativa dos gestores da informação. Language A language of the resource pt