http://repositorio.febab.org.br/files/original/46/4864/SNBU2004_083.pdf 6a9ab1c95058ac81c43a6896da61e474 PDF Text Text EM BUSCA DE EXPERIÊNCIAS DE LEITURA: QUEM CONTA UM CONTO... AUMENTA UM PONTO Maria Augusta Hermengarda Wurthmann Ribeiro∗ Carolina Gonçalves Jessé Camatari Reis Regina Maria Seneda Maria Aparecida Pardini RESUMO O projeto Em busca de experiências de leitura: “Quem conta um conto... aumenta um ponto”, coordenado pela Profª Drª Maria Augusta H. W. Ribeiro – Departamento de Educação e presidente da Comissão de Biblioteca, foi desenvolvido no anfiteatro da biblioteca, durante o ano de 2003, com a colaboração dos bibliotecários. Foram realizados encontros com duração de uma a duas horas, durante os quais foram lidos contos de autores diversos. Cada participante recebia uma fotocópia e a leitura era feita individualmente, oportunizando a todos a participação. Ao final, eram passados dados bibliográficos do autor sobre a obra e a seguir abria-se um debate com a participação de todos os presentes. Essas atividades de leitura objetivaram criar espaços para a leitura e possibilitar experiências de leitura, na concepção de Larrosa (1996), ou seja, estabelecer um diálogo entre o leitor e o texto. Os comentários suscitados pelo texto eram anotados em Diário de Campo para posteriores reflexões sobre a atividade. Essa atividade foi muito bem recebida pelos participantes, pois havia uma troca intensa de experiências vividas que se mesclavam com a estória em questão, muitos costumes eram revividos, revisão de valores, enfim, uma experiência muito rica para todos. PALAVRAS-CHAVE: Experiência de Leitura. Biblioteca. Formação do Leitor. Intertextualidade. Larrosa. Há ocasiões em que a aventura da palavra se dá em um ato de ler em público. Larrosa Originário de estudos feitos por um grupo de pessoas3 voltadas para o mesmo interesse temático – o do ato de ler – o projeto que ora apresentamos – Em busca de experiências de leitura: Quem conta um conto... aumenta um ponto – caracteriza-se por abrir um espaço não-convencional para a leitura/escuta de contos, propondo essa experiência leitora compartilhada como um dos possíveis �jogos do ensinar e do aprender, valorizando a biblioteca como um espaço de formação (LARROSA, 2002, p. 151). A elaboração deste projeto esteve permeada por várias inquietações que giraram em torno da questão da leitura na atualidade. Uma delas é a leitura mecanicista. Como professores, observamos que entre nossos alunos sobressaia esta modalidade de leitura, para adquirir um certo conhecimento rápido, o qual lhes seria cobrado, pouco enriquecendo sua visão de mundo, sem significado para a subjetividade do leitor. Sobre essa modalidade de leitura, Jorge Larrosa4 assim se expressa: E não se reduz, tampouco, a um meio de se conseguir conhecimento [...]. No segundo caso, [para adquirir conhecimento] a leitura tampouco nos afeta, dado que aquilo que sabemos se mantém exterior a nós. Se lemos para adquirir conhecimento, depois da leitura sabemos algo que antes não sabíamos, temos algo que antes não tínhamos, mas nós somos os mesmos que antes, nada nos modificou. (LARROSA, 2002, p. 134) Há também a questão da difusão rápida das informações, resultante do processo de globalização. Benjamin (1987, p.114-115), ao discorrer sobre a abertura do mercado literário, resultante da Primeira Guerra Mundial, elucida que embora a informação nos chegue rapidamente, o mesmo não acontece com a experiência dos fatos informados, causando um descompasso entre a informação recebida e a sua incorporação pelo sujeito. Em suas palavras: Não, está claro que as ações da experiência estão em baixa, e isso numa geração que entre 1914 e 1918 viveu uma das mais terríveis experiências da história. Talvez isso não seja tão estranho como parece. Na época, já se podia notar que os combatentes tinham voltado silenciosos do campo de batalha. Mais pobres em experiências comunicáveis, e não mais ricos. Os livros de guerra que inundaram o mercado literário nos dez anos seguintes não continham experiências transmissíveis de boca em boca [...] Porque nunca houve experiências mais radicalmente desmoralizadas que a experiência estratégica pela guerra de trincheiras (...), a experiência do corpo pela fome [...] Constata-se que a experiência da construção/produção de sentidos que estabelecemos com o mundo apresenta-se empobrecida, pois não nos colocamos mais à escuta e dessa forma não nos apropriamos daquilo que nos rodeia porque a nossa faculdade de receber informações, adormecida, já não nós suscita 3 4 Docentes e discentes do Departamento de Educação da UNESP/RC e de outra instituição. Professor de Filosofia da Educação da Universidade de Barcelona. �reações de conscientização, relação entre o “fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 2001, p. 43). Para Benjamin (1987), já não há mais experiência. No já citado, Experiência e Pobreza de 1987, o autor faz uma reflexão sobre a abundância de estímulos e a pobreza de experiências que caracteriza o nosso mundo: “Pois qual o valor de todo o nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o vincula a nós?” (BENJAMIN, 1987, p. 115). Depreende-se de sua fala a enorme importância dada à experiência como possibilidade de formação do indivíduo, o que também é ressaltado por Larrosa5 “ a impossibilidade de elaborar a experiência é a experiência do século XX “. Outro entrave é o alto custo dos livros, que impede a compra dos mesmos. Uma das soluções possíveis é a das cópias reprográficas de capítulos de obras básicas para o conhecimento. Este tipo de recurso por ser limitado pela legislação impede o acesso à obra completa chegando o aluno, em muitos casos, a não conhecer o livro como um todo, nem em sua apresentação gráfica. Surgem, então, outras maneiras de ler, entre elas, as econômicas, que têm na rapidez uma de suas características, tentando dar conta da contínua mutabilidade das informações que caracteriza a sociedade moderna. McLuhan, citado por Jenny, versa que: Antes do advento da eletricidade, a imprensa não conhecia rival, no que toca quer à expansão quer à intensidade, no seu poder de recuperar o passado e de servir de memória colectiva. Não só faz reviver a Antiguidade, outrora reduzida ao pequeno caudal dos manuscritos, como inebria os letrados de escolástica e de aforismos sentenciosos. A mecânica rápida da imprensa põe ao alcance de todos as iluminuras dos livros de horas. Estas “leituras para todos” formam um público novo e dão origem a um florescimento de géneros novos. Cervantes e Rabelais discernem na evolução do público letrado o efeito duma mistura de géneros numa escala colossal. Cervantes apresenta um D. Quixote enlouquecido pela leitura dos romances recuperados por Gutenberg, e Rabelais mostra o mundo sob a forma dum jacó gargantuesco de que se nutrem os apetites insaciáveis dos homens. (MCLUHAN apud JENNY, 1979, p. 9) Atualmente, as cópias reprográficas começam a ser em parte responsáveis pela massificação da leitura, ocupando o lugar do livro – o que não deveria, e para sermos mais pedagógicos, não pode ocorrer. A biblioteca – espaço, por �excelência, de formação, constituída em sua base, por livros – passa a ser relegada a segundo plano. Antigamente, não se podia ler certas obras. A proibição era evidente. Nesse sentido, a leitura cumpria o seu papel (o de formação), porque ela era atuante, tanto na de-formação (LARROSA, 2002) de indivíduos, tornando-os acríticos, como na seleção de obras permitidas à leitura com vistas à formação de determinada geração de leitores. Hoje essa leitura é possível, já não há censura. Não há mais o que ser proibitivo. Interatividade, correio eletrônico, livros virtuais: tudo parece estar a serviço da difusão do conhecimento, e há a devida aparelhagem para tal feito. Apesar disso, há uma apatia generalizada; a enxurrada de informações que norteia o cotidiano das pessoas não contempla mais o tempo do ócio para pensar, divagar... O que se tem atualmente é uma pobreza de sabedoria, diante de uma carga enorme de informações acumuladas. A cultura já não tem mais sentido histórico. Como Larrosa diz: “consumimos livros e obras de arte, mas sempre como espectadores ou tratando de conseguir uma satisfação intranscendente e instantânea. Sabemos muitas coisas mas nós mesmos não mudamos com o que sabemos” (LARROSA, 2002, p. 136). O que mudou? O sujeito não “lê” mais; a leitura atual “não forma nem transforma o indivíduo, algumas vezes nem o deforma, porque é inócua” (LARROSA, 2002, p. 134). E por que ela é inócua? Porque o sujeito é passivo. É a leitura escolarizada tradicional encurralando percepções outras como a de leitores críticos, atuantes, transformadores da realidade e de si mesmos. Deveríamos, pois, encontrar formas possíveis – caminhos – de trabalhar a leitura como um ato tão significativo que a mesma criasse as amarras para a sua permanência, repetição ou continuidade. Um primeiro caminho nos foi apontado em A importância do ato de ler, de Paulo Freire, para quem a lousa primeira foi o chão de seu quintal e o giz, os gravetos, numa indicação da estreita relação entre vida e leitura, que transcendem o pedagógico, ampliando os sentidos do ato de ler no que concerne ao sujeito e ao texto. “Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a �leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 2003, p. 20) ou “A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito” (FREIRE, 2001, p. 30). Larrosa, o teórico mais importante deste projeto, ao teorizar sobre o ato de ler, coloca a disponibilidade do leitor como condição sine qua non para que tal ato seja significativo para ele: E o que se pede aos que, no abrir-se o livro, são chamados à leitura não é senão a disposição de entrar no que foi aberto. O texto, já aberto, recebe àqueles que ele convoca, oferece hospitalidade. Os leitores, agora dispostos à leitura, acolhem o livro na medida em que esperam e ficam atentos. Hospitalidade do livro e disponibilidade dos leitores. Mútua entrega: condição de um duplo devir. (LARROSA, 2003, p. 139) Este jogo, proposto por Larrosa, do ensinar e do aprender, centra-se, para nós, na prática de leitura. Participantes do jogo: o leitor que lê, os leitores que escutam, o texto lido, vivificado e imortalizado por uma voz (ZUMTHOR, 1997) e o texto escutado, que se devem imbricar para que a experiência da leitura realmente aconteça, numa aventura da palavra e do diálogo, resultando em formação do sujeito (LARROSA, 2002, 2003). Aventura que só se materializa quando ligada à subjetividade de cada leitor, na experiência, tal como já preconizara Larrosa: “Pensar a leitura como formação implica pensá-la como uma atividade que tem a ver com a subjetividade do leitor” (LARROSA, 2002, p. 133). É pela escuta de uma voz proclamada que o leitor, para nós, se converte em sujeito, partícipe dessa prática de leitura que é de todos e ao mesmo tempo, de ninguém. Com Proust (1991), retomamos a experiência prazerosa, personalíssima da auto-entrega à leitura; com Jouve, reconhecemos a leitura “como um complexo e rico fenômeno” (JOUVE, 2002). De Pennac (1998), em sua obra, Como um romance, nos apropriamos da experiência de leitura proposta por Larrosa. Com ele e com seus alunos vamos lendo O perfume de Suskind. Primeiro, a constatação da falta de prazer na leitura pela reação dos alunos à situação, depois, tal como seus leitores, também nos envolvemos com o texto. De repente, o diálogo entre texto e leitor vai-se �estabelecendo, aos poucos, porque há o momento de cada um: os mais resistentes relutam, por mais tempo, antes de se colocarem à escuta do texto vivificado pela voz do professor Pennac, em sala de aula. São autores que tratam do prazer e da gratuidade do ato de ler. Para esses, o momento da leitura é intenso e, quando vivido em plenitude, propicia ao leitor uma experiência enriquecedora do entrelaçamento entre leitura e vida, da qual não há como não sair modificado. Essa concepção de experiência de leitura sobre a qual assentamos este projeto, ancora-se principalmente, como já referendado, em Larrosa (2002, 2003). Tais assertivas foram buscadas na entrevista Literatura, experiência e formação, de Jorge Larrosa, concedida a Alfredo Veiga-Neto, em 1995, em Porto Alegre (RS), na qual ele entrelaça vida, experiência e formação do sujeito/leitor. Partindo das premissas dos autores ora apresentados, apontamos como grande objetivo deste projeto a leitura como formação. Para isso, propusemos a criação de um espaço social para o compartilhamento da leitura de contos. As atividades foram organizadas em encontros mensais, com duração aproximada de duas horas, e foram realizadas durante os meses de janeiro a dezembro de 2003. Os comentários levantados foram anotados em Diário de Campo, para posterior leitura, bem como o recolhimento de assinaturas dos presentes em Livro-Ata. A criação do espaço social, neste projeto, tornou-se relevante ao elegermos a biblioteca como “locus” para o desenvolvimento das atividades. Não só passear por entre os livros, como sentir toda a ambientação do lugar, privilegiada, no nosso caso porque rodeada externamente por árvores de diferentes espécies. No interior, alternam-se o verde do jardim e o cinza das estantes cobertas por livros. Em meio a elas, parecia não haver espaço para uma “aventura da palavra e do diálogo” (LARROSA, 2002, p. 142) – as nossas atividades de leitura de contos; a sensação era a de que tudo já estava escrito, lido, dito e ouvido. Algumas mesas rodeavam os corredores da biblioteca, e estudantes solitários perdiam-se em suas leituras, numa posição quase de inconsciência, ou de uma consciência duplamente atravessada por fatores de �obrigatoriedade dos estudos, dada à posição física de encurvamento que personificavam. Vez ou outra, estudantes passavam, apressados; uma expressão lívida (ou doentia) no rosto e alguns “tabletes” (ou comprimidos) de conhecimento nos braços (os livros), prontos para serem devorados. Para acompanhar, algumas folhas xerocadas e pronto – o estudante estaria devidamente aparelhado para alguma atividade curricular. O anfiteatro da biblioteca, local onde as atividades ocorreram, é uma sala pequena, com cinqüenta cadeiras almofadadas, na cor bordô; aparelhos eletroeletrônicos à frente (televisão, vídeo-cassete, microcomputador, multimídia, caixas acústicas, retroprojetor, etc) indicavam uma sala de apresentações acadêmicas, com mesas e uma lousa branca e duas portas, uma para o jardim, outra para o interior. O lugar é extremamente aconchegante. Fechamos estas considerações sobre a escolha do local, com o pensamento de Larrosa sobre a biblioteca, vista por ele “como espaço de formação”. “E isso não significa produzir eruditos, ou prosélitos, ou em geral pessoas que sabem, mas é manter aberto um espaço em que cada um possa encontrar sua própria inquietude” (LARROSA,2002, p.151). Outro objetivo por nós elencado é o de sensibilizar para atitudes de escuta (ou de leitura) os membros destinatários do projeto, atitude que pressupõe não apenas uma postura pedagógica – é preciso escutar (ler) o texto – mas sim investigativa – escutar (ler) que gera diálogo com o texto, caminho para a leitura como formação. Pensá-la nessa concepção seria “intentar pensar essa misteriosa atividade, que é a leitura, como algo que tem a ver com aquilo que nos faz ser o que somos” (LARROSA, 2002, p. 134). E o que nos faz ser o que somos? A relação de produção de sentidos que estabelecemos com o mundo, diretamente ligada à capacidade de cada indivíduo de pôr-se à escuta, de apropriar-se do que o rodeia e a “faculdade de receber informações sobre as mudanças no meio (externo ou interno) e a ela reagir através de sensações” (HOUAISS, 2001, p. 2546). “Sempre que se produz um novo conhecimento também se inventa um novo e peculiar caminho” (COSTA, 2002, p. 15). Nesse sentido, a experiência de �leitura, tal como Larrosa a concebe – relação íntima estabelecida entre o texto e a subjetividade de quem se predispõe à sua escuta, propiciando-lhe a apropriação, sem estar preso às amarras de interpretações outras, que não as vivenciadas por ele – foi pensada como “caminho metodológico” – a travessia – para colocar em pauta a problemática da formação. Parafraseávamos João Guimarães Rosa, dando importância à travessia, ou seja, à experiência (LARROSA, 2002) ou ainda, nas palavras de Costa (2002, p.16) “não importa o método que utilizamos para chegar ao conhecimento; o que de fato faz diferença são as interrogações que podem ser formuladas dentro de uma ou outra maneira de conceber as relações entre saber e poder”. Essas interrogações tiveram espaço nas atividades de leitura e por isso definiram nossa travessia pedagógica, levando-nos a optar pela experiência de leitura como a expressa por Larrosa. O tipo de texto escolhido foi o conto, por ser de gênero erudito, forma concisa e pelo seu modo singular de narrar os acontecimentos. Na literatura, o conto é tido como gênero de maior destaque em termos de vigor e criatividade (MOISÉS, 1979). Também há a estreita relação entre gênero narrativo e vida, como a estabelecida por Larrosa: “Se a vida humana tem uma forma, ainda que seja fragmentária, ainda que seja misteriosa, essa forma é a de que seja uma narrativa: a vida humana se parece a uma novela” (LARROSA, 2002, p.145). Outras características também embasaram a nossa escolha: por serem curtos, em sua maior parte, permitindo a leitura de um texto completo em cada encontro; por terem uma unidade dramática, além da diversidade de temas e autores. Ao escolhermos um determinado gênero literário para o desenvolvimento das atividades de leitura, devemos nos lembrar de Chartier (1996, p.11) para quem “a reflexão a propósito do suporte material é fundamental para a determinação de sua efetuação nas práticas [de leitura]” Quanto aos participantes, o público destinatário do projeto consistiu na comunidade unespiana, formada por funcionários, docentes e discentes, ou por pessoas pertencentes à comunidade externa ao Campus. A cada sessão de leitura o público variava, uma vez que a atividade era aberta a quem dela quisesse participar. Cada um vinha de um canto e tinha um determinado vínculo �com a universidade. A maioria, no entanto, era constituída por funcionários da própria biblioteca, na faixa etária de 30 a 45 anos e, predominantemente, formada por pessoas do sexo feminino. A seguir, apresentamos um quadro com as reuniões ocorridas, todas no Anfiteatro da Biblioteca da UNESP – campus de Rio Claro, com os contos lidos, a data e horário de cada uma das atividades, além do número de participantes. CONTO DATA HORÁRIO Nº PARTICIPANTES O primeiro beijo (LISPECTOR, 1994) 27/01 16:00h-18:00h 03 A igreja do diabo (ASSIS, 1971) 10/02 13:00h-14:30h 04 O peru de natal (ANDRADE, 1988) 24/03 17:00h-18:45h 01 O Rouxinol e a Rosa (WILDE, 1964) 14/04 16:30h-18:30h 08 Vestido preto (MEIRELES, 1967) 19/05 16:00h-18:00h 06 Os cavalinhos de Platiplanto (VEIGA, 23/06 15:00h-17:00h 05 07/07 13:00h-14:30h 06 11/08 16:00h-18:00h 10 Flor, telefone, moça (ANDRADE, 1973) 15/09 13:00h-14:30h 05 O espelho (GUITRY,1958) 22/10 14:30h-16:30h 25 A mulher do vizinho (SABINO, 2000) 17/11 16:00h-18:00h 06 Um apólogo (ASSIS, 1961) 01/12 16:00h-18:30h 07 2000 Felicidade clandestina (LISPECTOR, 1994) A bela e a fera ou a ferida grande demais (LISPECTOR, 1996) Das doze sessões de leitura ocorridas no Anfiteatro da Biblioteca, da UNESP/Campus de Rio Claro, com um total de 86 participantes, será descrita uma sessão na qual a atividade de leitura e os posteriores diálogos ‘giraram’ em torno da leitura do conto O espelho, de Sacha Guitry, de 1958, presente na coletânea Maravilhas do conto francês e transcrito a seguir com algumas das relações acordadas entre a comunidade unespiana participante do projeto e nós, pesquisadores do projeto. Este ato de leitura pública do conto é, segundo Larrosa (2002), “duplo devir “ – o do ensinar e o do aprender. �O Espelho3 Esta aconteceu na China. Um chinês preparava-se para ir ao mercado, que fica a alguns dias de viagem. Está anoitecendo. O chinês despede-se da mulher. - Até à volta, Mel de Crisântemo. Que quer que eu lhe traga do mercado? - Eu queria um pente. - Um pente? Está bem. Mas tenho que comprar tanta coisa, como é que vou me lembrar? - Não precisará mais do que olhar para a lua. Veja a lua é crescente. Pois bem, o pente que eu quero é exatamente da forma da lua crescente. - Até à volta. E o chinês parte. Chega ao mercado. Faz suas compras. Terminando-as, já bem tarde, lembra-se da promessa, mas não se lembra muito bem do objeto desejado pela mulher. Encontra-se nesse momento, junto de um mercador e lhe diz: - Pois veja só: prometi levar um presente a minha mulher, mas não me lembro mais o que foi. Ah! Sim, espera. Estou-me lembrando agora que ela me disse para olhar a lua. - Olhe, é lua cheia. (A lua, que estava no seu primeiro quarto no dia da partida do chinês, agora era cheia). - Deve ser um objeto redondo. E o chinês compra um espelho, paga-o, faz um pacote e põe-se a caminho para a volta. Ao chegar em casa, diz-lhe a mulher: - Bom dia, meu marido. Trouxe-me o que eu lhe pedi? - Naturalmente. Aqui está. E o chinês dá o pacote à mulher, que apressadamente o abre. Essa mulher nunca tinha visto um espelho. E vendo nele um vulto de mulher, fica indignada: - Meu marido comprou outra mulher! E Mel de Crisântemo chora todas as lágrimas de seu pequenino coração. Os seus olhos chamam a atenção de sua mãe. - Ah! Mamãe, mamãe – grita ela. – Venha ver. Meu marido trouxe para casa outra mulher. A mãe toma o espelho, olha-o e diz à filha: - Fica sossegada: ela é tão velha e tão feia! Como resultados, podemos apresentar alguns objetivos alcançados: a criação de um espaço social – o da biblioteca - para a leitura de 12 contos – momento singular para sensibilização dos participantes por meio da escuta do texto – e após essa leitura/escuta do texto, a tradução do mesmo pelas vozes proclamadas/vivificadas dos participantes ao opinarem sobre ele. Os comentários suscitados foram transcritos em Diário de Campo, objetivando o registro das falas. Essa leitura em voz alta, característica das atividades criadas, aponta para a consecução de outro objetivo: a sensibilização do sujeito para atividades de leitura/escuta. Seria, segundo Larrosa, uma lição, “lectio, leitura”. 3 GUITRY, Sacha. O Espelho. In: RIEDELI, Diaulas (Org.). Maravilhas do Conto Francês. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1958. p. 319-320. �Uma lição é uma leitura e, ao mesmo tempo, uma convocação à leitura, uma chamada à leitura. Uma lição é a leitura e o comentário público de um texto cuja função é abrir o texto a uma leitura comum. Por isso, o começo da lição é abrir o livro, num abrir que é, ao mesmo tempo, um convocar. E o que se pede aos que, no abrir-se o livro, são chamados à leitura não é senão a disposição de entrar no que foi aberto. (LARROSA, 2003, p. 139) Partindo da disponibilidade do leitor em “entrar” no texto, apostamos que ele tenha se posto à escuta, ou seja, entrado em diálogo com o mesmo, revelado no seu comentário, “ponta visível do iceberg”, porque o que o leitor fala é, de uma certa maneira, eternizado no Diário de Campo pela escrita, tradução da leitura dos leitores. Embora haja intenção do “relator” em registrar as falas do modo mais fiel possível, há sempre uma carga de subjetividade nessa atuação. O comentário anotado aparece, então, como tradução do nível anterior (o do comentário falado). O Diário de Campo, por sua vez, contém as traduções da leitura dos leitores, desvelando a presença de uma prática de leitura, além das escolarizadas, apontando para um novo caminho investigativo. Outro objetivo atingido foram os próprios encontros com o público, traduzidos por “intertextualidades”4: os comentários feitos e registrados em Diário de Campo que versaram, no caso do conto O espelho, usado para exemplificar a atividade, sobre: - situações já vivenciadas: “lembrei de uma aula de psicologia, onde tinha um espelho numa caixa. Você nem sempre vê o que quer ver – o espelho e o inesperado”; “tenho uma aluna que nasceu na China e seus pais não falam português. A aluna não queria ser chamada pelo nome ‘Yo’, ela quer ser igual aos colegas, por isso a mudança do nome”; - lembranças de filmes: “O nome da moça é bonito e dá outro significado à mulher; no filme A Princesinha, tem também um nome todo pomposo”; - comentários sobre o próprio conto lido: “o final é inesperado!”; “o espelho é o inesperado”; “eu achei bonito ela falar da lua, que depois estava cheia”; “na nossa cabeça, nós fazemos um outro texto, às vezes até mais elaborado”; 4 Jorge Larrosa, em comunicação pessoal no VII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (Águas de Lindóia, SP, 2003), indicou-nos a “intertextualidade” como nome para os comentários orais transcritos. Como ícone, resgatou a forma do Talmude: livro contendo comentários de várias pessoas sobre a Torá. �- comentários sobre a atividade: “fazer a leitura em grupo é bom porque cada um interpreta de uma forma a mesma coisa. É muito rico!” - referência a outros textos lidos: “o conto lembra os contos das Mil e Uma Noites” Esses relatos acima citados ancoram-se subjetivamente na narrativa, quando ocorre a experiência de leitura, tal como nas palavras de Benjamin (1975, p.66) “A experiência propicia ao narrador a matéria narrada, quer esta experiência seja própria ou relatada. E, por sua vez, transforma-se na experiência daqueles que ouvem a estória”. Dessa forma, cada atividade de leitura de conto pode ser vista como uma riquíssima troca de intertextualidades, à medida que os relatos de cada sujeito constróem outros textos sobre o texto lido e compõem na leitura compartilhada as experiências de cada um e de todos ao mesmo tempo – a palavra que “é de todos e não é de ninguém” (LARROSA, 2003, p. 143). Encerrando estas reflexões sobre o projeto poderíamos, mais uma vez recorrer a Larrosa, desejando que os participantes tenham “aberto um espaço em que cada um possa encontrar sua própria inquietude” e queimado “as palavras sábias para que, como a fumaça, desapareçam da Casa do Estudo [a biblioteca] e deixem nela um vazio no qual [cada um] se perca“ (LARROSA, 2003, p. 205) para se encontrar. REFERÊNCIAS BENJAMIN, W. Experiência e pobreza. In: OBRAS escolhidas: magia e técnica, arte e política. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 114-119. ______. O narrador. In: OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural, 1975. p. 6381. CHARTIER, R. Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. COSTA, M. V. Novos olhares na pesquisa em educação. In: ______. Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. �FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo: Cortez, 2003. ______. Pedagogia da Autonomia. 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Creator An entity primarily responsible for making the resource SNBU - Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias Publisher An entity responsible for making the resource available UFRN Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2004 Language A language of the resource Português Type The nature or genre of the resource Evento Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Natal (Rio Grande do Norte) Event A non-persistent, time-based occurrence. Metadata for an event provides descriptive information that is the basis for discovery of the purpose, location, duration, and responsible agents associated with an event. Examples include an exhibition, webcast, conference, workshop, open day, performance, battle, trial, wedding, tea party, conflagration. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Em busca de experiências de leitura: quem conta um conto...aumenta um ponto. Creator An entity primarily responsible for making the resource Ribeiro, Maria Augusta Hermengarda Wurthmann; Gonçalves, Carolina; Reis, Jessé Camatari; Seneda, Regina Maria; Pardini, Maria Aparecida Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Natal (Rio Grande do Norte) Publisher An entity responsible for making the resource available UFRN Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2004 Type The nature or genre of the resource Evento Description An account of the resource O projeto Em busca de experiências de leitura: “Quem conta um conto... aumenta um ponto”, coordenado pela Profa Dra Maria Augusta H. W. Ribeiro – Departamento de Educação e presidente da Comissão de Biblioteca, foi desenvolvido no anfiteatro da biblioteca, durante o ano de 2003, com a colaboração dos bibliotecários. Foram realizados encontros com duração de uma a duas horas, durante os quais foram lidos contos de autores diversos. Cada participante recebia uma fotocópia e a leitura era feita individualmente, oportunizando a todos a participação. Ao final, eram passados dados bibliográficos do autor sobre a obra e a seguir abria-se um debate com a participação de todos os presentes. Essas atividades de leitura objetivaram criar espaços para a leitura e possibilitar experiências de leitura, na concepção de Larrosa (1996), ou seja, estabelecer um diálogo entre o leitor e o texto. Os comentários suscitados pelo texto eram anotados em Diário de Campo para posteriores reflexões sobre a atividade. Essa atividade foi muito bem recebida pelos participantes, pois havia uma troca intensa de experiências vividas que se mesclavam com a estória em questão, muitos costumes eram revividos, revisão de valores, enfim, uma experiência muito rica para todos. Language A language of the resource pt