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PDF Text
Text
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organizador
JORGE DO PRADO
AUTORES DESTE VOLUME
Ana Marysa de Souza Santos
Ariel Morán
Catia Lindemann
Daniela Spudeit
Elisa Cristina Delfini Correa
Fabíola Bezerra
Katia Costa
Liliana Giusti Serra
Marielle Barros de Moraes
Michelângelo Viana
Moisés Lima Dutra
Moreno Barros
Oswaldo F. de Almeida Jr.
Paula Azevedo Macedo
Rosangela Madella
Silvana Toriani
Soraia Magalhães
Tânia Piacentini
Tanira Piacentini
Ronaldo Ferreira de Araújo
Vagner Amaro
2016
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA
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Ideias Emergentes em Biblioteconomia está licenciado com uma Licença Creative Commons –
Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.
Copyright© 2016 by Jorge Moisés Kroll do Prado
É permitida, a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio eletrônico, inclusive
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DE
BIBLIOTECÁRIOS,
CIENTISTAS
DA
ISBN: 978-85-85024-07-9
I19
Ideias emergentes em Biblioteconomia / Jorge do Prado (Org.). – São Paulo:
FEBAB, 2016.
116 p.
Disponível para download em: www.ideiasemergentes.wordpress.com
ISBN: 978-85-85024-07-9
1. Biblioteconomia. 2. Bibliotecários – atuação profissional. I. Prado, Jorge
Moisés Kroll do (Org.). II. Título.
CDD 020
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA
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SUMÁRIO
Apresentação
Jorge do Prado
Primeira parte: FORMAÇÃO
Formação dos mediadores informativo-culturais.......................................................09
Marielle Barros de Moraes e Ariel Morán
Informação e conhecimento. E os dados?................................................................15
Oswaldo Francisco de Almeida Jr.
Licenciatura em Biblioteconomia: história, formação, atuação e
desafios para uma nova profissão.............................................................................20
Daniela Spudeit
Segunda parte: ATUAÇÃO
A biblioteca pública: entre o ser e o ter.....................................................................27
Katia Costa
Biblioteca escolar: modos de usar.............................................................................34
Vagner Amaro
Biblioteconomia social: as leis de Ranganathan numa
biblioteca prisional.....................................................................................................41
Catia Lindemann
Barca dos Livros: uma biblioteca com alma..............................................................47
Rosangela Madella, Tânia Piacentini e Tanira Piacentini
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA
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Terceira parte: ATITUDES
Bibliotecários: é necessário queimar pontes.............................................................55
Fabíola Bezerra
Consumidor de informação 3.0..................................................................................60
Elisa Cristina Delfini Correa
Design thinking para bibliotecas................................................................................69
Paula Azevedo Macedo e Ana Marysa de Souza Santos
Dias de luta: ativismo bibliotecário e o caso
Movimento Abre Bibliotecas......................................................................................78
Soraia Magalhães
Quarta parte: TECNOLOGIAS
A internet das coisas na prática.................................................................................86
Moisés Lima Dutra e Silvana Toriani
As bibliotecas e os serviços de aluguel de livros digitais..........................................93
Liliana Giusti Serra
Faça a biblioteca acontecer fora da biblioteca..........................................................99
Michelângelo Viana
O periódico científico 350 anos depois....................................................................107
Moreno Barros
Quem lê, cita? Ensaio comparativo entre dados do
Mendeley e do Google Acadêmico..........................................................................111
Ronaldo Ferreira de Araújo
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA
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APRESENTAÇÃO
Jorge do Prado
O Ideias Emergentes em Biblioteconomia nasceu de dois aspectos: o
primeiro, em uma tarde, ao ler comentários efervescentes em um dos mais
volumosos grupos de Biblioteconomia que temos no Facebook. Embora muito do
que ali esteja seja bastante curioso, pertinente, mas também peculiar, foi
interessante observar as desenvolturas daquelas discussões nas próprias timelines
de alguns amigos.
O segundo aspecto vem também do Facebook, mas de discussões mais
limitadas, de determinados círculos de amigos em comum, que propõem discussões
geniais, mas que dificilmente estarão presentes num artigo de periódico científico,
muito menos em um livro dedicado somente ao debate. Ideias tão bacanas que
chega a ser um desperdício não as registrar e disseminá-las.
Juntando estes dois aspectos chegamos ao seguinte questionamento:
como, num futuro próximo (daqui uma semana), faremos para resgatar estas
discussões? Você até pode salvar os links, tirar prints de tela, mas ainda assim não
será a melhor opção. A produção cultural e intelectual nas mídias sociais é um
assunto de suma importância e que perceba, poderá se perder aos poucos com o
decorrer do tempo por conta da dificuldade em resgatá-la posteriormente.
Numa tentativa, principalmente de compartilhar estas ideias, é que resolvi
organizar o Ideias Emergentes. Não espere textos rigorosamente acadêmicos,
repletos de uma fundamentação teórica. Também não espere respostas às
perguntas que ficaram abertas pelos autores, pois o intuito disso é que você reflita,
se achar pertinente e, se quiser, contribua com o assunto numa página online
dedicada exclusivamente ao capítulo.
Dividido em quatro partes – Formação, Atuação, Atitudes e Tecnologias –
há capítulos escritos ou por pessoas que estudam muito determinado assunto ou
porque atuam diretamente com o tema. Não são exclusivamente todos doutores,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA
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professores ou autores proeminentes, mas profissionais que merecem destaque por
participar de muitos debates acalorados, por levantar questões que permitam a
qualquer bibliotecário se questionar sobre o que faz. Tudo sem querer nada em
troca, de forma livre e espontânea, um belo exemplo da estonteante cultura da
participação de Clay Shirky.
Ao final de cada capítulo, você encontrará um link para uma página dentro
do blog deste livro, podendo dar continuidade à discussão levantada no texto com
outros leitores. Já está na hora de tornar nossas publicações mais transmídia para a
construção de um conhecimento mais coletivo, focado em resultados mais evoluídos
para nossas bibliotecas. A sociedade é em rede, mas nossa Biblioteconomia...
Há vários temas que poderiam ser abordados, por conta desta profissão
com identidade tão líquida. Quem sabe, para os próximos anos, outros capítulos
com outros autores convidados, com novas ideias emergentes para discussão num
novo volume.
Boa leitura!
http://ideiasemergentes.wordpress.com
Florianópolis, março de 2016.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA
�Formação dos mediadores informativos culturais |8
PRIMEIRA PARTE
FORMAÇÃO
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�Formação dos mediadores informativos culturais |9
Formação dos mediadores
informativo-culturais:
em que pontos se intersectam?
Marielle Barros de Moraes
Ariel Morán
El que cree conocer al lector
no hace ya nada por el lector.1
Friedrich Nietzsche,
Así hablaba Zaratustra
Muito já se falou que a formação dos mediadores da informação e da cultura
- especificamente arquivistas, bibliotecários e museólogos - requer ser revisada,
uma vez que ainda não cumpre com as novas exigências da sociedade e do
mercado de trabalho. As conferências, simpósios, fascículos de revistas são os
meios privilegiados para fazer circular a informação especializada, por mais que os
especialistas não cheguem, todavia, a um consenso sobre qual tipo de formação é a
mais adequada para os mediadores da informação e da cultura dentro das
universidades.
Uma boa parte dos artigos da área da Biblioteconomia e da Arquivologia
fala da necessidade de formar seus alunos de acordo com as regras de um
mercado de trabalho flutuante; outros falam de reconhecer as necessidades reais da
sociedade, as quais vão, muitas vezes, na direção oposta a do mercado de trabalho,
e outros dizem ainda que esta formação deve levar em conta os aspectos
Friedrich Wilhelm Nietzsche, Así hablaba Zaratustra: Un libro para todos y para nadie. México:
Época, 1986, p. 35.
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IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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epistemológicos das três áreas de conhecimentos mencionadas: Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.
Ademais as várias opiniões acerca desse tema, é certo que, em muitos
sistemas econômicos da América Latina, ocorre que, ao concluir os estudos de
graduação e de pós-graduação, os alunos encontram um mercado de trabalho
contraído, no qual existe uma competição cada vez maior e mais difícil pelos postos
de trabalho, ao invés de os profissionais competirem por melhores salários. Esta
situação nos faz questionar a problemática da Educação, pois, muitas vezes, esta é
vista como gasto e não como investimento por parte do poder público, e assim, ao
invés de termos indivíduos altamente qualificados para diversos empregos, o que
ocorre é que esses sujeitos altamente qualificados são escassos. A solução para
este problema pode ser encontrada na educação, mas não nela por si mesma, mas
sim, contemplada como uma política econômica de investimento social
impulsionada pelo Estado. Todavia, isso não quer dizer que os perfis de formação
dos estudantes, nas instituições de ensino superior, devam estar determinados (em
uma relação diretamente proporcional) pelas regras do mercado.
Neste contexto de incerteza, na qual os indivíduos devem se formar em
escolas, onde os cursos relacionados com as áreas das ciências da informação
começam apenas a investigar algumas destas questões, é necessário falar de uma
visão mais ampla, por exemplo, falar de uma relação “trialética” entre a sociedade, o
mercado e a epistemologia. Ou seja, perguntar-se, também, se há mais peso de
algum desses fatores sobre os outros.
A Teoria do Capital Humano analisa, por exemplo, a heterogeneidade do
fator trabalho, assinalando a importância da educação/capacitação - no sistema
educativo, ou no trabalho formal ou mediante a experiência, formação geral ou
específica - na maior produtividade de dito fator, sendo concebida a educação como
um investimento a ser retribuído no futuro mediante maiores salários, melhores
empregos e/ou um emprego. Este aspecto se acentuou na atualidade pelos
acelerados processos de geração e obsolescência do conhecimento.
Vejamos. Nem sempre um maior nível educacional se relaciona com
maiores taxas de ocupação ou melhores salários, ao mesmo tempo, muitas vezes,
as necessidades da sociedade não são as mesmas necessidades que tem o
mercado de trabalho. Hoje, no Brasil, se necessita de bibliotecários para ocupar os
postos de trabalho nas Bibliotecas Escolares. No entanto, segundo dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, de 2010, a realidade brasileira nos
mostra que mais de 90% da população sabe ler e escrever, porém o País ainda
possui, mais ou menos, 18 milhões de brasileiros que não sabem nem ler e nem
escrever. Além disso, atualmente, no Brasil, 72% das escolas não possuem
bibliotecas e o País necessita formar bibliotecários para as Bibliotecas Escolares em
mais de 180 mil. Os nossos currículos de formação de bibliotecários estão se
voltando para esse nicho do mercado? Ou estão apenas inserindo disciplinas
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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denominadas de “bibliotecas escolares” nos currículos, mas esquecendo-se que o
profissional a ser formado para atuar nesse campo necessita de conhecimentos do
campo da Educação e da Pedagogia? Os currículos das escolas de Biblioteconomia
nos propiciam a desenvolver bibliotecas para alunos - crianças, jovens, adultos,
anciãos - do século XXI? Estamos aptos a desenvolver projetos nesses ambientes
tanto para os nativos, quanto para os imigrantes digitais? Estamos discutindo essas
questões nos currículos? Ou estamos pensando em inserir bibliotecas do século
XIX, em escolas do século XX, para crianças, jovens, adultos e anciãos do século
XXI? Ainda nesse contexto das bibliotecas escolares, muito se fala que esse
profissional deve atuar como um “infoeducador”, um “alfabetizador informacional”,
ou outro sinônimo para este que-fazer, porém, quais disciplinas do currículo estão
se voltando para discutir essas questões?
Por outro lado, temos as necessidades do mercado laboral, que requerem
profissionais com determinados perfis para gerenciar grandes volumes de dados e
informações, a fim de melhorar o conhecimento e a tomada de decisões, o chamado
Big Data. Por sua vez, os cidadãos requerem informações para exercer sua
racionalidade e autonomia, por exemplo, para avaliar suas decisões, as quais estão
sujeitas a incertezas consideráveis. Diante deste contexto nos surgem as seguintes
questões:
❖ Quem analisará e fará a gestão de enormes volumes de dados que
não podem ser tratados de maneira convencional, e que também superam os
limites e capacidades das ferramentas de software habitualmente utilizadas
para a captura, gestão e processamento de dados?
❖ Estamos preparados para essa nova realidade?
❖ Estamos, como mediadores informativo-culturais, preparados para
analisar as enormes quantidades de dados e de informações que estão nas
redes sociais e que são úteis para as empresas, principalmente, em um
momento em que estas possuem um grande número de clientes em potencial
nas redes sociais?
❖ Quais disciplinas do currículo de formação dos profissionais da
informação que se voltam para o estudo mais amplo da sociedade na qual
esse profissional irá atuar?
❖ Quais disciplinas se voltam para questões de processamento de
grandes volumes de dados não somente analógicos, mas também digitais?
❖ As disciplinas que se voltam para a análise da informação vislumbram
apenas as análises de objetos tradicionais dos campos dos arquivos, das
bibliotecas e dos museus, ou se voltam para análises de informações que
estão em formato de fluxos na rede e que são estratégicos para diferentes
organizações?
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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Para isso, é importante um profissional que saiba analisar as informações
para uso estratégico das empresas, das organizações, dos governos, frente a seus
clientes, usuários, cidadãos. Aqui é percebido um ponto forte de intersecção das
áreas da Arquivologia, da Biblioteconomia e da Museologia.
No México, por exemplo, a recém promulgada Ley General de
Transparencia y Acceso a la Información Pública, de 11 de junho de 2002, pugna de
maneira implícita por profissionais que participem - como o indica o artigo 2°,
parágrafo VII - na promoção, fomento e difusão da cultura da transparência através
do acesso à informação, mediante mecanismos que garantam a publicidade da
informação oportuna e completa, em formatos adequados segundo as condições
sociais, econômicas e culturais de cada região do país. Os arquivos são parte
fundamental no exercício do acesso à informação, uma vez que são a fonte que
documenta o agir dos governos. A Ley Federal de Archivos está constituída com
uma forte carga da teoria arquivística (se explica, por exemplo, o que é o valor
documental). Nesta lei, se estabelecem disposições que permitem a adequada
organização e conservação de arquivos governamentais, através da incorporação
de ferramentas arquivísticas reconhecidas a nível internacional e a designação de
responsabilidades em matéria de arquivos.
Já no Brasil, a Lei n°12.527, de 18 de novembro de 2011, mais conhecida
como Lei de Acesso à Informação (LAI), a qual regula o acesso às informações
públicas, está constituída com uma linguagem fortemente voltada para a
Arquivologia, a Biblioteconomia e a Museologia, uma vez que trata de termos
relativos aos três campos de conhecimentos, tais como: informação, documento,
informação pessoal, informação sigilosa, tratamento da informação, disponibilidade,
autenticidade, integridade e primariedade. Este fato nos faz perceber que não se
trata somente do tratamento das informações em fluxo, mas, sobretudo, das
informações que já foram produzidas e que precisam ser tratadas, armazenadas e
disponibilizadas para a sociedade em geral.
Desta feita, percebemos que o manejo dos documentos públicos é outra
área que, tanto no Brasil, quanto no México também vai necessitar de muitos
profissionais “de fronteira” para manejar a Lei de Acesso à Informação, pois será
necessário saber classificar os documentos para sua disponibilização aos cidadãos.
Tanto arquivistas, quanto bibliotecários e museólogos são profissionais aptos a
atuar com a referida Lei, no âmbito dos arquivos, das bibliotecas e dos museus
públicos, uma vez que sua missão não é mais ser o guardião dos tesouros da
humanidade, mas, sobretudo, facilitar o acesso às informações desses ambientes,
tanto em seu paradigma custodial, quanto no paradigma pós-custodial.
Assim sendo, diante desta realidade digital, perguntamos: estamos
preparados para sobreviver como bibliotecários, arquivistas ou museólogos diante
dessa ambiência digital/online? No entanto, antes de qualquer outra coisa, temos
que dimensionar que a apropriação responde a contextos culturais e sociais
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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específicos. Esta relação entre desenvolvimento e capacidade humana num
contexto tecnológico-digital, onde a informação, o conhecimento e a tecnologia são
elementos definidores do mesmo, permite afirmar que o estágio de desenvolvimento
dos grupos sociais, depende dos processos de criação, produção, distribuição, uso
e reuso de informação, conhecimento e tecnologia. Assim sendo, o processo de
desenvolvimento e difusão da tecnologia no espaço educativo se comporta como
um vetor, quer dizer, como uma força com direção. Esta magnitude depende tanto
da especificidade do uso tecnológico, quanto do entorno social no qual se adapta.
Na efervescência da denominada Sociedade da Informação, o papel do bibliotecário
tomou um rumo distinto do tradicional, devido ao fato de que as exigências
profissionais se foram transformando com o passar do tempo. O que é evidente é o
aumento na multiplicidade em que se apresentam as necessidades de informação, e
existe, além disso, uma grande coexistência de meios eletrônicos e físicos, desde
os quais, é possível consultar um documento. Por esse motivo, se requer uma
permanente atualização por parte dos profissionais, assim como um número cada
vez maior de responsabilidades, às vezes, as resolvendo em breves períodos de
tempo. Isto promove o uso de tecnologias que não somente facilitam o acesso aos
documentos, mas também funcionam como ferramentas para a implementação de
serviços de maneira remota. Sua proliferação ajuda a gerar, armazenar, transmitir e
acessar à informação.
A profissão bibliotecária enfrenta constantes desafios, as Tecnologias de
Informação e de Comunicação requerem um conhecimento de sua aplicação e de
seu funcionamento, os usuários da informação demandam serviços e produtos
especializados, a gestão de um ambiente de mediação da informação funciona de
maneira complexa e atende a uma grande variedade de solicitações. Os
profissionais requerem uma formação na qual os conhecimentos (processos
inteligentes da informação, que servem como base para o agir), habilidades (o
conhecimento em ação) e atitudes (estímulo e empatia com a qual afrontamos uma
situação, assim como a pré-disposição para fazer algo de uma determinada
maneira) estejam em função de diversos aspectos, tais como o desenho dos
sistemas de informação, operação, divulgação e avaliação; o que adverte um
aumento no valor da informação, tanto para as empresas como para as instituições
educacionais.
A sociedade na qual vivemos gera informação, no entanto, esta informação
só é útil quando é processada, armazenada e difundida de maneira eficaz e
oportuna. As tecnologias têm um papel importante em seu processamento. Sem
deixar de lado uma visão humanística, atualmente, o profissional está em um
ambiente competitivo e globalizado. Não se descarta a informação impressa, se
trata de interagir com ambas, pois sabe como estruturá-la, organizá-la, manipulá-la
contextualizá-la e, o mais importante, tudo isso desenvolvido dentro dos níveis mais
excelentes de detalhes, normas e exatidão.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�F o r m a ç ã o d o s m e d i a d o r e s i n f o r m a t i v o s c u l t u r a i s | 14
As competências profissionais nos entornos digitais assumem um elemento
significativo. Sua utilidade consiste na capacidade de adaptar-se a contextos fluidos,
em constantes mudanças, uma questão fundamental hoje em dia. Os
conhecimentos adquiridos são utilizados em um contexto determinado, uma vez que
seja uma empresa ou uma instituição, suas características e condições estarão
vinculadas diretamente com a práxis profissional. As Tecnologias da Informação e
de Comunicação devem cada vez mais estar presentes nas salas de aulas,
independentemente do nível de ensino, mas, principalmente, deve estar no ensino
das profissões “da informação”, tais como a Arquivologia, a Biblioteconomia e a
Museologia. Por qual motivo? Porque hoje em dia a informação não se apresenta
tão somente em seu formato analógico, mas também se apresenta em um formato
digital. Como saber realizar o tratamento das informações digitais se as mesmas
não estão presentes como conteúdos programáticos dos currículos de formação dos
profissionais da informação, ou quando estão é para dar um “ar” moderno para os
fazeres tradicionais desses profissionais?
CONTINUE A DISCUSSÃO: http://wp.me/P7k4jO-t
__________________________________________
Marielle Barros de Moraes é doutoranda e mestre em Ciência da Informação pela
Universidade de São Paulo, com período sanduíche na Universidad Autónoma de México.
Pela Universidade Federal do Ceará, bacharelou-se em Biblioteconomia.
Ariel Morán é mestrando em Bibliotecología y Estudios de la Información pela Universidade
Autónoma de México, onde é licenciado em Bibliotecología y Estudios de la Información.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�I n f o r m a ç ã o e c o n h e c i m e n t o . E o s d a d o s ? | 15
Informação e conhecimento. E os dados?
Oswaldo Francisco de Almeida Júnior
Os termos “dados, informação e conhecimento” fazem parte do cotidiano
acadêmico dos que atuam na Ciência da Informação e em outras áreas do
conhecimento humano. No segmento da gestão da informação e da gestão do
conhecimento, esses termos são considerados essenciais e dão suporte e base a
muitas reflexões, estudos e pesquisas.
Ao analisarmos a literatura especializada, defrontamo-nos com esses termos
com frequência. São eles entendidos, na maioria das vezes, como uma sequência:
quando aos dados é acrescentado um ou mais significados, eles se transformam em
informação que, por sua vez, possibilitarão a criação de conhecimento.
Rafael Semidão (2014), em sua dissertação de mestrado, analisa os três
termos em dois segmentos, ou núcleos como emprega o autor, da Ciência da
Informação: organização do conhecimento e gestão da informação e do
conhecimento. O autor se pergunta se há outras formas de entendimento para os
três termos que não a sequência, ou seja, dados, informação e conhecimento darse-iam de maneira concomitante ou teríamos outras formas para a concretude
desses termos?
Acompanhando a literatura – e extraindo dela o que nos interessa para esta
discussão – podemos identificar dois tipos de conhecimento: o tácito e o explícito.
O conhecimento tácito pode ser entendido como aquele conhecimento que
possuímos, mas não sabemos que o possuímos. Outra corrente aponta o
conhecimento tácito como aquele que sabemos que o possuímos, mas que não é
necessário tê-lo de forma consciente para emprega-lo. No primeiro caso, podemos
exemplificar com ações inconscientes que utilizamos para produzir alguma coisa. Já
como exemplo para o segundo caso, podemos eleger o conhecimento para dirigir
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�I n f o r m a ç ã o e c o n h e c i m e n t o . E o s d a d o s ? | 16
um carro: passamos por um aprendizado de condução de um veículo, sabemos que
possuímos esse conhecimento, mas, quando estamos efetivamente dirigindo um
carro, não precisamos pensar sobre cada etapa do processo de direção; ele,
processo, é executado automática e inconscientemente.
O conhecimento explícito é apresentado pela literatura especializada como
sendo aquele sobre o qual temos um domínio, sobre o qual temos plena consciência
de que o possuímos.
Poderíamos iniciar aqui uma discussão sobre esses dois conhecimentos,
especulando, de início, se não haveria outras formas de conhecimentos além
desses dois aceitos. Como resumo sobre o que é tido como consolidado nesse
âmbito, teríamos a certeza de que os dois conhecimentos pertencem, de fato, ao
sujeito e existem em algum espaço dentro dele; a informação tem a tarefa de alterar
o conhecimento, existindo necessariamente fora do sujeito; a partir do segundo
sentido do conhecimento tácito – aquele que defende que sabemos possuir tal
conhecimento, mas não o utilizamos de maneira consciente – podemos entender
que a maior parte dos estudiosos advoga uma consciência do sujeito do
conhecimento possuído por ele; entendemos também que os pesquisadores
entendem a tríade “dados, informação e conhecimento” como um processo que se
dá de maneira necessariamente sequencial, até porque, como vimos, nesse pensar
a informação está fora e o conhecimento está dentro do sujeito.
Partimos aqui, ao contrário desse pensamento hegemônico, da ideia de que
o conhecimento não tem apenas um lugar, um espaço, um compartimento dentro do
cérebro do sujeito, uma vez que ele se realiza na relação, no diálogo. Além disso,
ele não deve ser dividido em dois, o tácito e o explícito. Defendemos que o
conhecimento se concretiza na relação do sujeito com o mundo, com os outros.
Defendemos também que o conhecimento é único e sua análise deve levar em
conta várias “nuances” entre a consciência ou não consciência dele por parte do
sujeito. Mais uma defesa: talvez a informação não exista apenas fora do sujeito,
desaparecendo quando apropriada; é possível que ela permaneça latente no sujeito,
não influenciando olhares e entendimentos diferenciados apenas no momento em
que é apropriada.
Será que o esquecimento, tão discutido e estudado no âmbito da memória,
não existiria também no caso do conhecimento (e da informação, se aceitarmos que
ela permaneça latente no sujeito)? Não há um “esquecimento” próprio do
conhecimento; não há um “esquecimento” próprio e específico da informação? Não
precisam, tanto o conhecimento como a informação, de um esquecimento para se
constituírem, para se realizarem?
Há muitas questões que estamos formulando, mas que não temos espaço
para desenvolvê-las neste texto.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�I n f o r m a ç ã o e c o n h e c i m e n t o . E o s d a d o s ? | 17
Ainda seguindo a literatura especializada: o conhecimento explícito, quando
exteriorizado, transforma-se em informação. O sujeito possui um conhecimento
sobre o qual tem consciência – o conhecimento explícito – e, de alguma forma,
manifesta uma pequena ou pequenas quantidades, seja registrando em suportes
físicos (livros, periódicos, filmes, CDs, DVDs, reálias, etc.) ou disseminando a partir
de formas de sustentação efêmeras (a oralidade, em especial).
A informação assim criada, ou melhor, o suporte da informação será
armazenado, organizado e disseminado nos equipamentos informacionais. Os
suportes poderão ter várias formas, mas, essencialmente, serão divididos em
suportes físicos, tangíveis e suportes eletrônicos, virtuais.
O equipamento informacional, a partir dos interesses, necessidades, desejos
e demandas informacionais da comunidade atendida por ele, selecionará suportes
que contenham informações adequadas para satisfazer aquelas demandas. Não
nos esqueçamos que essas são as principais e mais aceitas ideias presentes nas
pesquisas e estudos da área.
As informações selecionadas serão organizadas seguindo critérios e
padrões normalizados, de forma a permitir o compartilhamento delas entre os
inúmeros equipamentos informacionais existentes.
Disponíveis nos acervos, as informações contidas nos suportes serão
disseminadas através de serviços, atividades ou produtos informacionais.
Cabe, claro, uma série de questionamentos nessas afirmações. O primeiro
deles está voltado para a informação gerada a partir do conhecimento explícito
exteriorizado. Não carregaria tal informação um significado aposto pelo sujeito
produtor dessa informação? Dessa forma, a informação traria já no seu nascedouro
um subjetivismo que lhe é próprio e uma carga de conceitos, ideias, interesses,
intenções. A informação não é vazia, a informação não possui um único significado.
A nossa defesa aponta para uma informação que vai sendo construída a
cada passo de seu ciclo de vida (lembrando que, talvez, ela permaneça viva dentro
do sujeito). A cada momento ela recebe interferências de todos os que com ela
entram em contato. E isso não se refere apenas a pessoas, mas também a objetos.
Vejamos: ela nasce do sujeito produtor; recebe influência do suporte escolhido pelo
produtor, uma vez que cada suporte tem uma linguagem própria e específica; há
mais influência na forma como ela será distribuída, disseminada; passará pelo crivo
da política de seleção do equipamento informacional; fará parte de um acervo, físico
ou virtual; terá a interferência dos agentes que atuam no equipamento; o dia, tempo,
espaço, mobiliário, humor, etc. de todos os que estiverem participando da mediação
explícita também, de alguma forma, interferirão; por fim, a influência do usuário.
A informação, assim, por se construir durante o processo – e não cessar de
se construir –, nunca será, de fato, uma informação. Em textos passados,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�I n f o r m a ç ã o e c o n h e c i m e n t o . E o s d a d o s ? | 18
empregamos a palavra protoinformação para designar a matéria prima dos
equipamentos informacionais. Protoinformação significa uma “quase informação”,
uma “possível informação”, uma “talvez informação”, uma “quem sabe informação”.
A informação vai recebendo significados e interferências ao longo de seu ciclo de
vida.
Retornando e chegando ao âmago da questão: se o conhecimento explícito,
quando exteriorizado se transforma em informação (no entendimento da maioria dos
autores da área, mas diferentemente de nosso entendimento, uma vez que
empregamos o conceito, por nós idealizado, de protoinformação) e se a informação,
quando apropriada pelo sujeito se transforma em conhecimento (também no
entendimento da maioria dos autores da área, mas não sob o nosso entendimento),
nos perguntamos onde estão os “dados”?
Conversando com pessoas que atuam na área, tanto na academia como no
mercado, muitos entendem a informação como algo produzido pelo produtor, mas
passível de ser manipulada, uma vez que pode ser “coisa”. A organização do
conhecimento lida com esse entendimento e, mais, precisa dele para poder justificar
as ações técnicas aplicadas na informação para que possa ela ser recuperada.
Outros advogam que o significado é atribuído à informação – ou ao dado que se
transformará em informação – pelo usuário. Outros ainda afirmam que existe o
“dado” a cada momento que antecede a atribuição de significado à informação, ou
seja, a informação recebe um significado em um dado momento e volta a ser dado
perante o próximo sujeito ou elemento que fará contato com ela no ciclo de vida do
equipamento informacional.
As concepções que consideram a existência dos “dados”, mesmo essas
afirmam que o conhecimento explícito, quando exteriorizado, transforma-se em
informação. Dessa maneira, a informação tem origem no conhecimento explícito e
não nos dados. A ideia da tríade “dados, informação e conhecimento”,
independentemente da existência do elemento “dados”, tem sua estrutura
sequencial quebrada. O início da tríade dá-se no conhecimento e não nos dados.
As ideias aqui expostas são de caráter pessoal e, claro, carecem de
discussões e aprofundamentos. São oriundas de estranhezas, de incômodos, de
inquietações acadêmicas. Todo pesquisador deve ser curioso, deve ser
questionador, deve provocar aquilo que é entendido como sedimentado,
consolidado, aceito, assumido, assimilado.
Aceitem as questões apresentadas como interrogações e não como
verdades ou certezas. Estas destroem qualquer possibilidade de avanço, ao
contrário, sustentam a consolidação de alguns poucos olhares, de algumas poucas
concepções, de algumas poucas posições, de algumas poucas explicações de
mundo.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�I n f o r m a ç ã o e c o n h e c i m e n t o . E o s d a d o s ? | 19
Entendam os questionamentos abordados como uma proposta de conversa,
de discussão.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA JÚNIOR, Oswaldo Francisco de. Espaços e equipamentos informacionais. In:
BARBALHO, Célia Regina Simonetti et al. (Orgs.). Espaços e ambientes para leitura e
informação. Londrina: ABECIN, 2012. 238p. p.11-32.
________. Leitura, informação e mediação. In: VALENTIM, Marta Ligia Pomim (Org.).
Ambientes e fluxos de informação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 282p.
________. Mediação da informação: um conceito atualizado. In: BORTOLIN, Sueli;
SANTOS NETO, João Arlindo dos; SILVA, Rovilson José da (Orgs.). Mediação oral da
informação e da leitura. Londrina: ABECIN, 2015. 278 p. p. 9-32.
________. Mediação da informação e múltiplas linguagens. Tendências da Pesquisa
Brasileira em Ciência da Informação, v.2, n.1, jan./dez. 2009.
________. Sociedade e biblioteconomia. São Paulo: Polis/APB, 1997.
SEMIDÃO, Rafael Aparecido Moron. Dados, informação e conhecimento enquanto
elementos de compreensão do universo conceitual da Ciência da Informação:
contribuições teóricas. Marília: UNESP, 2014. 198 p. Dissertação (Mestrado em Ciência da
Informação) – Universidade Estadual Paulista – UNESP.
VALENTIM, M. L. P. Inteligência competitiva em organizações: dado, informação e
conhecimento. DataGramaZero – Revista de Ciência da Informação. Rio de Janeiro, v.3,
n.4, ago. 2002.
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
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_______________________________________________
Oswaldo Francisco de Almeida Júnior é Doutor e Mestre em Ciências da
Comunicação, pela ECA/USP. Professor Associado do Departamento de Ciência da
Informação do CECA/Universidade Estadual de Londrina. Professor permanente do
Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UNESP/Marília. É
mantenedor do site “Infohome” (www.ofaj.com.br). Presidente da ABECIN Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (2014-2016).
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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Licenciatura em Biblioteconomia:
história, formação, atuação e desafios para
uma nova profissão
Daniela Spudeit
Falar nesse curso sempre gera muita curiosidade dos ouvintes e desperta
questionamentos, ora provenientes de dúvidas, ora de preconceitos em relação a
uma nova área que emerge dentro da Biblioteconomia.
Alguns criticam: Mas para que especializar ainda mais uma área já tão
enfraquecida? Outros mais ponderantes antes de criticar perguntam: Qual a
necessidade e relevância desse curso? Aqueles com olhar mais apocalíptico já
largam: Para que mais um curso se o bibliotecário pode fazer isso que o licenciado
fará?
Mas será que pode? O bacharel tem formação para o ensino? Para mediar
e contribuir efetivamente com o processo de ensino e aprendizagem? Para dialogar
com professores no mesmo nível de conhecimento e prática? A atual quantidade de
bacharéis sustenta a demanda de profissionais de Biblioteconomia exigida para a
formação de auxiliares, técnicos, tecnólogos? O bacharel tem formação pedagógica
para atuar no ensino de cursos de bacharéis em Biblioteconomia no Brasil?
Enfim, ao longo desse tempo que me dediquei ao Curso de Licenciatura
sempre me deparei com os mesmos questionamentos e olhares desconfiados, daí a
necessidade de falar mais ainda sobre a proposta dessa nova formação. É
importante pesquisar, publicar, socializar informações sobre a Licenciatura em
Biblioteconomia, pois essa é uma das formas de solidificar uma profissão e
fortalecer abrindo para discussões e amadurecimento de uma nova profissão que
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
�L i c e n c i a t u r a e m B i b l i o t e c o n o m i a | 21
emerge num contexto social, educacional, político diferente de tantos outros quando
foi criado o bacharelado em Biblioteconomia no início do século XX na Biblioteca
Nacional no Brasil.
Falar o que a Licenciatura se propõe trará algumas respostas para as
perguntas acima, mas principalmente esclarecerá as polêmicas geradas e apontará
a relevância da atuação desse profissional junto aos bibliotecários, técnicos,
tecnólogos e tantos outros que podem colaborar com a valorização, visibilidade,
fortalecimento da Biblioteconomia brasileira, mas principalmente, para melhorar a
educação do nosso país por meio de um trabalho colaborativo que deverá envolver
profissionais da Biblioteconomia, da Educação e de outras áreas afins.
A Biblioteconomia no Brasil é polêmica. Vemos isso em discussões
acirradas via mídias sociais e listas de discussão em grupos específicos da área,
assistimos debates acalorados em eventos ou mesmo em artigos publicados em
revistas e livros. Sempre terá aquele grupo que vai relativizar tudo, aqueles prontos
para a Batalha do Armagedom2, aqueles que tem a síndrome de Pollyanna3 ou os
profissionais que estarão em dúvidas permanentes sobre a área e que ficarão em
cima do mundo, assim como Alice4 quando encontra o gato e não sabe que rumo
tomar. Quanto a isso posso afirmar duas coisas: Isso existe em qualquer área (não
estamos sozinhos) e é saudável ter essas discussões para fortalecer nossa
identidade profissional.
Entretanto, cabe aos profissionais da Biblioteconomia abrir seus horizontes
para enxergar não somente outras possibilidades de atuação, mas também novas
frentes de trabalho (as vagas de emprego de carteira assinada é que estão
chegando ao fim) e buscar parcerias com diferentes profissionais por meio de
equipes interdisciplinares para agregar sua formação e expertise a uma nova ordem
mundial pautada pela fluidez de comportamentos e de informações.
A Biblioteconomia apesar de ter sido criada por meio de decreto em 1911 na
Biblioteca Nacional (BN), só abriu a primeira turma em 1915, no qual esse ano
completou 100 anos de curso no Brasil e atualmente funciona na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Foi o terceiro do mundo e o primeiro da América Latina pautado na École
Nationale de Chartes da França5. Porém, o curso foi extinto em 1922 e reaberto
somente em 1931 após várias mudanças curriculares. Na época o curso originado
por uma demanda específica para formar pessoas para atuar na BN, teve como
professores Cecília Meireles, Afrânio Coutinho e Sérgio Buarque de
2
Ver Bíblia - Apocalipse 16
Publicado pela romancista norte-americana Eleanor Hodgman Porter em 1913.
4
Literatura infanto-juvenil Alice no País das Maravilhas de autoria de Lewis Carroll (1832-1898)
publicada em 1865.
5
Ver “O ensino da Biblioteconomia no contexto brasileiro: século XX” publicado em 2009.
3
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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Hollanda6, porém, também não tinha professores suficientes para formar esses
profissionais, havia pouca demanda e escassos recursos destinados à Biblioteca
Nacional. Alguma relação com o que ocorre hoje nas escolas de Biblioteconomia
pelo país?
Ao longo do século XX, não somente o curso de Biblioteconomia foi sendo
reformulado pautando-se pelas exigências legais, necessidades do mercado,
demandas sociais tanto na formação quanto no fazer profissional do bibliotecário,
mas também a identidade desses profissionais que se forma a partir de experiências
adquiridas e das influências que contribuem para a formação de características
próprias, seja de pessoas, instituições ou mesmo novas propostas profissionais
visto que o meio em que esse sujeito se insere tem forte implicação na sua
identidade.
Em 1944, a Biblioteca Nacional sofreu novas reformas em sua estrutura e,
no mesmo ano o curso de Biblioteconomia foi reformulado, pois não mais se
limitaria a formar profissionais para a Biblioteca Nacional, mas oferecendo formação
básica, estaria preparando pessoas para qualquer tipo de biblioteca. A partir da
reforma a formação passa a acontecer em três diferentes níveis: a) Curso
Fundamental de Biblioteconomia que atendia a formação de auxiliares; b) Curso
Superior em Biblioteconomia, direcionado para a formação de Bibliotecários; c)
Cursos chamados “avulsos” para atualização profissional e formação continuada. O
que convém analisar sob uma perspectiva histórica é: Quem eram as pessoas que
estavam formando esses profissionais?
Historicamente quem forma são os próprios bibliotecários, alguns inclusive
de fora do país que influenciaram no currículo da Biblioteconomia no Brasil.
Entretanto, pensando na formação é que a Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO), no final da década de 1970, retomou as discussões do Curso
Fundamental de Biblioteconomia da Biblioteca Nacional destinado a preparar
candidatos aos serviços auxiliares de biblioteca e criou o Curso de Licenciatura em
Biblioteconomia7.
A primeira turma começou em 1981, houve algumas mudanças curriculares
e até integração com o curso de bacharelado funcionando normalmente até 1991,
depois não houve oferta em função da falta de professores da área de Educação
conforme explicado no projeto pedagógico do curso da UNIRIO.
Entretanto, nos anos 2000 houve novamente o interesse em reabrir o curso,
porém a partir de outros interesses. É fundamental a compreensão de que a
necessidade da retomada do curso de Licenciatura em Biblioteconomia se dá
essencialmente por demandas sociais concretas no estado do Rio de Janeiro, que
6
Blog da Biblioteca Nacional https://blogdabn.wordpress.com/2012/03/12/dia-do-bibliotecario/
Conforme Resolução nº 187, de 26 de dezembro de 1979 reconhecido pelo Parecer Ministerial nº.
502, de 20 de dezembro de 1983, publicado no DOU de 22/12/1983 na página 21.611.
7
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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carecem de um profissional capacitado para a formação de pessoas qualificadas
para servir as comunidades através da mediação da informação e do conhecimento,
que é direito de todo ser humano.
Entre as motivações para criação do novo curso pode-se citar a tramitação
da Lei 12.244 (mais tarde aprovada em 2010) que aborda a universalização das
bibliotecas escolares no Brasil onde o licenciado poderia contribuir com sua
formação visto que os bacharéis em Biblioteconomia não tem formação pedagógica,
o “Programa Escolas do Amanhã” da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro que visava melhorar o desempenho dos alunos de 150 Escolas com baixo
índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB), havia também a demanda
por técnicos em Biblioteconomia e inclusão do curso técnico no Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos do MEC. Também foi nessa época que o Sistema Conselho
Federal de Biblioteconomia lançou no ano de 2009 o “Programa Mobilizador
Biblioteca Escolar Construção de uma Rede de Informação para o Ensino Público”
com o objetivo de contribuir efetivamente para a qualidade do ensino, se
estabelecendo mais uma motivação para a criação de um novo projeto pedagógico
para a Licenciatura em Biblioteconomia adequado a essas demandas explicadas no
projeto pedagógico do curso aprovado em 20098.
Em 2010, o curso iniciou sua primeira turma na UNIRIO, atualmente o único
do Brasil, apesar de que o curso já existe em outros países como México 9,
Espanha10, Portugal11, entre outros. No projeto pedagógico do curso da UNIRIO cita
que o curso já existiu em outra universidade no Brasil, porém, não se obteve
nenhuma informação oficial sobre isso e o curso também não consta em situação de
ativo/desativado no Catálogo de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação
(MEC).
Na época que o curso foi criado na UNIRIO teve como objetivo “a formação
de qualidade por meio de habilidades humanas conceituais, técnicas e profissionais,
com vistas ao ensino da Biblioteconomia para o âmbito técnico profissional”12.
O atual projeto pedagógico da Licenciatura em Biblioteconomia da UNIRIO
contempla 3.405 horas, onde o aluno deve concluir o curso noturno entre 8 e 12
semestres no qual são ofertadas 40 vagas por semestre via seleção do SISU/MEC.
Além de disciplinas da área de Biblioteconomia, tais como representação temática e
descritiva, formação e desenvolvimento de coleções, organização e administração
8
Disponível em
http://www2.unirio.br/unirio/cchs/eb/ProjetoPedagogicodoCursodeLicenciaturaemBiblioteconomia.pdf.
9
Disponível em: <http://fcd.ugr.es/static/GestorDocencia/*/LD.> Acesso em: 02. Nov. 2015.
10
Disponível em: < http://www.enba.sep.gob.mx/codes/licenciatura_biblio.html >. Acesso em: 25 Set.
2015.
11
Disponível em: <https://sigarra.up.pt/flup/pt/cur_geral.cur_view?pv_curso_id=454>. Acesso em: 15
Out. 2015.
12
Informação tirada do projeto pedagógico do curso (2009, p. 29) disponível em
http://www2.unirio.br/unirio/cchs/eb/ProjetoPedagogicodoCursodeLicenciaturaemBiblioteconomia.pdf.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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de bibliotecas, história do livro e das bibliotecas, fundamentos de Biblioteconomia,
redes e sistemas de informação; entre outras, o aluno tem no currículo disciplinas
de psicologia, sociologia, didática, dinâmica e organização escolar, metodologias e
práticas de ensino, avaliação, libras, entre outras da área de ciências sociais e
humanas além da realização de cinco tipos de estágios curriculares que vão desde
o ensino infantil, até ensino Médio e EJA.
Entretanto, novas mudanças tecnológicas, mercadológicas, sociais e
políticas estão motivando a revisão curricular, ainda mais agora que o curso foi
reconhecido pelo MEC em março de 2014. A possibilidade de aprovação do Projeto
de Lei 2245/200713 que trata sobre a inserção do tecnólogo em Biblioteconomia no
país, a aprovação do projeto de lei 6038/1314 que discorre sobre a formação e
atuação do técnico em Biblioteconomia, a evolução cada vez maior da educação à
distância e o movimento Information Literacy (competência em informação no Brasil)
são exemplos de outras demandas e frentes de trabalho que estão surgindo para o
licenciado em Biblioteconomia, que tem a formação pedagógica para atuar com
ensino e capacitação de auxiliares e técnicos de bibliotecas, formação de
tecnólogos, bacharéis em Biblioteconomia, formação continuada em cursos de curta
extensão, além de terem a oportunidade de empreender com iniciativas voltadas
para a pesquisa e consultoria educacional; são exemplos de algumas frentes de
trabalho para o licenciado.
Existem alguns desafios pela frente em relação a Licenciatura em
Biblioteconomia e é isso que deve mover a classe profissional. A divulgação e
valorização do curso nas próprias universidades, pela sociedade e pela classe
bibliotecária, regulamentação da profissão (credenciamento profissional), registro e
reconhecimento pelo Conselho Federal de Biblioteconomia, sindicatos e
associações de classe, a formação continuada, abertura de concursos para os
licenciados e a reserva de mercado são alguns dos obstáculos a serem vencidos.
Assim como ocorre com o bacharelado em Biblioteconomia e tantas outras
profissões que há décadas buscam por reconhecimento, fortalecimento, valorização,
regulamentação e espaços no mercado, o mesmo deverá ocorrer com a
Licenciatura em Biblioteconomia (só esperamos que não demore tanto) que denota
uma responsabilidade social grande na formação de profissionais que tem muita
relevância para a sociedade em rede que deseja priorizar a aprendizagem
continuada, significativa, formação de pessoas reflexivas com uma consciência
crítica que possam exercer de forma igualitária sua cidadania em prol de uma
sociedade mais justa e democrática.
13
Além do texto da Lei disponível online, recomenda-se a leitura do artigo “Tecnólogo em
Biblioteconomia: reflexões acerca da realidade brasileira” publicado em 2014 no XVIII Seminário
Nacional de Bibliotecas Universitárias, disponível online na íntegra.
14
Disponível em http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/TRABALHO-EPREVIDENCIA/470331-PROPOSTA-REGULAMENTA-A-PROFISSAO-DE-TECNICO-EMBIBLIOTECONOMIA.html.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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______________________________________
Daniela Spudeit é mestre em Ciência da Informação pela Universidade Federal de
Santa Catarina, além de graduada em Biblioteconomia, pela mesma instituição, e
em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina. Atua como
professora no Departamento de Biblioteconomia e Gestão da Informação
(graduação e mestrado) desta universidade. Coordenou entre 2014 e 2015 a
Licenciatura em Biblioteconomia da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: FORMAÇÃO
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SEGUNDA PARTE
ATUAÇÃO
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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A biblioteca pública entre o ser e o ter
Katia Costa
Gostaria de escrever sobre o “mar de rosas” que devem ser as bibliotecas
públicas, mas penso que estamos muito longe de sairmos das mazelas, diante do
que temos de concreto, de colegas de profissão leio e ouço relatos que me fazem
pensar o quanto vivemos na utopia do discurso, pelo menos no que tange o assunto
relacionado às Bibliotecas Públicas no Brasil.
Mesmo tendo um Ministério da Cultura onde funciona o Sistema Nacional de
Bibliotecas Públicas (SNBP), com suas regionais nos Estado, podemos dizer que
ainda estamos muito aquém do que devem ser as bibliotecas públicas em nosso
país. Obviamente que temos exceções, algumas bibliotecas com suas
potencialidades alcançadas, seus serviços de atendimento em pleno funcionamento,
mas infelizmente são exceções. Mas, mesmo com o movimento contrário, vou
discorrer um pouco sobre este espaço que é ou deveria ser o lugar do cidadão.
No Brasil desde 1992 contamos com o Sistema Nacional de Bibliotecas
Públicas, anteriormente a este sistema existiram outras nomenclaturas responsáveis
por gerir o segmento livro e biblioteca. O SNBP teoricamente faz o controle de como
estão as bibliotecas públicas em todo o Brasil, atualmente temos registradas,
conforme informação do site15, 6.102 bibliotecas públicas municipais, distritais,
15
http://snbp.culturadigital.br/informacao/dados-das-bibliotecas-publicas/ Acesso em: 25 nov. 2015.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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estaduais e federais, nos 26 estados e no Distrito Federal. Este levantamento é
realizado através de formulários que os Sistemas Estaduais enviam por e-mail aos
municípios, forma mais rápida, mas não eficaz, de verificar os vários produtos e
serviços destas bibliotecas, assim como seu funcionamento estrutural. Quando me
refiro ao não eficaz, afirmo empiricamente, por conta de contatos diretamente com
representantes de vários Estados e Municípios que relatam suas realidades,
demasiadamente diferentes do que dizem relatórios com números. Quantas destas
6 mil bibliotecas existem de verdade? Quantas estão em condições de atender ao
seu público com qualidade de acervo, tecnologia, recursos humanos, ações
culturais, entre outras possibilidades que podemos enumerar no trabalho de uma
biblioteca pública?
O SNBP tem em seus objetivos o fortalecimento das bibliotecas públicas em
nosso país, será que isso tem acontecido? Durante os seis anos de trabalho em
biblioteca pública somente recebemos chamada para capacitação no primeiro ano,
nos outros a capacitação foi por interesse próprio, buscando nas entidades ou
programas que promovam eventos importantes para a reciclagem, aprimoramento e
disseminação de novos conhecimentos no que tange a área. Para um melhor
entendimento de como funciona o Sistema Nacional, suas diretrizes, funções e
recomendações para as bibliotecas públicas, indico a leitura muito pertinente de
Farias16 (2013) que fez análise explicativa, em que deixa claro as muitas
deficiências observadas dentro das recomendações do Sistema para o
funcionamento de bibliotecas públicas.
Penso que a função maior da biblioteca pública é atender o cidadão,
encontrar o que o consulente, usuário, cliente, interagente, não importa o termo
utilizado para chamar a pessoa que entra no espaço e muitas vezes sem saber o
que quer, necessitado de algo ou alguma coisa, mas ali na biblioteca obtém a
resposta. Este cidadão só encontra o que precisa se tiver sido orientado a procurar
ou pedir ajuda quando houver necessidade, pois o interagente deve sentir que
aquelas portas estão abertas por um motivo, que é ajudá-lo. Anos se passaram,
aliás, atravessamos um século e o Brasil patina na implantação correta, coerente e
apropriada de montar suas bibliotecas, no século XXI ainda encontramos
governantes que mais parecem não ter ultrapassado as mudanças ocorridas
durante anos e anos da história. Novas tecnologias, novos espaços de convivência,
acessibilidade, locais alternativos, cores, aromas, sentidos, assim tem que ser as
bibliotecas públicas: prazerosas.
Mas ao invés disso encontramos muitas cidades sem bibliotecas, quando a
tem estão abertas para o cumprimento de leis que regem o sistema, a população
por sua vez deixa a mercê dos políticos o comando de suas vidas, e esquecem de
apropriar-se, exigir e utilizar os espaços destinados a uso coletivo. Algumas ações
16
Farias, Fabíola Ribeiro. A leitura e a biblioteca pública compreendidas pelo sistema nacional
de bibliotecas públicas. Belo Horizonte: UFMG, 2013.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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do poder público têm sido articuladas em favor das bibliotecas, não vamos aqui
generalizar. Os poucos políticos engajados na verdadeira política pública veem a
biblioteca não como um ser ameaçador, mas sim como um agregador de
informação e conhecimento para os seus eleitores ou futuros eleitores, estes poucos
políticos sabem o quanto é importante ter sua comunidade bem informada.
No cenário da biblioteca aberta e funcionando temos funcionários, nem
sempre bibliotecários, porque encontramos todo o tipo de profissional nas
bibliotecas públicas: servidores encostados, a ponto de se aposentar, funcionários
contratados por tempo determinado, estagiários, comissionados, professores, mas
para o público em geral todos são “bibliotecários” e o mais problemático na troca de
gestão é sempre o refazer, como nos mais diversos setores do funcionalismo
público, trocou gestão e o lema é “vamos mostrar para que chegamos”, então se
troca funcionário, chefe, estagiário, comissionado e o processo tem que ser refeito
ou reiniciado.
Temos que cuidar com estes atropelos políticos, algo que ouvimos sempre
quando estamos em eventos e palestras é que quem utiliza a biblioteca tem que ser
no mínimo amigo da biblioteca ou seu aliado. Sendo parte da instituição ele vai
defendê-la, engajar-se em campanhas, disseminar boas ações, interagir nas novas
formas de divulgação dos serviços. A biblioteca pública tem que ser da comunidade
e não para a comunidade; poderia eu estar parafraseando autores atuais, mas não,
isto foi escrito por Flusser17 (1980). Mas o que tem sido feito para que a biblioteca
pertença à comunidade?
As bibliotecas públicas devem ser abertas, culturais, vivas, interativas,
variadas, convidativas, motivadoras, inspiradoras, oferecer boas condições
ambientais, e parece uma ideia contemporânea, mas vários autores citaram isso no
século passado. Estes espaços devem trabalhar de forma integrada, as bibliotecas
devem ser paiol de pensamentos lúdicos e críticos, não podemos mais pensar na
biblioteca como uma vertente somente literária, ela deve ampliar suas atividades,
ser um centro e instrumento principalmente de libertação para os seus utilizadores.
Miranda18 na década de 70 do século passado, pergunta com muita
propriedade qual a missão da biblioteca pública num país de dimensões
continentais e de desnivelamentos regionais tão marcantes como o Brasil?
Em 1994 a International Federation of Library Associations (IFLA/UNESCO)
responde parcialmente esta pergunta, as bibliotecas públicas têm como missãochave relacionada à informação, a alfabetização, a educação, a cultura e
complemento com lazer e atuante como preservação do patrimônio, podendo fazer
isso através de seus vários objetivos:
17
Flusser, Victor. Uma biblioteca verdadeiramente pública. Belo Horizonte: UFMG, 1980.
Miranda, Antônio. A missão da biblioteca pública no Brasil. Brasília: Revista de Biblioteconomia
de Brasília, 1978. Vol. 6, n. 1, jan./jun. p. 69-75.
18
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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● Criar e fortalecer o prazer da leitura;
● Apoiar a educação individual e a educação formal;
● Estimular a imaginação, a criatividade do indivíduo;
● Propiciar acesso às expressões culturais das artes em geral;
● Promover o conhecimento da herança cultural;
● Favorecer a diversidade cultural;
● Apoiar a tradição oral;
● Garantir acesso aos cidadãos a todo tipo de informação comunitária;
● Proporcionar serviços de informação para as empresas e associações locais;
● Facilitar o desenvolvimento e uso das tecnologias;
● Apoiar a participação de atividade e programas de alfabetização para todas
as idades.
Quando digo que a IFLA responde parcialmente à pergunta é porque após
observarmos cada item relacionado às bibliotecas públicas temos que verificar o
nosso entorno, cada região do país é diferente, com necessidades únicas e o gestor
da biblioteca, seja ele bibliotecário ou não vai ter que adequar o seu trabalho a estas
necessidades.
A biblioteca pública tem funções diferentes em cada segmento que atende o
cidadão que a procura, por isso é bom sempre lembrar separadamente de cada
uma destas funções.
Em sua função informacional devemos lembrar que a informação é o que
movimenta o mundo, vivemos na tão falada sociedade da informação, podemos
ficar estáticos diante dos acontecimentos no planeta, mas não sairemos da inércia
se não nos informarmos e entendermos o que está diante dos nossos olhos. As
bibliotecas públicas devem ter este poder, de dar a informação correta e precisa,
seja ela de cunho simplista (simples para nós que sabemos como informar, mas
complexa para aquele que a procura), como também informações mais elaboradas
sobre projetos, pesquisas, trabalhos e tudo o que possa auxiliar o interagente a
captar a sua necessidade imediata. Os bibliotecários destes espaços devem estar
conectados às várias possibilidades de resgatar informações. Como centro de
informação a biblioteca pode montar painel com informações importantes para a
comunidade em todos os segmentos: empregos, cursos, eventos entre tantos
outros.
Como função cultural e de lazer, as bibliotecas públicas devem agregar
ações, programas e projetos culturais buscando apoio entre os diversos parceiros
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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de cultura: dança, teatro, artes visuais, música, capoeira, tudo que envolve as
pessoas, que está ligado intrínseco ou extrinsecamente com a leitura deve ser
agregado às atividades realizadas nas bibliotecas. O interagente deve perceber a
ligação entre todos os segmentos da cultura, a leitura é importante em todos estes
movimentos culturais. Dentre as várias atividades podemos oferecer conferências,
debates, exposições que podem ser locais e itinerantes, mostrando a herança
cultural da comunidade, feiras culturais, mesas redondas, feira de livro, mural de
poesias, varal cultural e ainda apresentações musicais, exibição de filmes,
audiovisuais ou multimídia e tudo que a equipe possa organizar e coordenar.
Rubem Alves sugeriu em um de seus textos de fazermos concertos de leitura nas
escolas, que tal usarmos também nas bibliotecas públicas, assim como a música a
leitura deve encher os ouvidos, olhos e coração de prazer. O mesmo autor em O
Prazer da Leitura diz, e concordo plenamente com ele (sim sou fã de seus escritos),
que acontece com a leitura o mesmo que acontece com a música, quando somos
tocados por sua beleza é impossível esquecer e que a leitura é uma droga perigosa
que vicia. O que seria se todos os cidadãos se viciassem em leitura e em
bibliotecas?
Como função educacional nas bibliotecas, devemos lembrar que os livros
são a porta de entrada para a leitura, em um primeiro momento na fase infantil o
lúdico aparece em forma de desenhos e gravuras, após este período quando temos
o contato na adolescência à aventura por mundos desconhecidos fica mais
excitante e a garotada viaja pelo mundo, adultos intensificam suas leituras
procurando textos maduros e marcantes, assim também como os idosos. Quem
está à frente das bibliotecas deve preocupar-se com as questões relacionadas à
educação, com letramento dos indivíduos que vai muito além do ler e escrever,
também é preciso que o indivíduo aprenda a interagir com a leitura e a escrita,
entender os diferentes contextos. A dificuldade de leitura eleva o abandono escolar
e como consequência, a delinquência juvenil, o contato com as drogas, os riscos de
gravidez entre adolescentes e estes fatores podem ter sucessão em ciclos de
pobreza e dependência. Não precisamos de autores para nos dizer, percebemos em
nossa sociedade.
O papel social abrange a parte socioeconômica, a biblioteca pode fazer
atendimento aos vários segmentos de necessidades especiais como, por exemplo,
o ensino e a leitura em Braille, Libras, auxiliar os que necessitam de informação
dentro e fora da biblioteca, orientação em currículos e busca de emprego, sim
somos responsáveis por isso também, o bibliotecário é um ser social e não deve
deixar-se absorver pelo acúmulo de técnicas e esquecer seu lado humanista.
Suaiden19 (1995) observou que entre todos os tipos de bibliotecas, as públicas são
as únicas que possuem características reais de instituição social, por todo seu
campo de ação e amplitude diante da diversidade de seus interagentes.
19
SUAIDEN, Emir. Biblioteca pública e informação à comunidade. São Paulo: Global, 1995.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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O bibliotecário para trabalhar em biblioteca pública tem que se ater não só a
parte técnica da profissão, ele deve saber antes de tudo que sua função será
multidisciplinar, com exceção de espaços que tenham uma equipe completa e seus
setores direcionados (o que é raro, em maioria conseguimos alguns estagiários,
com sorte servidor contratado), o bibliotecário terá que se desdobrar na parte
técnica, administrativa, referência, captação de recursos, elaboração de projetos
entre as várias atividades que fazem parte do espaço de trabalho em que vai atuar.
Temos que ir do planejamento ao operacional e sempre há as barreiras burocráticas
e financeiras. Em verdade o “jogo de cintura” é o termo correto que podemos
direcionar ao profissional que embarca nesta maravilhosa viagem, por que digo
isso? Trabalhar em uma biblioteca pública, quando ela é realmente voltada para a
comunidade é ter acesso a várias pessoas, diferentes perfis, inúmeras histórias,
para quem pensa que há uma monotonia, digo que está enganado, é uma novidade
atrás da outra, todo dia um novo dia.
O perfil do bibliotecário neste segmento deve ser inter e multidisciplinar,
polivalente, mediador da informação, gostar de leitura, ter senso de organização,
extrovertido. Encontraremos situações inusitadas que só rindo para podermos não
nos estressarmos com o acúmulo de trabalho. Criatividade é ponto chave, sem
dinheiro não se faz nada, mas com criatividade se consegue muita coisa.
Crianças que crescem e observamos sua evolução na leitura, jovens
amadurecendo, adultos e seus problemas cotidianos, idosos e suas lindas histórias
de vida, estudantes que não estudam, outros dedicados, trabalhadores à procura de
emprego, migrantes à procura de casa, projetos indeferidos e os que são
aprovados, novos amigos, todos os dias são emoções diferentes que temos nas
bibliotecas públicas.
Sobre as expectativas que se vai encontrar em uma biblioteca pública,
Suaiden20 (2000) escreveu que é diferente para os diversos atores que compõem o
seu universo: editoras pensam ser a formação de leitores, educadores que é um
alicerce no processo de ensino-aprendizagem, intelectuais um espaço enriquecido
com literatura e o cidadão comum que iremos solucionar todos os problemas
cotidianos. O mais interessante de se trabalhar neste ambiente e sinto isso não só a
partir do meu trabalho, mas também do relato de outros colegas na mesma
situação, é que as bibliotecas públicas não são vistas como um órgão
governamental, ela aparece sempre como um local de todos, não que todos saibam
que podem se apropriar, mas quando descobrem que podem e devem utilizá-la
gratuitamente, há um empoderamento automático, quase um “sim, é nossa!”. Talvez
isso seja o diferencial de outros setores como a saúde, assistência social, são
setores que o cidadão associa normalmente à prefeitura, ao estado, mas a
20
SUAIDEN, E. J. A biblioteca pública no contexto da sociedade da informação. Ci. Inf., Brasília, v.
29, n. 2, p. 52-60, maio/ago. 2000.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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biblioteca pública ao contrário destes está vinculada a um espaço de lazer, mesmo
quando é procurada para pesquisa.
A Biblioteca Pública deve estar inserida em seu verdadeiro sentido de
atuação: livre, aberta, democrática, socializadora, ao mesmo tempo poder cuidar da
preservação da memória (é importante), investir na construção do conhecimento e
somar esforços para que transforme e seja transformadora para e pelo interagente,
e que em razão deste, possa ser um ambiente vivo e efervescente de cultura,
informação, educação e lazer.
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____________________________________
Katia Costa é bibliotecária da Biblioteca Municipal Ary Cabral, em Brusque (SC).
Tem pós-graduação em Gestão de Bibliotecas Públicas pela Universidad Alberto
Hurtado (Chile). Engajada no associativismo bibliotecário via Associação
Catarinense de Bibliotecários, onde foi Presidente na gestão 2014/2015.
.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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Biblioteca escolar: modos de usar
Vagner Amaro
Acolho com muito prazer o convite para abrir este diálogo sobre bibliotecas
escolares, primeiro por ter dedicado boa parte da minha experiência profissional à
implantação, manutenção e desenvolvimento de uma biblioteca escolar e
principalmente por ter alcançado, a partir dessa experiência, a compreensão sobre a
importância deste tipo de biblioteca para o desenvolvimento integral de qualquer
indivíduo.
As bibliotecas escolares surgiram no Brasil no século XVI, dentro de
instituições religiosas e absorvendo delas características que moldavam seu uso e
acervos. Posteriormente, uma circular de 1835, proibiu o noviciado no Brasil,
levando a decadência dos conventos e, em consequência, destas bibliotecas. Após
este período, destacam-se como marcos importantes na história das bibliotecas
escolares a fundação das escolas normais, pois de 1880 a 1915, implantaram
espaços mais próximos do que hoje entendemos como bibliotecas escolares. Outro
momento relevante ocorreu na década de 1930, com a criação das bibliotecas nos
ginásios estaduais. Há também na década de 1930 um movimento chamado Escola
Nova, do qual fazia parte Anísio Teixeira e que defendia a importância das
bibliotecas escolares. A reforma do ensino médio no país, em 1969, fazia referência
à biblioteca, através dos documentos do programa de expansão e melhoria do
ensino médio (PREMEM).
Na década de 1990, embora a biblioteca não apareça na Lei de diretrizes e
bases – LDB, de 1996, no ano seguinte, a biblioteca foi incluída nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, com a informação sobre sua importância para o
desenvolvimento do gosto pela leitura e para a formação de leitores competentes. É
também de 1997 o Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE, que propõe
implantar, ampliar e atualizar o acervo das bibliotecas de escolas públicas
brasileiras. Destaco, em 2010, a lei 12.224 que dispõe sobre a universalização das
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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bibliotecas nas instituições de ensino no país e estabelece o prazo de 10 anos para
a efetivação do que a lei determina.
Em relação ao PNBE, questiona-se o foco de sua ação, prioritariamente em
relação à distribuição de livros, sem conformar também em seus objetivos a criação
e manutenção de bibliotecas escolares para receberem estas coleções e a
formação de mediadores para disseminá-las. Neste sentido, a lei 12.224 de 2010,
apresenta-se como um avanço, embora os desafios sejam grandes para que ela se
efetive. Um levantamento feito pelo portal Qedu, da fundação Lemann, a pedido da
Agência Brasil, baseado nos dados do Censo Escolar de 2014 teve como resultado
que 53% das 120,5 mil escolas públicas brasileiras não possuem bibliotecas ou
salas de leitura.
Estes dados nos mostram que o grande desafio encontrado para as
bibliotecas escolares brasileiras é que elas sejam universalizadas e passem a existir
com maior visibilidade nas políticas públicas, e que também, no campo das
abstrações, estejam nas aspirações de pais, gestores, professores e alunos como
um direito a ser alcançado. Fato marcante na nossa cultura é que as bibliotecas
escolares não são vistas pelo senso comum como importantes. Pais, professores e
alunos não lutam por sua existência e mesmo em escolas particulares a ausência
de bibliotecas é vista com naturalidade.
Proponho neste texto que a biblioteca desvalorizada no imaginário social e
nas práticas da sociedade civil está muito distante das potencialidades atuais
existentes para a biblioteca escolar. Embora ainda persista em grande parcela da
população brasileira uma ideia da biblioteca escolar como o espaço do castigo, do
silêncio extremo, do excesso de regras e normas, dos livros antigos e empoeirados,
dos funcionários inflexíveis e entediados, enfim, das impossibilidades, apenas a
mudança das práticas profissionais poderá fazer com que a biblioteca escolar entre
na pauta de desejos da sociedade, de forma que seja um desejo fazer uso pleno da
biblioteca, assim como o é ir à praia ou ao cinema. Pesquisa organizada pela
ESPM-SP e pela FGV, Panorama Setorial da Cultura Brasileira 2013-2014,
identificou que de 1.620 pessoas entrevistadas, de 16 a 75 anos, apenas 5% havia
frequentado bibliotecas públicas no último ano.
Se existem atores sociais lutando para que as bibliotecas sejam
universalizadas, torna-se necessário pensar que modelo de biblioteca surgirá a
partir destas leis, decretos e planos e se este modelo estará moldado para os
interesses atuais de crianças e jovens.
Vejo surgir algumas poucas novas experiências em biblioteconomia escolar
que se apropriam dos conhecimentos produzidos durante anos por bibliotecários e
outros educadores sobre planejamentos, processos técnicos e mediações e aliam a
este conhecimento as possibilidades de atuação que a atualidade apresenta. Um
fator a ser destacado é que, sanada a questão do déficit de bibliotecas e,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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principalmente, em relação às bibliotecas que já existem, os desafios da biblioteca
escolar são os mesmos desafios da escola, não podendo ser dissociados, conforme
atesta Sílvia Castrillon (2013) quando afirma que as funções da biblioteca escolar
são de caráter político, ético e educacional, que elas não estão separadas do papel
geral da escola e que seu cumprimento não pode acontecer em um trabalho isolado
da sala de aula, embora tenham tarefas específicas que lhe conferem uma
identidade própria e uma razão para existir dentro da escola e do sistema
educacional.
Neste sentido, cabe refletirmos sobre os desafios atuais da educação
básica, em que a biblioteca escolar está inserida. Diversos estudos apontam que a
evasão escolar, o desinteresse de crianças e jovens pelos conteúdos privilegiados
pela escola e as dificuldades de integrar a tecnologia às práticas de ensino são os
grandes desafios da educação contemporânea. Incluo nestes, questões trazidas
pelo estágio da globalização que vivemos, que estimula nos jovens a formação de
identidades multiculturais. Em 1998, Edgar Morin produziu um texto para a Unesco
em que apontava os 7 saberes necessários à educação no futuro, sendo eles: As
cegueiras do conhecimento, o erro e a ilusão - trata do dever da educação de
armar cada um para o combate vital para a lucidez; Os princípios do
conhecimento pertinente – trata de entender o pensamento, valorizando a visão e
a reflexão a longo prazo, conjugando o conhecimento das partes com o
conhecimento das totalidades, conjugando a análise com a síntese; Ensinar a
condição humana – uma das vocações essenciais da educação do futuro será
exame e o estudo da complexidade humana, conduzida à tomada de conhecimento,
por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da
diversidade dos indivíduos, dos povos e das culturas; Ensinar a identidade terrena
– É preciso ensinar a história da era planetária e mostrar como todas as partes do
mundo se tornaram solidárias, sem ocultar opressões e a dominação que devastam
a humanidade e ainda não desapareceram. Mostrar que todos os seres humanos,
confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte,
partilham de um destino comum; Enfrentar as incertezas – ensinar princípios de
estratégias que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e
modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do
tempo; Ensinar a compreensão – estudar a incompreensão a partir de suas raízes,
suas modalidades e seus efeitos. Enfocar nas causas do racismo, da xenofobia e
do desprezo, seria uma base segura para educação para a paz, a qual estamos
ligados em essência e vocação; A ética do gênero humano – todo
desenvolvimento humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de
pertencer à espécie humana.
Diante das asserções apresentadas, pensemos nas ações em que os
bibliotecários escolares tradicionalmente atuam em um entendimento de
colaboração com os objetivos da escola. Neste campo destacam-se o incentivo à
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
�B i b l i o t e c a e s c o l a r | 37
leitura e a orientação à pesquisa. Vemos timidamente algumas práticas de
competência em informação serem desenvolvidas. Da mesma forma que a escola
questiona qual modelo seguir para cumprir sua missão, devemos nos questionar se
as práticas de fato correspondem às necessidades dos nossos usuários, sejam eles
alunos, professores e outros membros da comunidade escolar. Até que ponto
estamos promovendo os saberes necessários à educação do presente e do futuro?
Em 1996, um grupo de pesquisadores dos letramentos se reuniu em Nova Londres,
em Connecticut, para pensar uma pedagogia que incluísse os novos letramentos
emergentes na sociedade contemporânea. Dois fatores marcantes destacavam-se
nos jovens observados por estes educadores, o uso de novas ferramentas de
acesso à comunicação e à informação e de rede social, que acarretava novos
letramentos de caráter multimodal e multissemiótico e os conflitos culturais que
estes alunos viviam. Deste encontro surgiu a Pedagogia dos multiletramentos, que
ROJO (2012) descreve como uma pedagogia que pode não envolver (normalmente
envolverá) uso das novas tecnologias de comunicação e de informação, mas que
caracteriza-se como um trabalho partindo das culturas de referência do alunado e
de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque
crítico, pluralista, ético e democrático, que ampliem o repertório cultural, na direção
de outros letramentos valorizados, ou desvalorizados.
Cito também como proposta educacional que merece estudo mais
aprofundado e que por ser transversal, também dialoga com as vocações da
biblioteca escolar, o conceito de educação 3.0, do qual Jim Lengel é especialista.
Na educação 3.0 os alunos trabalham em problemas estimulantes com senso
prático e funcional, alunos e professores produzem em conjunto, os alunos
desenvolvem pesquisas auto direcionadas, os alunos aprendem como contar uma
boa história, estudantes empregam ferramentas apropriadas para a tarefa e os
alunos aprendem a ser curiosos e criativos. Por fim, destaco a literatura sobre o
letramento informacional, que para Campelo (2009) constitui uma capacidade
necessária aos cidadãos para se adaptarem à cultura digital, à globalização e à
emergente sociedade baseada no conhecimento
Existem diálogos e ressonâncias nestes pensadores que se dedicaram a
atualizar as práticas educacionais ao nosso tempo de mudanças constantes. A
partir dos textos citados e da minha experiência ouso elaborar, em síntese, alguns
apontamentos, que descrevem os modos de usar a biblioteca escolar, citado no
título deste texto:
- Da dinamização da leitura à uma pedagogia dos multiletramentos
Que as
multissemióticos
multiletramentos,
privilegiados pela
ações de dinamização da leitura contemplem os textos
e multimodais, adequando-as aos princípios da prática de
sendo sistemáticas e considerando os letramentos não
escola, mas de uso comum dos alunos. Que as leituras nestas
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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mediações deixem de ser eventuais e tornem-se uma prática social, de preferência
valorizando também a escrita e em projetos que prevejam a produção de conteúdo.
- Do apoio à pesquisa ao letramento informacional
Tradicionalmente no fazer bibliotecário apoiar a pesquisa esteve relacionado
a indicar ao usuário como encontrar no acervo da biblioteca as informações
solicitadas.
Atualmente, mais que isso, espera-se da biblioteca escolar a
elaboração de programas de competência em informação e comunicação, que ao
longo do tempo da criança e do jovem na escola desenvolvam neles a autonomia na
busca, produção e uso da informação.
- Do silêncio ao estudo colaborativo
As práticas de estudo estarão relacionadas a projetos que os alunos,
distribuídos em grupos, irão desenvolver, propostos pelos professores e também
pelos bibliotecários, e o trabalho de pesquisa e produção de conhecimento se dará
na biblioteca, em grupos de estudos, reuniões, trocas de informação, resolvendo
problemas com foco em soluções para um mundo melhor.
- Da biblioteca escolar a “Biblioteca escolar comunitária”
Consiste na abertura da biblioteca escolar para atender também aos
funcionários e familiares, além disso, que desenvolva projetos com a comunidade
do seu entorno, relacionados à área de promoção da leitura e da literatura e de
letramento informacional. Projetos elaborados pelos bibliotecários, com apoio dos
professores, e realizados com os alunos. (Atividades de mediação da leitura, de
alfabetização digital, de colaboração com bibliotecas comunitárias, de melhoria de
acesso à leitura para deficientes, de letramento digital...). Com isso, desenvolver
nos alunos o senso crítico e o compromisso social.
- A biblioteca escolar como espaço de interdisciplinaridade
A biblioteca é o grande espaço de interdisciplinaridade na escola e também
é o espaço do estudo coletivo. Aproveitar-se dessa vocação e propor projetos que
promovam diálogos entre os conteúdos e resultem em produtos que possam
oferecer à sociedade respostas para problemas ainda não estudados. Adaptar seus
espaços com mobiliário e equipamentos tecnológicos que deem suporte para os
grupos de estudo. Conectar-se com outras instituições e grupos de pesquisa.
Estes são objetivos de uma biblioteca escolar de acordo com as demandas culturais
e informacionais da atualidade.
Os apontamentos que apresento a partir da minha perspectiva de
bibliotecário escolar, de acordo minha experiência, indagações e leituras, levam-me
a concluir que vivemos não apenas o tempo da explosão de informação, mas
também o apogeu da valorização da cultura escrita como um bem público, o que
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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torna a biblioteca escolar uma dimensão da escola essencial para a formação de
cidadãos mais autônomos, críticos, lúcidos e livres.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
BELUZZO, Regina Célia Baptista. Construção de Mapas: desenvolvendo competências
em informação e comunicação. Bauru: Cá entre nós, 2007.
BRASIL. Decreto nº 63.914, de 26 de Dezembro de 1968. Diário Oficial da União, Poder
executivo. Brasília, DF, 26 dez. 1968. Seção 1. p. 11204.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE):
leitura e bibliotecas nas escolas públicas brasileiras. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
BRASIL. LEI Nº 12.244, de 24 DE MAIO DE 2010. Diário Oficial da União, Poder
executivo. Brasília, DF, 24 mai. 2010.
CAMPELLO, Bernadette Santos. Letramento informacional: função educativa do
bibliotecário na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
CASTRILLON, Sílvia. Biblioteca escolar e comunidade. Palestra realizada no III Encontro
Escola Sesc de Bibliotecas Escolares. 25 set. 2013.
LENGEL, James. 7 steps to better schools. New York: Teachers College Press, 2012.
MAROTO, Lúcia Helena. Biblioteca escolar, eis a questão! do espaço do castigo ao
centro do fazer educativo. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessário necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 2005.
PETIT, Michele. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34,
2008.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
ROJO, Roxane. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
SILVA, Jhonatan Carvalho. Perspectivas históricas da biblioteca escolar no Brasil: análise
da Lei 12.244/10 que dispõe sobre a universalização das bibliotecas escolares. Revista
ACB, Florianópolis. V. 16, n. 2. 2011.
VALIO, Else Benítio Marques. Biblioteca escolar: uma visão histórica. Trans-in-formação,
Campinas. V.2, n.1, janeiro/abril. 1990.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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Vagner Amaro é bibliotecário na Escola SESC de Ensino Médio (RJ). Mestrando
em Biblioteconomia na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. É
graduado em Biblioteconomia por esta mesma instituição e em Jornalismo pela
Universidade Estácio de Sá, onde também se especializou em Gestão da Cultura.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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Biblioteconomia Social:
as leis de Ranganathan numa
biblioteca prisional
Catia Lindemann
Obter o título de bacharel em Biblioteconomia dentro de uma Ciência Social
Aplicada, área de respaldo técnico, e aceitar esta verdade como única sempre me
causou inquietude ao longo do curso. Ora, para o senso comum, a biblioteconomia
forma profissionais aptos a lidarem com a técnica de organização, gestão e
representação das obras do conhecimento, ficando sempre a imagem de uma
profissão estereotipada em bibliotecas. Aliás, a maioria das escolas de
Biblioteconomia ainda segue nessa diretriz de bibliotecário versus biblioteca formal
(universitária, escolar, pública, etc.).
No entanto, dentro da atualidade, o bibliotecário vive sua
multidisciplinaridade, atuando além das fronteiras das bibliotecas tradicionais, ouso
dizer que a Biblioteconomia é em verdade o bibliotecário, acompanhando-o onde
quer que ele esteja, não dependendo da técnica para existir, mas do usuário,
agregando informação e conhecimento em comunidades, sendo fator ativo nas
discussões sociais. Exemplo disso são as bibliotecas prisionais, espaços em que
por experiência própria eu posso lhes dizer que a técnica precisa ser totalmente
readaptada e quase sempre reinventada.
Quando fui implantar a atual biblioteca da Penitenciária do Estado aqui na
minha cidade (Rio Grande - RS), cheguei cheia de expectativas e visando colocar
na prática o que havia aprendido enquanto teoria em sala de aula. Busquei respaldo
na cadeira de “Planejamento de Bibliotecas” e depois de medir espaço físico,
analisar posição das estantes, priorizar cuidados de preservação do acervo, pronto,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
�B i b l i o t e c o n o m i a s o c i a l | 42
eu fui e fiz tudo como roga a “técnica”, me sentindo a tal bibliotecária que havia
aprendido a lição perfeitamente e só precisava transformá-la em ação. Depois de
tudo pronto em seu devido lugar, entra o chefe de segurança da prisão, olha com
atenção cada mobiliário da biblioteca e passa pelas estantes observando
calmamente os detalhes. Alguns minutos depois, ele me olha sério e num tom
enfático me diz:
- “Ora Dona Catia, isso tá tudo errado. As estantes não podem ficar assim
nestas colunas horizontais”.
Eu pensei cá comigo: “O que ele sabe de Biblioteconomia? Vou explicar que
tudo deve ficar assim porque eu estudei para isso e sei como deve ser feito”.
Respirei fundo e apenas argumentei o porquê do local de cada mobiliário dentro da
biblioteca. Ele me ouviu atentamente e passando a mão na cabeça, já rindo de
minha ingenuidade, me disse:
- “As regras são muito bonitas Dona Catia, mas isso a senhora faz numa
biblioteca lá fora. Aqui nossa prioridade é a segurança, portanto, melhor seus livros
aqui pegarem o sol que vem dessas grades (a biblioteca foi montada numa cela
desativada) do que a senhora ficar mantida refém de algum preso. Isso aqui não
tem sequer linha de tiro Dona. Como vamos visualizar um preso atrás das estantes?
Não pode né? Linha de tiro é prioridade”.
No cárcere, foi preciso adequar a Biblioteconomia para que a biblioteca de
fato pudesse existir. Tudo que aprendemos como teoria é contraposto quando se
trata de biblioteca prisional. Olhar aquele espaço e lembrar-se de “Planejamento de
Acervo”, mas lembrar de que lá dentro a priori é não é o que roga a Biblioteconomia
e sim a segurança.
Como se tratava de leitores com suas especificidades, averiguei que somente
os procedimentos bibliotecários não surtiriam os resultados desejados, ou seja, não
bastava catalogar e classificar as obras literárias, mas apresentar os livros aos
usuários apenados, buscar alternativas para a sua compreensão em torno da
localização das obras nas estantes. Seguir o método de classificação dentro da
técnica bibliotecária não proporcionou que os apenados tivessem autonomia na
hora de buscar a leitura. A biblioteca enquanto espaço destinado às obras e a
leitura, deve seguir a técnica da biblioteconomia e colocar em prática tudo que nos
foi e é ensinado em sala de aula, porém a biblioteca enquanto ferramenta social
destinada ao apenado, não tem como seguir sozinha sem estar respaldada pelo
respeito às regras do cárcere e principalmente respeito à cultura do preso.
Todas estas questões me fizeram rever as leis de Ranganathan,
consideradas como fundamentais para a Biblioteconomia. Mas como seguir tais
diretrizes dentro do cárcere?
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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Os livros são escritos para serem lidos – Os apenados são em sua maioria
virgens na leitura, sem contar que uma grande massa deles possui dificuldade em
ler. Então como lhes dizer: “Leiam, afinal, os livros foram escritos para serem lidos”.
Foi preciso fazer uma mediação de leitura entre o apenado e o livro, contando-lhes
parte das histórias, buscando títulos que viessem a cativar os presos e chegar até
eles fazendo-os acreditar que aquela obra haveria de lhes trazer algum alento
dentro do cárcere, apontar que livros são pontes no caminho da Educação e que
esta pode servir como redução de pena.
Todo leitor tem seu livro – Sim, todo leitor tem algo peculiar que lhe chama
atenção. Mas como saber disso dentro do cárcere, onde há mais de mil apenados?
Não há como chegar até todos, uma vez que apenas poucos frequentam a
biblioteca, os demais recebem obras direto nas galerias. Mas descobri que no
cárcere existe o efeito “dominó”, que basta você atingir um e terá conseguido
acertar os demais. Exemplo disso foram os presos das celas do seguro (celas de
segurança para presos ameaçados por outros presos), que de modo direto, sem
meias palavras foram logo salientando que “detestavam livros”, mas observei que
um deles desenhava num papel e levei livros sobre desenhos e saí antes que ele
pudesse rejeita-los. O resultado deu-se em poucos dias, quando o mesmo preso
solicitou mais obras sobre o mesmo assunto e diante daquele quadro, outros
apenados, da mesma cela do seguro, também fizeram o mesmo. Os que gostavam
de escrever poesias queriam livros apenas de poesias, os que faziam artesanato,
queriam obras sobre este assunto e apenas deste modo se fez valer a segunda lei
da biblioteconomia.
Todo livro tem seu leitor – Por muitas vezes fiquei estática olhando as
estantes e tentando assimilar quais obras eu deveria levar para as galerias. Como
saber qual daquelas obras teria o seu leitor? Hoje tenho ciência exata de que esta
terceira lei só é e pode ser compreendida depois que você passa a conhecer as
regras exatas do local em que está inserida a sua biblioteca, pois no caso do
cárcere, nem todo o livro tem o seu leitor, apenas os livros que o sistema permite
chegar ao seu leitor, caso das obras de direitos humanos, censuradas pelo sistema.
Poupe o tempo do leitor – Poupar o tempo do leitor na cadeia? Infelizmente
isso vai contra o que mais existe para o preso no cárcere: o tempo. O leitor apenado
não quer seu tempo poupado, por isso os intitulo como “usuários especiais”, pois
para eles, ler é sentir que o tempo vai passar mais depressa, não que tenham
pressa, mas que o tempo da procura da obra e da leitura propriamente dita seja tão
longo que os faça desaperceber que lá dentro a hora não passa.
Uma biblioteca é um organismo em crescimento – Esta última lei da
Biblioteconomia é exatamente o que acontece na biblioteca prisional. Começamos
com meras centenas de obras e em pouco ultrapassamos a casa dos milhares. Mas
eu somo nesta lei a realidade do cárcere, onde infelizmente, para cada cinco leitores
que ganham a liberdade, entram mais dez ou vinte. Ou seja, sempre temos cada
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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vez mais usuários e o crescimento do acervo da biblioteca não consegue atingir
esta velocidade criminal, onde o cárcere, ao contrário da biblioteca, é o grande
organismo em crescimento.
Depois de fazer esta analogia das leis de Ranganathan aplicadas a uma
unidade de informação prisional, finalmente compreendi que o fazer bibliotecário
não está centrado nas regras, na teoria aprendida e tão pouco naquilo que “deve ser
feito”, mas primordialmente dentro do que “pode ser feito”, ainda que tenhamos de
rever conceitos e modificar preceitos.
Portanto, foi exatamente esta interação entre a técnica e o social foi que me
fez conceber o que intitulo de Biblioteconomia Social, lembrando que dentro da
contemporaneidade, talvez seja preciso idealizar a técnica bibliotecária
mencionando também a responsabilidade social que a cerca, pois não classificamos
e catalogamos apenas os livros, mas saberes acima de tudo.
Temos então uma grande dissensão dentro da Biblioteconomia, de um lado a
tradição humanista, pragmática, a qual o bibliotecário tem relação erudita e filosofal
no desempenho de suas atividades e grande crítico cultural, tornando o seu usuário
como o centro de tudo, ou seja, uma Biblioteconomia Social. Por outro lado, temos
também a biblioteconomia tecnicista, baseada na teoria da representatividade, onde
o bibliotecário passa a ser especialista documental, um classificador que reconhece,
identifica e representa a informação. Suas ferramentas são a CDD, CDU, etc., além
do uso das tecnologias produzidas pelo homem. Mas lembremo-nos que esta
Biblioteconomia pode não funcionar quando nosso espaço é composto por leitores
em que a maioria não concluiu o ensino fundamental e tecnologia em um lugar que
sequer possuí livros é luxo, embora necessário. Contudo, numa prisão, na periferia,
área rural ou locais que nem tem acesso às obras do conhecimento, o sistema
“www” é inexistente.
Relembro o nosso juramento de Biblioteconomia, que carrega o peso da
responsabilidade social Bibliotecária quando cita: “Prometo tudo fazer para
preservar o cunho liberal e humanista da profissão de Bibliotecário, fundamentado
na liberdade de investigação científica e na dignidade da pessoa humana”. (CFB,
1966).
Considero como palavras-chaves juramentadas pela profissão exatamente o
que tange: Humanidade, Liberdade e Dignidade da Pessoa Humana. É esse o papel
do bibliotecário hodiernamente, ou seja, facilitar o acesso, mediar informação para
os cidadãos, como ferramenta para exercer sua cidadania e quando o bibliotecário
consegue utilizar o seu fazer profissional de maneira pragmática e humanista, temos
então a representatividade da Biblioteconomia Social, somando e fazendo a
diferença nas comunidades com diferenças tão distintas dentro da sociedade.
Mas e o que se tem discutido sobre Biblioteconomia Social dentro da Ciência
da Informação? Minhas ações me levaram a crer, durante um bom tempo, que eu
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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sempre pratiquei uma Biblioteconomia Social, mas e o que de fato vem a ser esta
temática dentro da área enquanto cientificidade? O social biblioteconômico já é uma
realidade dentro da Ciência da Informação?
Dentro da minha percepção, implantar unidades de informação em presídios,
espaços de leitura em hospitais, salas comunitárias da periferia da cidade, casa de
tratamento e recuperação de dependentes químicos, era isso o que até então eu
rotulava como Biblioteconomia Social. Mas quando fui colocar estas ações dentro
da teoria, compreendi que havia lacunas, dúvidas e muito a ser pesquisado,
analisado e assimilado sobre este assunto. Fui à busca destas e outras tantas
inquietudes sobre o tema em minha monografia, investiguei respostas, delineei o
termo Biblioteconomia Social em nível de Brasil, almejando conceber onde de fato
encontrar-se à ligação do Social dentro do Aplicado nesta Ciência denominada
Biblioteconomia. Digo-lhes, que em minha concepção, a Biblioteconomia Social
pode ser encarada como elo entre a técnica tradicional da Biblioteconomia e o social
contemporâneo.
Hoje os tempos são outros, em pleno século XXI, com uma sociedade que
luta por igualdade, isso inclui o acesso à informação, os direitos humanos buscando
consciência cidadã por parte dos profissionais de todas as áreas, não há mais razão
em querer nivelar a Biblioteconomia atual da Biblioteconomia Deweyniana de quase
200 anos atrás.
Talvez esteja na hora de dar uma nova roupagem para as Leis de
Ranganathan e assim trazê-las para a realidade da Biblioteconomia Social, tendo
como objetos centrais a cultura e as deficiências de comunidades em que a
biblioteca ainda não está presente.
Teríamos então Leis da Biblioteconomia atuando em prol de Bibliotecas +
Sociedade = Igualdade Social, compreendendo que:
- Os livros são escritos para serem lidos por todos;
- Todo leitor tem seu livro, desde que você conheça o seu leitor;
- Todo livro tem seu leitor, se o princípio em que o leitor estiver permitir
que assim seja;
- Poupe o tempo do leitor, se o leitor assim desejar;
- Uma biblioteca é um organismo em crescimento, deve sempre
acompanhar o crescimento da comunidade em que está inserida.
Compreendo que não pode haver menosprezo ao tecnicismo bibliotecário,
pois sua existência é essencial para dar funcionalidade à biblioteca como prestadora
de serviços. Sem uma boa técnica, qualquer outro caminho galgado pela biblioteca
fica disperso. É preciso dar fundamentação no tratamento técnico da informação
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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para que deste modo a finalidade social da biblioteca possa atingir seu objetivo.
Entretanto, deve-se ressaltar que no caso de bibliotecas prisionais, o usuário vem
atribuído de outras facetas que o tornam mais do que um número estatístico de
serviços prestados e atendimentos realizados, mas sim um usuário-interesse,
usuário-indivíduo com existência social e psicológica, atribuindo deste modo um
contexto maior dentro do “usuário-cartão de empréstimo”.
Dentro do cárcere, a Biblioteca é um agente institucional, porém temos o
Bibliotecário que em contrapartida é um agente humano. Nenhuma instituição pode
ser agente de transformação sem o senso de seu próprio valor, especialmente a
biblioteca prisional.
Será que já não está na hora da nossa Biblioteconomia sair da sua zona de
conforto da cientificidade e perceber que os tempos são outros, que urge a
necessidade de uma Biblioteconomia Social e voltada única e exclusivamente para
o seu usuário?
Concluo minhas percepções assumindo que estou longe de ser uma expert
da academia e tão pouco tenho bagagem científica. Mas tenho legado e ele está
nos guetos, nas salas de leitura e nas bibliotecas que já montei. Lugares em que
antes os livros jamais estiveram... Espaços em que as regras bibliotecárias
precisaram dar espaço às regras do local.
Mas este é o meu jeito de fazer Biblioteconomia, como sempre digo, sou uma
mistura das palavras do Edson Nery da Fonseca com as menções do Fernando
Pessoa, tipo isso: “Eu não tenho sequer pós-graduação, não tenho mestrado,
doutorado, tenho apenas um bacharelado em uma ciência que ninguém leva a sério
chamada Biblioteconomia... À parte disso, tenho em mim todos os sonhos do
mundo”.
E você, tem praticado a “Humanidade, Liberdade e Dignidade da Pessoa
Humana” ao do seu fazer bibliotecário na comunidade em que está inserido?
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
http://wp.me/P7k4jO-J
_________________________________________
Catia Lindemann é bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Rio
Grande. Vem refletindo sobre a atuação do bibliotecário em unidades prisionais e
sobre o papel social da Biblioteconomia.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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Barca dos Livros: uma biblioteca com alma
Rosangela Madella
Tânia Piacentini
Tanira Piacentini
A Biblioteca Comunitária Barca dos Livros foi idealizada pela Sociedade
Amantes da Leitura, cujo objetivo, em dez anos de existência, tem sido difundir a
leitura como instrumento de afirmação cultural e de cidadania. Conta com um
acervo catalogado de mais de 15.000 livros, atualizado anualmente com livros
novos, recebidos das editoras em decorrência do trabalho profissional do Núcleo de
Estudos e Pesquisas (NEP) como votante junto à Fundação Nacional do Livro
Infantil e Juvenil – FNLIJ.
A cidade de Florianópolis é carente de bibliotecas públicas: há uma no centro
da cidade e outra no bairro do Estreito. A Lagoa da Conceição, onde se localiza a
sede-porto da Biblioteca, reúne cerca de 40 mil pessoas, das quais 5.000 crianças e
jovens escolares. A Lagoa, como é conhecida, é um bairro de confluência de várias
localidades tradicionais do seu entorno, e ao mesmo tempo atrai turistas de todos os
lugares, não só pelas belezas naturais como por sintetizar o apelo ao lado "mágico"
da chamada Ilha da Magia. Rica em atrativos turísticos, a região "esqueceu-se" de
seus moradores nativos, restringindo-lhes (devido aos preços muitas vezes
impeditivos) o acesso aos bens culturais a que todo o cidadão tem direito - e a
leitura certamente é direito inalienável e fundamental para a formação da cidadania.
A formação do leitor exige um permanente e renovado contato com textos
escritos disponíveis sob a forma de livros, revistas, jornais, em lugares e contextos
motivadores da leitura. É a biblioteca o lugar mais adequado para que o direito a
essa convivência seja incentivado e exercido por todo cidadão de qualquer classe
social e de qualquer idade. Para a sua formação como leitor, então, o acesso à
leitura literária é fundamental e decisivo desde cedo, pois a literatura auxilia no
desenvolvimento e enriquecimento ético, estético e afetivo de todas as pessoas. Por
comungar totalmente com essa premissa, nos definimos como uma biblioteca de
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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literatura e artes, sendo nosso acervo especializado em literatura infantil, juvenil e
para adultos, em língua portuguesa e línguas estrangeiras (inglês, francês, alemão,
italiano).
A relevância das bibliotecas públicas ou comunitárias, através de sua função
de difusora e facilitadora do acesso ao conhecimento da cultura escrita, precisa ser
resgatada como um dos elos mais democráticos da reivindicada igualdade social.
Um dos maiores fatores de inclusão social é, necessariamente, o acesso aos
bens culturais impressos, a inclusão cultural. Com o objetivo de formar leitores, a
leitura não pode ser um trabalho esporádico; é prática cultural, experiência, prazer,
identificação, alimento para o imaginário, compreensão da realidade, conhecimento
de novas culturas, forma de interação com o outro, descoberta de novos mundos e,
portanto, de contato com as diferenças culturais, étnicas, linguísticas, sexuais,
propiciando o aprendizado do respeito e a convivência com essa diversidade de que
se compõem a humanidade e o mundo grande que se apequena e se aproxima com
as novas tecnologias.
A Barca dos Livros, portanto, tem como proposta a realização de ações
educacionais e culturais, direcionadas à formação de um público leitor, voltadas
preferencialmente para crianças e adolescentes, sem descuidar da necessária
capacitação dos mediadores de leitura (professores, arte-educadores, agentes
culturais comunitários). Suas ações facilitam o acesso ao livro e à leitura,
promovendo uma política de leitura e cultura, lazer e entretenimento que mobiliza
cerca de mil e quatrocentas pessoas mensalmente. Espaço privilegiado para o
encontro entre o livro e o leitor, com espaços especiais para diferentes faixas etárias
e atividades específicas, a Biblioteca Comunitária Barca dos Livros cumpre seu
papel a) na formação do leitor através do atendimento diário e especializado ao
leitor de todas as idades e o incentivo à leitura, com a realização de atividades como
narração de histórias, leitura em voz alta, teatro infantil, espetáculos musicais,
cursos e oficinas, etc; b) na formação do mediador através de cursos e oficinas; c) e
a inclusão social se consolida com a participação ativa e constante dos membros
das várias esferas da sociedade: as visitas das escolas, a doação de livros para
outras instituições (Biblioteca Bilica, escolas públicas de Florianópolis e Grande
Florianópolis, instituições de educação não formal), a participação gratuita ou a
preços simbólicos nas diversas atividades culturais realizadas na Biblioteca ou na
comunidade, para que a leitura se torne parte de cada um, e cada um desses
leitores possa replicar seu amor aos livros e transformar sua capacidade leitora em
participação consciente e cidadã na vida pessoal e comunitária. É este o papel de
uma biblioteca: investir, de forma lúdica e atrativa, na valorização social da cultura
letrada e na formação de leitores (crianças, jovens e adultos). Sabemos que essa
tarefa não é fácil, principalmente num país sem tradição de leitura, cuja população
atinge como índice de leitura apenas quatro livros por ano – e se considerada
apenas a leitura espontânea, chega-se a pouco mais de um livro por ano (Retratos
da Leitura no Brasil).
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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Objetivo Geral: ampliar as oportunidades de acesso ao livro e à leitura,
garantindo o atendimento especializado aos leitores e a realização de atividades de
fomento e incentivo à leitura, visando à inclusão cultural e social.
Objetivos específicos:
1- Estimular o hábito de leitura em crianças, jovens e adultos da região da
Lagoa e adjacências, contribuindo para a formação de uma sociedade leitora;
2- Possibilitar o encontro prazeroso entre o leitor, o autor e o livro, através
de atividades que lhes permitam interagir em diferentes contextos;
3- Capacitar os leitores para a fruição da leitura como resultado de uma
construção permanente e cumulativa;
4- Oportunizar a criação e o desenvolvimento de um olhar plural diante do
mundo, através do conhecimento de diferentes culturas e formas de viver,
ampliando a capacidade de convivência com a diversidade cultural, linguística e
social;
5- Contribuir para a democratização do acesso ao conhecimento e ao
desenvolvimento da imaginação e da sensibilidade;
6- Promover a leitura do livro de literatura através dos eventos literários,
enfatizando as atividades dirigidas a crianças e adolescentes e atingindo leitores de
todas as idades;
7- Oferecer uma atualização contínua na formação de mediadores de leitura
através de oficinas e cursos nas áreas de leitura, literatura, história do livro,
ilustração, arte gráfica, entre outros;
8- Ampliar as oportunidades de inclusão cultural para crianças, jovens e
adultos.
AÇÕES DESENVOLVIDAS
AÇÕES DIÁRIAS
a) Biblioteca: empréstimo gratuito de livros - de terça a sábado/14h-20h.
b) Registro fotográfico e ou filmagem das atividades desenvolvidas.
AÇÕES SEMANAIS
a) Terça Encontros: formação permanente em narração de histórias;
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
�B a r c a d o s L i v r o s | 50
b) A Escola Vai à Barca: visita de escolas à biblioteca, com acesso livre aos
livros e sessão de leitura em voz alta e narração de histórias.
c) Leitura Literária – Grupo Aberto de Discussão. Encontros semanais para
discutir questões pertinentes a vários aspectos da leitura e da literatura para
crianças;
d) Quartas de Babel – Grupos de conversação na Biblioteca: inglês, francês,
espanhol, italiano, alemão e português para estrangeiros;
d) Quintas Literárias: leitura compartilhada em voz alta de títulos variados, à
escolha dos participantes;
e) Divulgação: newsletter com programação (8.000 e-mails), resenhas de
livros e notícias semanais. Atualizações do site.
f) Núcleo de Estudos e Pesquisas em Literatura: análise do acervo, crítica
de livros, produção de resenhas, comentários e textos sobre as obras literárias.
Compõe a comissão avaliadora da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil,
que estabelece 17 premiações anuais em nível nacional. Além disso, o NEP é
responsável pela apresentação das obras dos vestibulares na atividade específica.
AÇÕES MENSAIS
a) Histórias na Barca dos Livros: 2º sábado de cada mês, dois passeios de
barco na Lagoa da Conceição, às 15h e 16h, com livros, leituras, narração de
histórias e música.
b) Sarau de Histórias: narração de histórias para jovens e adultos; sempre
no último sábado do mês;
c) Encontro com Autores/Ilustradores/artistas diversos: conversa sobre o
processo criativo, obras, relação texto/ilustração, leitura de trechos de obras,
lançamento de livros, etc.
d) Literatura no Vestibular: apresentação e debate de obras para
vestibulares UFSC/UDESC.
e) Além dessas atividades, também são realizados eventos de música,
literatura, teatro, recitais de poesia comemorando datas e escritores (por exemplo:
mês da criança, centenário de Carlos Drummond de Andrade, sesquicentenário do
poeta Cruz e Souza, Dia Nacional do Surdo, etc.).
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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AÇÕES BIMESTRAIS
a) Cursos e oficinas na área do livro e da leitura: escrita criativa, e-textos,
conservação de livros, narração de histórias, leitura em voz alta, leitura de poemas,
poesia, literatura infanto-juvenil, confecção de personagens (bonecos), etc.
AÇÕES TRIMESTRAIS
a) Exposição/Galeria: exposições de artes plásticas (pintura, fotografia,
gravuras, gravuras digitais, cerâmica etc.), obras/registros de atividades de grupos
culturais (Grupo Sul, por exemplo) - exposições de curta duração com visitação
monitorada e ou conversas com os autores para grupos agendados.
b) Gastronomia e literatura / A Poesia Põe a Mesa – eventos reunindo jantar
ou lanche com poesia, leitura de trechos de obras literárias, preços variados.
AÇÕES ANUAIS
a) Abril com Livros: evento para troca de saberes/experiências e encontro
entre leitores e cultura escrita. Exposição dos resultados das ações anuais e
celebração do Dia Internacional do Livro Infantil e Juvenil (02/04), Dia Nacional do
Livro Infantil (18/04) e Dia Mundial do Autor e do Direito Autoral (23/04), com
atividades específicas durante todo o mês. Ministração de cursos e atividades
lúdicas em escolas e bairros da cidade e do estado de Santa Catarina, etc.
Profissionais envolvidos: Equipe da Biblioteca e voluntários.
b) Participação na Mostra de Cinema Infantil de Florianópolis, realizada nos
meses de junho/julho, com a montagem de uma sala de leitura desde 2007.
c) Participação na Semana Municipal do Livro Infantil de Florianópolis, com
programação especial para as escolas, em todas as edições da Semana.
AÇÕES ESPECIAIS
a) A Sociedade Amantes da Leitura já editou dois livros infantis: O Patinho
Feio, em parceria com o SESC/SC, e O Perseverante Soldadinho de Chumbo, em
parceria com a Editora Peirópolis. Traduções do dinamarquês por Tabajara Ruas,
ilustrações do primeiro por Fernando Lindote e do segundo por Jandira Lorenz.
b) Projeto Bebelê: Gestando Leitores – Em 2013, a Biblioteca Comunitária
Barca dos Livros candidatou-se ao Prêmio de apoio à modernização de
bibliotecas comunitárias e pontos de leitura, da Biblioteca Nacional e foi
contemplada. De fevereiro a agosto de 2014, desenvolvemos, como projeto – piloto,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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o “Bebelê: Gestando leitores”, junto a gestantes, pais e bebês, tendo como objetivo
final o desenvolvimento do hábito de leitura literária na família desde antes do
nascimento do bebê, assim como o desenvolvimento do imaginário infantil.
A promoção da leitura na infância se faz também através da voz dos pais e
que a história do ser humano como sujeito de linguagem se inicia ainda no útero. O
projeto trabalhou no sentido de orientar o grupo familiar, cuidadores, professores,
agentes de saúde e mediadores de leitura a oferecer aos bebês uma base simbólica
através de cantigas e histórias contadas e cantadas, que são as primeiras espécies
literárias com as quais a criança tem contato antes e depois do nascimento. Ao
realizar atividades com livros e leituras, a inserção do bebê e da família no mundo
da leitura literária ocorre de maneira prazerosa.
A Sociedade Amantes da Leitura implantou o projeto Biblioteca Barca dos
Livros como uma alternativa no campo informacional, agregando valor para a
comunidade, em especial da Lagoa da Conceição. Analisando o lado cultural do
projeto, onde o fluxo das informações está acontecendo e o reconhecimento pela
comunidade é significativo, evidenciado na frequência e nas visitas das escolas,
torna-se de fato um espaço para a cultura, a informação e a leitura de literatura,
contribuindo para a formação de cidadãos capazes de trilhar seus próprios
caminhos com acesso à leitura com qualidade. A proposta da Biblioteca Barca dos
Livros é estimular a leitura para a criatividade, desenvolver a compreensão e
interferir no desenvolvimento do ser humano, possibilitando a tomada de atitude
crítica e intelectual, preparando o indivíduo para as diversidades da sociedade da
informação. A leitura estimula a imaginação, distrai, informa e contribui para o
conhecimento.
Não basta, pois, ser alfabetizado e ter vontade de ler. É preciso que
existam livros, revistas e jornais para que sejam lidos. Há, enfim, um
caminho longo entre o homem e as circunstâncias de onde vive. Se o meio
for generoso e oferecer oportunidades, o indivíduo poderá, com a educação
formal, com as leituras e demais fontes de informação ter mais autonomia
para pensar e agir. (MILANESI, 2002, p. 35).
É possível afirmar que a Biblioteca Barco dos Livros é uma biblioteca viva,
que além de possuir um riquíssimo acervo de literatura, desenvolve oficinas,
palestras, minicursos para seus frequentadores. Um espaço aberto, dinâmico,
agradável, que proporciona, além de entretenimento, um espaço de interação
sociocultural para a comunidade da Lagoa da Conceição e adjacências. A alma da
Barca dos Livros se expressa nos sorrisos dos leitores, na alegria das crianças, na
emoção das pessoas de todas as idades que participam de nossas atividades e vêm
à Barca para buscar livros, trocar impressões, enfim, participar do encantamento e
afetividade que o mundo dos livros empresta à vida cotidiana.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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REFERÊNCIA
MILANESI, Luís. Biblioteca. Cotia: Ateliê, 2002. 116 p.
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
http://wp.me/P7k4jO-14
_____________________________________
Rosangela Madella é mestre em Ciência da Informação pela Universidade Federal
de Santa Catarina e bibliotecária pela Universidade do Estado de Santa Catarina.
Tânia Piacentini é doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas,
diretora geral da Sociedade Amantes da Leitura e coordenadora da Biblioteca
Comunitária Barca dos Livros.
Tanira Piacentini é especialista em Teoria da Literatura e voluntária na Biblioteca
Comunitária Barca dos Livros.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATUAÇÃO
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TERCEIRA PARTE
ATITUDES
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Bibliotecários: é necessário queimar pontes
Fabíola Bezerra
Conta a lenda que um general chinês foi para a guerra e o campo de
batalha acontecia em uma ilha. Para ter acesso a essa ilha era necessário
atravessar uma ponte, e lá se foi o general com seus soldados. Embora com medo,
os soldados não tiveram outra opção e atravessaram a ponte. Ao passar o último
soldado pela ponte, o general ateou fogo à ponte e nenhum deles teve como recuar.
Observando os soldados cheios de medo e diante da ponte em chamas, o general
olhou para eles e disse: “só existem duas únicas alternativas que são: lutar e ganhar
a guerra, ou perder a guerra e morrerem todos, desistir não é uma opção”.
A metáfora contida na história acima retrata muito bem as situações em que
nos deparamos e nas quais não temos como voltar atrás, a única opção é seguir em
frente e aceitar novos desafios. Associados à história acima nos veio à mente
alguns discursos desanimados, de um bibliotecário ou outro, diante do mercado de
trabalho, ou mesmo diante da profissão. Observamos um movimento no campo de
atuação do bibliotecário voltado quase que exclusivamente para o trabalho no
serviço público, como se este fosse o único caminho a percorrer profissionalmente,
ou a única ponte possível a atravessar.
Fala-se muito de uma Biblioteconomia renovada com as múltiplas
possibilidades advindas das tecnologias da informação e comunicação. No entanto,
caminhou-se muito pouco em busca de novos horizontes. O trabalho moroso do
processo técnico foi substituído pela agilidade de poderosos sistemas de automação
e gestão de bibliotecas, o sistema foi agilizado, mas alguns “operadores” parecem
ainda estar na época da máquina de pedal.
Por onde andam os “generais chineses” que farão os bibliotecários
atravessarem suas pontes? Qual guerra precisará vir para que atravessem a velha
ponte e nunca mais pensem em voltar?
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Empreendedorismo, uma ponte possível para atravessar
O campo de atuação dos Bibliotecários está diretamente relacionado com a
ideia que cada profissional tem acerca da sua profissão. Parafraseando a ideia de
David Lankes, ressalto que muitos bibliotecários estão apenas sobrevivendo na
profissão ao invés de inovar. Algumas vezes, o bibliotecário vê a Biblioteconomia
numa perspectiva errada e encontra dificuldades de vislumbrar novas pontes.
Reconheço que nem todo bibliotecário tem o perfil inovador ou “revolucionário”,
dificultando assim seguir em frente em busca de novos desafios. Porém, os que se
“aventuraram” conseguiram queimar suas próprias pontes, e com certeza foram
bem-sucedidos.
O empreendedorismo voltado para Biblioteconomia, ou, dito de outra forma:
a Biblioteconomia voltada para o empreendedorismo é um tema que tem despertado
interesse e estudos de alguns profissionais na área. Particularmente, vejo com
simpatia o assunto e vislumbro como uma ponte possível a se atravessar.
Entendo o empreendedorismo, acima de tudo, como uma postura, uma
decisão, um comportamento motivado por uma disposição interior, uma maneira de
ser e estar no mundo, uma questão de atitude.
A disposição interior ou a motivação que nos leva à tomada de decisões
está diretamente relacionada à maneira pela qual vemos o mundo, é como um
mapa formado pelas nossas crenças e valores; a isso se chama de mindset (jargão
corporativo da língua inglesa), a maneira como percebemos o mundo. A aplicação
do seu mindset voltado para ações inovadoras e empreendedoras irá definir o tipo
de bibliotecário que você será, uma vez que, traduzindo ao pé da letra, mindset
significa mente configurada, ou configuração da mente.
Pensar o empreendedorismo na Biblioteconomia é, antes de tudo, mudar o
padrão de pensamentos dos bibliotecários. A criação desse novo mindset será uma
ferramenta essencial no processo de construção do bibliotecário empreendedor.
Aprender a dar os comandos certos para o cérebro, redefinindo-o para identificar
aonde você quer chegar, alinhando a sua mente e aumentando as próprias
expectativas de atuação profissional.
Nesse sentido, pergunto: Como anda o mindset dos bibliotecários?
Acredito que tudo isso está relacionado com o modelo mental que temos
acerca da nossa profissão, ou seja, a percepção sobre o universo biblioteconômico
será o principal responsável por essa mudança. Dessa forma, é importante uma
abertura de conhecimentos que vai além da Biblioteconomia. Assim como é
importante entender a Biblioteconomia afora os conhecimentos adquiridos nos
bancos da faculdade, uma Biblioteconomia multi, inter e transdisciplinar, atenta a
tudo e a todos. Cada um de nós, enquanto bibliotecários, podemos mudar o nosso
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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futuro profissional a partir da nossa percepção. Nesse sentido, é importante criar
novas expectativas na mente, não ter medo de atravessar pontes e depois queimálas, atitudes assim serão capazes de mudar a nossa realidade profissional.
Não é raro ouvirmos de colegas bibliotecários queixas ou relatos de
insatisfações sobre situações pontuais, ou mesmo sobre a própria profissão.
Algumas vezes fico a pensar se essa insatisfação não foi motivada pela
incompatibilidade com a profissão, ou, em última hipótese, pela falta de atitude em
mudar a regra do jogo.
E você, já avaliou se está precisando buscar um novo mindset para a sua
vida profissional? Está precisando de um oficial chinês na sua vida? Ou será capaz
de atravessar a ponte sozinho?
Para quem “serve” a informação que eu domino?
Diz a frase: “quem tem informação tem poder”. Isso posto, pergunto:
enquanto bibliotecário, o que faço com a informação que domino? Existe um
sentimento de satisfação como profissional toda vez que consigo prestar um serviço
de qualidade ao meu usuário. Muitas vezes, estudamos um assunto para dar uma
informação precisa, ou uma resposta que agregue valor à vida do usuário. Mas
efetivamente, o que fazemos com o conhecimento que vamos acumulando?
Analisando o lado prático da profissão, podemos dizer que teoricamente
somos um dos poucos profissionais que temos o privilégio de poder estar sempre
atualizados sobre os assuntos do mundo, uma vez que a nossa ferramenta de
trabalho é a informação. Por que esse conhecimento adquirido não é retido e
aplicado em benefício próprio? E que tal “estocar” o conhecimento adquirido e
construir novas possibilidades de trabalho e de negócio? Não gosto de pensar na
atuação do bibliotecário apenas como ser subserviente em prol do outro, nem
tampouco achar que o campo de atuação profissional limita-se ao serviço público.
Alvin Toffler preconizou na década de 1980: “que a geração de riqueza
passou das mãos da produção para as mãos da informação”. A economia da
informação muda totalmente o conceito de valor, o “dinheiro está nas ideias, na
informação”. A agilidade do profissional bibliotecário em transformar esse
conhecimento em negócio será imperativo para ele, profissionalmente, pois lhe
permitirá uma mobilidade social e profissional.
Tenho tido a oportunidade nos últimos tempos de adentrar um pouco no
mundo do empreendedorismo e do marketing digital. Observo um aumento
exponencial de infoprodutos comercializados por diferentes profissionais, a partir de
suas habilidades únicas, sendo atualmente um dos principais produtos de
empreendedores digitais. Infoprodutos são produtos de informação em formato
digital, um dos mais vendidos na Internet. O objetivo de um infoproduto é resolver
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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um problema de um cliente ou facilitar de alguma forma a vida dele com relação a
um tema abordado.
Muitos são os profissionais que por motivações ou necessidades diversas
apostaram no mundo digital e mudaram radicalmente suas vidas. Sendo os
bibliotecários profissionais que possuem domínio e técnicas em pesquisa,
naturalmente são potenciais produtores de infoprodutos, uma vez que a criação de
um produto digital envolve basicamente pesquisa, planejamento e confecção do
produto.
Entendo que, a partir da criação de infoprodutos, os bibliotecários poderão
criar seu próprio infonegócio. A grande vantagem é que, após a criação e a
divulgação de maneira correta, a Internet faz o restante do trabalho sozinha durante
24h por dia, sete dias por semana. Como sugestão, citamos alguns tipos de
infoprodutos:
∙
Uns mais populares, como os e-books;
∙
Vídeo-aulas/palestras;
∙
Ou mesmo, screencasts, que são vídeos filmados a partir da tela do
computador, têm se tornado cada vez mais comuns na Internet; podem ser
usados para criação de cursos;
∙
Audiobooks, que são livros narrados e compactos, geralmente em formato
MP3;
∙
Incluímos finalmente na lista os Podcasts, que são gravações em áudio que
simulam programas de rádio; podem ser usados para entrevistas ou
discussões entre um pequeno grupo de pessoas.
A Internet criou um mundo de possibilidades, inclusive a de criarmos o
próprio negócio. Vejo os infonegócios como uma possibilidade real de tornar os
bibliotecários independentes, empreendedores e realizados profissionalmente.
Todas as pessoas possuem habilidades únicas, que são capacidades e ou
agilidades de fazer algo com maestria. Algumas pessoas passam a vida toda sem
descobrir suas próprias habilidades. Um segundo grupo de pessoas, embora
conhecendo suas aptidões, não conseguem ou desconhecem a possibilidade de se
beneficiar de suas próprias habilidades. Um terceiro grupo de pessoas consegue
identificar desde cedo suas aptidões e criam ações de transformações em suas
vidas a partir dessas habilidades únicas. A estas, chamamos de empreendedores.
No dicionário, a palavra “empreendedor” remete ao sinônimo de
“arrojado”, e este remete a “valente, arriscado, aventureiro”. Associado a essas
definições, acrescento o que julgo ser o grande diferencial do empreendedorismo: a
possibilidade de emancipação de indivíduos. Dentro desse contexto, a ideia de
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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emancipação está além da questão financeira, principalmente pela liberdade que ela
dá ao indivíduo de decidir e controlar o próprio destino.
Ao empoderar-se do conceito de empreendedorismo, o indivíduo cria novas
expectativas e será capaz de mudar a própria realidade e a das pessoas à sua
volta; se ele muda, tudo muda em seu entorno.
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
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Fabíola Bezerra é doutora em Informação e Comunicação em Plataformas Digitais
pela Universidade do Porto e mestre em Gestão da Informação pela mesma
instituição. Bacharelou-se em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Ceará,
onde exerce a profissão atualmente. É idealizadora do Mural Interativo do
Bibliotecário, no Facebook.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Consumidor de informação 3.0
Elisa Cristina Delfini Corrêa
Estamos na era digital e boa parte da vida contemporânea acontece por lá.
No ciberespaço nos comunicamos, estudamos, trabalhamos, nos divertimos,
pagamos nossas contas, compramos ou vendemos e muito mais. Temos perfis
pessoais e profissionais nas mídias sociais, usamos aplicativos para saber o horário
do ônibus ou chamar um táxi, controlar as calorias da nossa alimentação, saber a
previsão do tempo.
A conexão em rede 24/7 está se tornando muito comum, uma vez que a
noção de tempo e espaço foi alterada na sociedade contemporânea a partir da
Internet. Assim como ‘estamos’ na era digital, a era digital começa a ‘estar em nós’
igualmente. Quando não procuramos a tecnologia, ela mesma nos procura dando
alertas sobre o e-mail que chegou, as interações em seus perfis de mídias sociais, a
hora certa de beber água/almoçar/jantar e por aí vai.
O smartphone nos avisa se temos reunião: com quem, onde e a que horas.
Ele, sempre conectado à rede e aos humanos, nos faz alertas sobre o livro novo da
biblioteca, o artigo quentinho que acaba de ser publicado e que muito nos interessa.
Se, por acaso, consultamos preços de automóveis ou imóveis, ficamos recebendo
e-mails com ofertas por meses, mesmo depois de fechado o negócio. A rede te
‘conta’ as novidades no showbusiness, na economia, na política, na vizinhança...
Enfim, nós, os cidadãos da era digital, somos ávidos consumidores de informação
de (quase) todo o tipo e em (quase) todo o tempo.
Em tempos digitais, os consumidores de produtos e serviços passaram não
apenas a ser mais exigentes, mas também, pela facilidade de acesso e diversidade
de opções, são mais autônomos e críticos em relação a seus direitos. A web social,
ou web 2.0, abriu as portas que separavam consumidores e produtores permitindo o
diálogo direto. Ficou muito mais simples e fácil pesquisar diferentes opções de
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fornecedores e as plataformas para solucionar problemas eventuais nos processos
de comunicação são bastante amplas e eficientes na maioria dos casos.
Dessa forma, as empresas e instituições presentes na Internet procuram ser
muito cuidadosos com sua imagem e esforçam-se para resolver conflitos de forma
rápida e educada, a fim de conquistar uma boa reputação no mercado online.
Quem nunca usou o Twitter, por exemplo, para dizer ao mundo que foi mal
atendido, que o produto está atrasado na entrega ou chegou com defeito? Por outro
lado, também são comuns recomendações de produtores e fornecedores que
atenderam bem o consumidor dessa nova geração que foi “batizada” com o título de
consumidor 3.0.
Consumidor 3.0
O consumidor 3.0 surge a partir do uso intenso das tecnologias de
informação e comunicação e trata-se de um indivíduo conectado que interage no
ciberespaço em diferentes plataformas e mídias sociais realizando suas atividades e
tarefas cotidianas nesse ambiente.
Para o SEBRAE21, o consumidor 3.0 é:
Mais comunicativo e reivindicativo [...] realiza compras pela web e faz
pesquisas em diversos sites antes de efetuar a transação, além disso utiliza
ambiente multicanal para se informar sobre o produto e as condições de
pagamento. Esse consumidor realiza suas compras e pesquisas sobre os
produtos através da internet por meio de seus diversos ambientes de
interação – redes sociais, blog, sites. Ele também é mais interativo,
comunicativo, reivindicativo e opinativo, buscando maior comunicação com a
empresa.
O infográfico abaixo, disponibilizado pelo blog Midiaria e publicado também
por Lira (2012), apresenta o perfil do consumidor 3.0, também chamado como
neoconsumidor:
21
http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/artigos/Consumidor-3.0
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Fonte: Publicitários Social Clube (2012)
Esse consumidor chega a ambientes como restaurantes e lojas e logo realiza
seu check-in em ferramentas de comunicação digital. Quer ser bem atendido e, se
não for, imediatamente publica notas depreciativas em suas redes sociais da
internet. Fotografa e compartilha suas experiências nesses ambientes e, assim,
influencia novos e potenciais consumidores em sua rede de relacionamentos – ele
deseja ser ouvido. (IMMAGIO, 20--).
Segundo Tocha (2014):
o consumidor 3.0 usa o celular dentro da loja para comparar preços. Curte
e descurte produtos e empresas. Compra direto de fábricas na China. O
consumidor 3.0 sai de casa com a decisão praticamente tomada. Muitas
vezes ele chega na loja sabendo mais sobre o produto que o vendedor,
querendo apenas ver o produto. E as vezes ele volta pra casa e compra
online, por um preço melhor.
Além de percorrer sites de produtores e fornecedores, ele também valoriza a
experiência de outras pessoas em suas compras. Assim é que decidir a respeito de
qual hotel se hospedar em uma viagem, por exemplo, pode ter uma influência muito
forte vinda dos depoimentos de pessoas que já estiveram por lá. Esse consumidor,
portanto, tem como característica marcante uma forte autonomia advinda de um
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processo decisório baseado em muita pesquisa: “lembre-se que quanto mais
informado, mais exigente é o consumidor” (TOCHA, 2014).
Ferreira (2014) afirma que “as infinitas possibilidades de acesso a
informações, serviços, entretenimento e relacionamentos, induzem qualquer um que
esteja conectado a novos padrões na maneira como se expressa, consome e,
também, na maneira como adquire conhecimento.”
Lima e Faria (2014) colocam como contexto e pano de fundo para o
surgimento desse novo consumidor a chamada cultura da convergência a partir das
ideias de Jenkins (2012), e afirmam que:
A convergência permite que os conteúdos e as informações circulem em
vários meios ao mesmo tempo diferentemente do que ocorria quando eram
utilizados apenas meios de comunicação de massa para disseminar os
conteúdos, esta mudança cultural leva os consumidores a procurar novas
informações em diversos meios levando o público a criar um comportamento
migratório nos meios de comunicação, buscando experiências e conexões
que agregam valor a esse consumidor e mais informações.
Nepomuceno (2015) discute que as mídias sociais descentralizaram a renda
e empoderaram o consumidor oportunizando o livre mercado ou, melhor ainda, o
liberalismo 3.0: “precisamos entender que vivemos no início de uma revolução
cognitiva e temos hoje uma nova forma de “reputacionar” produtos e serviços, sejam
eles estatais ou privados. Por isso, acredito que temos que falar hoje de liberalismo
3.0.” Nesse ‘liberalismo 3.0’, o consumidor tem o poder e encontra nas plataformas
colaborativas digitais a possibilidade de participar ativamente com suas opiniões e
avaliações.
De qualquer maneira fica patente o valor da informação para o consumidor
3.0 e a pergunta que me vem à cabeça é: será que existe um consumidor 3.0 de
informação também?
Consumidores de informação 3.0
Nesse cenário de informação superabundante e ultrarrápida percebe-se a
formação de um novo perfil de consumidores de informação, com características
diferenciadas que valem a pena discutir.
Em primeiro lugar, este consumidor se utiliza de dispositivos eletrônicos para
resolver suas questões de informação, fazendo buscas a partir de smartphones ou
tablets conectados à Internet, independentemente de estar presencialmente em seu
local de trabalho ou de estudos. Usa motores de busca como o Google para baixar
textos e documentos de seu interesse.
Um dos fatores decisivos para essa mudança de comportamento foi a criação
e popularização dos smartphones. O uso cada vez maior desses aparelhos
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pessoais desbancou o uso de computadores e desktops em 2015 (IERVOLINO,
2015). Segundo o Google Mobile Day (2015, p.9):
o mobile formou novos comportamentos e hábitos que alteram como as
pessoas passam por toda a jornada de consumo. Hoje, as batalhas pelos
corações, mentes – e carteiras – são ganhas ou perdidas em micromomentos, momentos de tomada de decisão e formação de preferências que
acontecem ao longo dessa jornada [de consumo].
A grande estratégia de conquista aos fornecedores de produtos e serviços
gerais mas também de informação, ainda segundo o Google, está em voltar a
atenção ao seu público: “para entender esse momento e ter sucesso, precisamos
entender primeiro as pessoas, depois a tecnologia” (op.cit,, p.10). Por isso é tão
importante delinear o perfil desse novo consumidor de informação 3.0.
Outra característica do consumidor de informação 3.0 é sua preferência pelo
acesso rápido a textos mais curtos. O excesso de informação acabou criando uma
escassez de atenção que, segundo Davenport e Beck (2001) deve ser gerenciada
no mercado de informações da atualidade. Os autores definem atenção como o
“envolvimento mental concentrado com determinado item de informação. Os itens
entram em nosso campo de percepção, atentamos para um deles e, então,
decidimos quanto à ação pertinente” (op.cit., p.25)
Nesta sociedade onde a informação é superabundante, verifica-se também
uma “superabundância de informações concorrentes” exigindo o trabalho de
estabelecer prioridades em relação a quais delas deve-se dar a devida atenção
(op.cit.,p.24). Isso significa que quanto mais direta, pertinente e atraente for a
informação, maiores serão as chances de que os interagentes22 a elejam como
prioridade e dediquem seu envolvimento mental, ou seja, sua atenção.
Outra característica marcante do consumidor de informação 3.0 é que ele é
‘multitarefa’: “Uma pessoa multitarefa seria aquela capaz de responder a um amigo
no WhatsApp, estudar matemática e ver uma partida de futebol na TV
simultaneamente.” (RODRIGUES; ROSA, 2015). Dessa forma, capturar a atenção
desse consumidor representa um desafio ainda maior, já que está pulverizada em
diferentes ações praticamente simultâneas.
Esse consumidor é capaz de usar várias ‘telas’ ao mesmo tempo: enquanto
assiste a um programa de TV, por exemplo, pode interessar-se em aprofundar seu
conhecimento sobre um dos temas apresentados e buscar em seu tablet uma
imagem ou texto referente a ele, muitas vezes postando em seguida em uma mídia
social qualquer. Isso enquanto fala ao celular ou se comunica por WhatsApp, como
visto acima.
22
O termo ‘interagente’ é uma proposta de substituição ao termo ‘usuário’. Para saber mais, acesse o
artigo de CORRÊA, 2014 (https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/15182924.2014v19n41p23)
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Informação personalizada também é uma exigência do consumidor de
informação 3.0: “O cliente quer ser servido pessoalmente [...] Personalização
significa, por exemplo, elaborar o conteúdo de uma homepage de modo a que
atenda às expectativas do usuário, independentemente da infraestrutura ou do
equipamento de acesso que ele utiliza” (INFORMAÇÃO, 2002). Por isso, os
fornecedores digitais esforçam-se por individualizar o atendimento e criar
estratégias de marketing personalizadas.
Esse é o grande negócio do chamado ‘big data’: reunir dados de pesquisas
na Internet e assim moldar ofertas de acordo com perfis e interesses de cada
consumidor. Além do atendimento personalizado, o big data proporciona também
relacionamento próximo entre consumidor e produtor, promoções ajustadas ao
bolso de cada um, rápida solução de crises no processo de venda (FABULOSA
IDEIA, 2013). Assim, ao alcance de um click os interagentes têm acesso à
informação formatada de acordo com suas necessidades e interesses.
Por último, porém não menos importante, destacam-se as características a
seguir, apresentadas por Helio Basso (2015) em palestra sobre OmniChannel23:
● O novo consumidor quer ter o poder de se conectar com a marca nos mais
variados canais (em qualquer horário, em qualquer local);
● Ele espera que toda tela ou espaço físico sejam interativo;
● Quer que cada desejo seja percebido e atendido prontamente, mesmo que
não tenha havido uma comunicação prévia (interação consumidor-marca);
● Quer conveniência ao extremo, sem ter que falar com ninguém
É bom lembrar que, quando esse perfil é traçado, não estamos falando de
uma realidade distante, mas estamos nos referindo a pessoas como eu e você,
hoje, aqui e agora. A questão final proposta nesta reflexão volta-se agora ao
universo das unidades de informação da atualidade, mais especificamente, das
bibliotecas. Estariam elas preparadas para atender esse tipo de público conectado
com perfil 3.0?
Consumidor 3.0 X bibliotecas 1.0
O subtítulo acima automaticamente responde à questão colocada ao final da
seção anterior: não, nossas bibliotecas estão bem longe de atender ao consumidor
de informação 3.0. Ainda há muito o que fazer para sairmos do contexto de
biblioteca essencialmente analógica e 1.0. As bibliotecas precisam reinventar-se a
fim de acompanhar as transformações da sociedade digital, e isso exige muita mais
uma revolução de atitude do que uma revolução tecnológica.
Modelo de vendas que estabelece sincronia entre diferentes canais de uma mesma empresa,
sejam físicos ou digitais
23
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Colocando em termos bem simples, para que as bibliotecas 1.0 avancem em
direção ao mundo 3.0, seria saudável que:
● Mudassem o foco do documento/informação para o foco das
pessoas/comunicação: A organização documental é apenas um meio para
atingir o propósito de prover acesso à informação e ao conhecimento, não o
objetivo final de uma biblioteca.
● Ouvissem com mais atenção o que diz, sente e deseja sua comunidade: as
pessoas que buscam as bibliotecas são muito mais do que simples ‘usuários’,
são interagentes que desejam relacionar-se com a biblioteca e sentir-se parte
dela. Dessa comunicação e interação é que vem o engajamento que, antes
de mais nada, é resultado do sentimento de pertencimento de cada um;
● Dessem voz ao seu interagente: ainda sob a perspectiva de entender sua
comunidade como mais do que simples usuários, envolve-los nos processos
da biblioteca significa quebrar paradigmas e torna-los parceiros para, por
exemplo, novas formas de indexação mais adequadas por meio da
folksonomia, facilitando o acesso a informações mais pertinentes e
‘empacotadas’ de forma mais personalizada;
● Investissem em uma efetiva presença digital: por meio de um planejamento
eficiente, as bibliotecas podem e devem criar perfis em diferentes mídias
sociais e oferecer postagens com conteúdo relevante e de interesse de seus
grupos de interagentes. Além disso, em suas páginas web, podem também
criar e oferecer serviços e produtos de informação e de atendimento
personalizados e de relacionamento a partir da web 3.0, chamada web
semântica. Importante ressaltar a necessidade de uma sincronia entre o
espaço físico e o digital, tornando a biblioteca um ambiente seguro com
atendimento coerente em ambos os espaços.
● Inovassem, saíssem do lugar comum: Bibliotecas são muito mais do que
emprestar livros e essa ideia precisa ser melhor explorada, a fim de
transformá-las em lugares de aprendizado ativo, experimental, com espaço
para o diálogo e a criatividade coletivas. Experiências como as de coworking
e makerspaces24 já são realidade em muitos lugares mundo afora e estão
apenas começando a ser consideradas no Brasil.
Para que isso aconteça, no entanto, precisamos de bibliotecários 3.0, com
visão de mundo diferenciada, atitude inovadora e mente inquieta. Por mais que se
esforcem, os cursos universitários não dão conta de formar profissionais com esse
Coworking: “trabalhar de forma colaborativa, mas independente de projetos ou objetivos”
(https://2000caracteres.wordpress.com/2014/04/16/bibliotecas-como-espacos-de-coworking-epropulsoras-de-projetos/).
Makerspace:
espaços
de
criação
(http://portaldobibliotecario.com/2015/07/20/bibliotecas-como-makerspaces/).
24
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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calibre. É preciso ir além, ‘ranganatheando’25 estudando continuamente e buscando
conhecer o que está acontecendo nas bibliotecas ao redor do mundo, tarefa muito
mais fácil nos dias atuais por conta da Internet.
É possível criar uma biblioteca que supere as expectativas dos interagentes e
da própria Biblioteconomia, como afirma Lankes (2012), mas isso depende do
trabalho de cada um. Porque a sociedade precisa e merece uma biblioteca
adaptada aos tempos 3.0.
REFERÊNCIAS
BASSO, H. Omni-Channel: o desafio da gestão de canais. Slides. The UP Day,
Florianópolis, 2015.
DAVENPORT, T.H.; BECK, J.C. A economia da atenção. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
FABULOSA IDEIA. Big data: seu cliente precisa de informação personalizada. 02 jun. 2013.
Disponível em: http://www.fabulosaideia.com.br/blog/2013/big-data-o-seu-cliente-precisa-deinformacao-personalizada/ Acesso em 23 dez. 2015.
GOOGLE MOBILE DAY. 2015. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=19n9u5fo-zc Acesso em 23 dez. 2015.
IMMAGIO. O consumidor 3.0. Disponível em:
http://www.immagio.com.br/noticia/16/o_consumidor_30/ Acesso em 22 out. 2015.
INFORMAÇÃO personalizada vincula clientes. Deutsche Welle, Economia, 04 mar. 2002.
Disponível em: http://www.dw.com/pt/informa%C3%A7%C3%A3o-personalizada-vinculaclientes/a-466399 Acesso em: 23 dez. 2015.
LANKES, R.D. Expect more. E-book. 2012 Disponível em:
http://quartz.syr.edu/blog/?page_id=4598 Acesso em: 23 dez 2015.
LIMA, R.K. da S.; FARIA, M.S. Estratégias de marketing e comunicação para
publicidade na cultura digital: formas de relacionamento com o consumidor 3.0 que
causam engajamento. Disponível em:
http://www.fapcom.edu.br/comfilotec/images/RAIANE-Estrategias-de-marketing.pdf Acesso
em: 22 out. 2015.
LIRA, S. Consumidor 3.0 Disponível em:
http://www.publicitariossc.com/2012/05/consumidor-3-0/ Acesso em: 22 out. 2015.
NEPOMUCENO, C. Consumidor 3.0. In: NEPÔSTS. Disponível em:
http://nepo.com.br/2015/03/18/consumidor-3-0/. Acesso em: 22 out. 2015.
RODRIGUES, A.; ROSA, J.L. Os novos consumidores de informação. Observatório da
Imprensa, ed. 856, 23 jun. 2015. Disponível em:
Inventei o termo agora, mas o que quero dizer é que cada bibliotecário deve ser curioso e
investigativo, sair por aí estudando diversos modelos de bibliotecas através da observação e pensar
além do seu tempo, assim como Ranganathan fez com sua biblioteca em Madras, Índia, nos anos 30
do século passado. Ele foi um inovador!
25
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http://observatoriodaimprensa.com.br/grande-pequena-imprensa/os-novos-consumidoresde-informacao/ Acesso em 23. dez. 2015.
SEBRAE Consumidor 3.0 Disponível em:
http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/artigos/Consumidor-3.0 Acesso em: 22 out.
2015.
TOCHA, R. O comportamento do consumidor na era da colaboração. Disponível em:
http://www.blogdaqualidade.com.br/o-comportamento-consumidor-na-era-da-colaboracao/
Acesso em 22 out. 2015.
TOCHA, R. Características do consumidor e aluno 3.0 (Geração Y). In: PORTAL
EDUCAÇÃO. Disponível em:
http://www.portaleducacao.com.br/marketing/artigos/57187/caracteristicas-do-consumidor-ealuno-30-geracao-y#ixzz3pJj6rRdm Acesso em 22 out. 2015.
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________________________________________
Elisa Cristina Delfini Corrêa é docente no Departamento de Biblioteconomia e
Gestão da Informação da Universidade do Estado de Santa Catarina, tanto na
graduação como no mestrado. É doutora e mestre em Sociologia Política pela
Universidade Federal de Santa Catarina e bacharel em Biblioteconomia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Design Thinking para Bibliotecas
Paula Azevedo Macedo
Ana Marysa de Souza Santos
E se... reinventássemos as bibliotecas?
“Por que ainda temos bibliotecas? Por que precisamos de bibliotecários? Por
que bibliotecários fazem as coisas que fazem?”
David Lankes começou assim um congresso de biblioteconomia
recentemente26. Ele critica a posição de ficarmos às voltas no “como” — Como
podemos fazer as nossas atividades de sempre de um jeito melhor e inovador? —
enquanto deveríamos nos focar nos “porquês”. Segundo o professor, é dessa forma
que devemos começar os questionamentos acerca das problemáticas das
bibliotecas.
Ainda que reformulemos essas questões, o fato é que a biblioteca como
instituição precisa se reinventar. Entendemos bibliotecas como instituições que
possuem um propósito de salvaguarda do patrimônio informacional e cultural já
produzido, com o compromisso social de ser catalizadoras da apropriação,
produção e compartilhamento desse conhecimento.
Mas, para que possamos pensar na reinvenção das bibliotecas talvez seja
necessário ultrapassar os pré-conceitos que cada um de nós tem sobre seu
significado e papel - e é aqui que acreditamos que no flerte do design thinking
com a biblioteconomia - que pode trazer novos insights e soluções para tantas
questões e problemas que temos atualmente.
O Design Thinking é um processo que trabalha com o modo de pensar e a
forma de abordar problemas dos designers para encontrar soluções inovadoras e
26
Vamos pensar juntos uma nova Biblioteconomia? Disponível em:
http://quartz.syr.edu/blog/?page_id=8274. Acesso em 20/11/2015
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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centradas nas pessoas. Popularizado pela IDEO, consultoria internacional de
inovação, o processo foi desenvolvido por várias escolas de design, centradas em
resolver problemas de pessoas reais.
A Chicago Public Library e a Aarhus Public Library, ambas bibliotecas
públicas dos Estados Unidos, trabalharam junto com IDEO e o Instituto Melinda &
Bill Gates para desenvolver uma metodologia de design thinking aplicada às
bibliotecas. O resultado final é o Design Thinking for Libraries (Design Thinking
para Bibliotecas)27, um guia que conta o passo-a-passo de como desenvolver um
projeto nesses moldes, mostrando exemplos reais de aplicação em mais de 40
bibliotecas de 10 países diferentes, como, além das já citadas, a Bucharest
Metropolitan Library, os projetos READ Nepal, Jamaica Library Service, Vinnytsia
Regional Universal Research Library, entre outros. O toolkit ou “guia de
ferramentas” pode ser adquirido gratuitamente pelo site do projeto.
As bibliotecas que precisam inovar
O guia é baseado em trabalhos realizados com bibliotecas reais, e levou
processo do Design Thinking - que pode ser resumido nos conceitos de Entender,
Idear e Prototipar - de forma facilitada para quem atua em bibliotecas. Segundo o
guia, por meio de uma investigação profunda das necessidades das pessoas, a
biblioteca pode inovar no atendimento à sua comunidade, tanto para aquela que já
atende como para a que poderia atender. Para eles, uma biblioteca pode inovar em
diversos aspectos como:
● Atividades e Eventos: Os bibliotecários já estão acostumados a
desenvolver atividades de promoção de leitura e uso dos recursos da
biblioteca, mas há muito espaço para chacoalhar essas atividades, por
meio de um melhor entendimento das pessoas e a dinâmica do
entorno da biblioteca.
● Serviços: Remodelação dos serviços oferecidos — na maneira como
ela articula as tecnologias disponíveis e as necessidades das pessoas.
● Espaços: O ambiente físico influencia a maneira como as pessoas se
sentem e se comportam. Criar novas experiências nos espaços da
biblioteca não referem-se apenas às cores de paredes, é possível ir
além e pensar em vários tipos de interações e fluxos nos diversos
ambientes da biblioteca, às vezes indo além do espaço dela.
● Sistemas: Emergir o desenvolvimento de um sistema diferente para a
própria biblioteca ou integrar serviços interdependentes que atendam
aos diversos interesses e necessidades tanto do público quanto dos
funcionários.
27
Design Thinking for Libraries. Disponível em <http://designthinkingforlibraries.com/>. Acesso em:
21 nov 2015.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Há outros exemplos que podem nos inspirar além dos citados pelo material,
que também realizam práticas nessa linha. Um deles é o do sistema de Bibliotecas
Públicas de Deschutes28, em Oregon nos EUA, inspirados no entendimento da
comunidade e de sua dinâmica inovaram na maneira de oferecer serviços para seus
usuários. Os funcionários viraram “bibliotecários comunitários” saíram para ruas e
começaram a participar das atividades civis.
Deschutes Public Library — Summer Reading29
A biblioteca se espalhou e ocupou outros ambientes da cidade e foi
diversificando seus serviços pensando nas necessidades das pessoas como, por
exemplo:
● Criando exposições de artes, clubes de leitura com autores, aulas de
computação espalhadas pela cidade;
● Programa de serviços em assuntos como segurança no trânsito, autodefesa
e prevenção de incêndios;
● Segunda-feira Criativa - encontro onde as pessoas se reúnem para fazer de
tudo, desde artesanato até produtos tecnológicos sofisticados com
equipamentos de impressão 3D;
28
Disponível em: http://www.deschuteslibrary.org/. Acesso em 20/11/2015
Deschutes Public Library — Summer Reading. Disponível em:
https://www.facebook.com/deschuteslibrary/ Acesso em 20/11/2015
29
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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● Caixas com livro nos pontos de ônibus escolares para aquietar a criançada
na volta para casa;
● Abrindo as portas das bibliotecas mais cedo para os mais velhos que tanto
apreciam aquele impagável silêncio que só uma biblioteca vazia e bem
comportada pode prover;
● Entrega de livros para estudantes diretamente em suas escolas.
Se há essa tendência da biblioteca sair do prédio, assistimos também a
tendência de o prédio da biblioteca ser mais que o conceito tradicional de
biblioteca. São as bibliotecas como “makerspaces” 30 - espaços usados para as
mais diversas atividades, cursos e serviços relacionados à informação, cultura e
desenvolvimento de habilidades de pesquisa e uso de novas tecnologias. Há quem
diga que elas serão o centro de criação de novas tecnologias ao se equiparem com
impressoras 3D e outras ferramentas.31
Outro movimento que chama atenção nos últimos tempos, especialmente no
nosso país, são as bibliotecas comunitárias e populares construídas a partir de um
desejo individual. São diversos exemplos, desde o funcionário de em açougue que
resolve criar uma biblioteca popular32, da “menina que doa livros”33 em São Paulo
até a garota de 7 anos que quis criar a própria biblioteca comunitária no interior de
Alagoas, a Biblioteca da Mell34.
Percebemos nesses casos, um interesse genuíno da comunidade por seus
bens simbólicos - o que as bibliotecas e livros representam para elas para que
eles mesmos queiram construir os seus espaços?
Aplicando o design thinking em uma biblioteca brasileira: a Biblioteca do
Poeta
Com o intuito de desenvolver esse projeto em uma biblioteca brasileira,
reunimos um grupo de interessados em discutir o processo de design thinking e
aplicação em uma biblioteca.
Um dos pontos chaves do processo de design thinking é a
multidisciplinaridade das pessoas que participam das atividades. Trabalhando
alguns anos com design thinking, percebemos exatamente isso — todos temos
30
Bibliotecas como ‘makerspaces’. Disponível em:
http://portaldobibliotecario.com/2015/07/20/bibliotecas-como-makerspaces/ Acesso em 20/11/2015
31
Libraries Are the Future of Manufacturing in the United States. Disponível em:
http://www.psmag.com/nature-and-technology/libraries-are-the-future-of-manufacturing-in-the-unitedstates. Acesso em 20/11/2015
32
http://www.t-bone.com.br/index.php/t-bone-cultural/biblioteca-popular/ Acesso em 20/11/2015
33
http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/08/11/menina-de-nove-anos-doa-livros-no-minhocao-emsp-educacao-muda-vidas.htm Acesso em 20/11/2015
34
https://www.facebook.com/Biblioteca-da-Mell-1430077123959504/ Acesso em 20/11/2015
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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habilidades e conhecimentos valiosos e que podem ser aprimorados - mas é
exatamente juntando pessoas com habilidades e interesses diferentes que as ideias
e soluções evoluem.
Por isso, procuramos trazer pessoas de fora da biblioteconomia para pensar
conosco e, como vocês verão mais à frente, as próprias pessoas que fazem parte
da biblioteca na qual estamos trabalhando.
Visto que o time é multidisciplinar e todos nós trabalhamos em locais
totalmente diferentes, tínhamos que adotar uma biblioteca que fosse do interesse de
todos. Para isso, visitamos três bibliotecas bem diferentes - uma pública, uma
escolar e uma biblioteca comunitária. Aplicando a pesquisa com inspiração
etnográfica, analisamos quais delas teriam mais espaço para nossa atuação.
Quando fomos escolher nossa biblioteca ponderamos: se a biblioteca tinha um
problema a ser resolvido, se estava aberta para o nosso projeto, se seria
possível de criar um case escalonável para outros contextos, se teria impacto
social e potencial de inovação e se era um desafio pessoal interessante para
cada um.
Visita às bibliotecas candidatas, Luciana e Gilberto conversando com Juninho do Cicas
O grupo escolheu a biblioteca comunitária do CICAS - Centro Independente
de Cultura Alternativa e Social, um espaço ocupado por diversos coletivos que
buscam fomentar a cultura na periferia da Zona Norte de São Paulo.
O CICAS por si só é um caso de sucesso, pois busca fazer atividades
culturais das pessoas para as pessoas e por meio do empoderamento e da
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apropriação cultural perpetuar exemplos individuais que busquem transformar
o coletivo. Conversamos com Juninho Sendro, Rafael Alves e Jesus dos Santos,
gestores e colaboradores do espaço, e o acordo estava feito - eles nos adotaram e
nós passamos a ser parceiros e apoiadores da causa.
Em troca, eles nos dariam um propósito pelo qual poderíamos implementar o
design thinking e desenvolver um projeto de inovação social. A criação dos desafios,
uma das etapas importantes das primeiras fases do processo de design thinking, foi
feita diretamente no CICAS, e pudemos nos aproximar das pessoas ao mesmo
tempo em que começávamos a entender um pouco de sua realidade.
Criação dos Desafios para a Biblioteca do CICAS
Neste encontro apresentamos nossas percepções e conclusões da visita que
havíamos realizado anteriormente e, juntamente com os colaboradores do CICAS,
conseguimos confirmar nossas hipóteses e mapear novas questões a serem
trabalhadas. Durante a apresentação, anotamos nos post-its questões relativas às
pessoas envolvidas com o espaço e a comunidade, os problemas do local e
algumas ideias.
Depois, divididos em grupos, separamos os post-its em categorias temáticas
- os clusters. O mapeamento nos dava uma ideia da quantidade de coisas que
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poderíamos explorar. Por fim, formulamos os desafios, selecionando os temas que
tinham mais recorrência e sobre os quais pudéssemos formular propostas diversas.
Refinamos os desafios por meio de uma estrutura própria da metodologia,
assim definimos o público-alvo, como mediríamos o sucesso da implementação das
soluções (métricas), quais as atividades estavam relacionadas a ele e uma
visualização.
Entre uma reunião de trabalho e outra, participamos de um mutirão proposto
pelos idealizadores e colaboradores do CICAS, ajudando na limpeza e organização
básica da biblioteca. Foi um momento muito importante para nos aproximarmos
ainda mais das pessoas que cuidam do espaço e entender a relação delas
com a biblioteca e também para conhecermos o acervo com mais profundidade.
Limpamos todos os livros, definimos coletivamente quais livros deveriam ser
descartados, organizamos por temas e sinalizamos os locais com plaquinhas
identificadoras dos temas. O dia começou com um punhado de livros e acabou
com uma biblioteca. Essa era a nossa sensação e o que enxergávamos nos olhos
dos nossos parceiros do CICAS, que haviam nos acolhido e ainda tinham dúvidas
do que iríamos fazer por lá.
Dia de Mutirão no CICAS
A Biblioteca do Poeta finalmente tinha forma aos nossos olhos e ganhou um
fôlego com os coletivos que gerem o espaço, todos passaram a ficar mais
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esperançosos e acreditar que o projeto realmente pode causar um impacto na
comunidade.
Nosso projeto encontra-se na fase de criação de um plano de prototipação nós vamos implementar um piloto das ideias que foram geradas no último encontro
a fim de entender o que dá certo e o que dá errado na comunidade. Quais caminhos
deveríamos focar e como podemos ajudar a comunidade a se apropriar do que é
deles.
A ideação foi feita utilizando a metodologia do design thinking e técnicas para
gerar soluções por meio da colaboração. Focando nos nossos dois principais
desafios que eram:
● Como poderíamos criar maior envolvimento da comunidade com
o acervo?
● Como poderíamos melhorar a comunicação entre os coletivos?
Primeiro geramos uma série de atividades para que as equipes se
acostumassem com as mecânicas e para que buscassem inspirações em atividades
análogas, como por exemplo “Como poderíamos atrair consumidores para comprar
um nova bebida no supermercado?”. A técnica escolhida foi a do brainwriting pool,
que permite a geração de muitas ideias em pouco tempo e que um construa na ideia
do outro.
Ao final, ficamos com 4 conceitos bem definidos sobre nossa atuação no
CICAS, alguns voltados para organização dos coletivos e outros para aproximação
do centro cultural com a comunidade. Sempre utilizando o espaço e buscando os
elementos simbólicos da própria comunidade para que ela se aproprie e construa a
nova biblioteca junto conosco.
A implementação e nossos testes junto ao CICAS são cenas de um capítulo
próximo. No entanto, fica aqui o registro de nossos pequenos passos em busca de
uma nova biblioteconomia.
O ponto é que não adianta ficarmos no âmbito da reflexão. Temos que
colocar a mão na massa. Design thinking é o nosso instrumento de ação com
propósito.
E você, também acredita nesse encontro da biblioteconomia com o design?
Para acompanhar nosso grupo:
Reunião dos artigos publicados que inspiraram a criação deste:
https://medium.com/design-thinking-para-bibliotecas
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Nossa página no Facebook:
https://www.facebook.com/designthinkingparabibliotecas
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
http://wp.me/P7k4jO-P
__________________________________________
Paula Azevedo Macedo é bibliotecária especialista em Comunicação Digital pela Escola de
Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. Líder de projetos de inovação e
especialista em Arquitetura de Informação e UX Design na INSITUM Brasil.
Ana Marysa é de Souza Santos é formada em Biblioteconomia pela Escola de
Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo e especialista em Gestão da
Comunicação em Mídias Digitais pelo SENAC. É UX Designer no Walmar.com.
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Dias de luta: ativismo bibliotecário e o caso
do Movimento Abre Biblioteca
Soraia Magalhães
Periodicamente tenho relatado sobre os acontecimentos que culminaram na
criação do Movimento Abre Biblioteca, iniciado em Manaus em abril de 2012. Dessa
vez, porém atendendo ao convite do colega Jorge do Prado, novamente apresento
dados sobre o tema, contudo objetivando propor uma reflexão sobre a necessidade
de se discutir o papel do bibliotecário frente aos desafios e lutas por espaços de
cultura, não só com visão voltada para questões sobre reservas de mercado ou
postos de trabalho, mas como cidadãos que juraram “tudo fazer para preservar o
cunho liberal e humanista da profissão de Bibliotecário, fundamentado na liberdade
de investigação científica e na dignidade da pessoa humana".
O objetivo desse artigo é tratar sobre o que foi realizado em Manaus em prol
da Biblioteca Pública Estadual do Amazonas, contudo apontando também a
importância de despertarmos o debate em torno da necessidade de uma frente de
luta ativa, voltada para o segmento das bibliotecas no Brasil, tendo em vista que
sabendo do descaso do poder público com esse segmento cultural, seguimos sem
nada fazer e nos contentando com tão pouco.
O Movimento Abre Biblioteca, nasceu em um período em que Manaus,
capital do Amazonas, amargava mais de cinco anos sem dispor dos serviços de sua
Biblioteca Pública Estadual, fechada para reforma. A população em sua maioria
seguia resignada, representações sociais como, por exemplo, a Universidade
Federal do Amazonas, não se manifestava e mesmo os meios de comunicação
pareciam não apresentar indignação, apenas e periodicamente anunciavam
possíveis datas para a abertura da Biblioteca que não se cumpriam.
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Diante de situações como essas e extensivas a outras cidades do país,
pergunto: Por que nós, bibliotecários, não nos mobilizamos para criar um conjunto
de vozes que possam ser ouvidas pelos dirigentes públicos em prol das nossas
bibliotecas? Por que somos tão pouco participativos diante de tomadas de decisão
em políticas públicas que envolvem o acesso ao conhecimento e a informação? E
por fim quero instigar a reflexão sobre o juramento citado acima, ao qual aproveito
para perguntar em que momento estamos fazendo TUDO para assegurar a
dignidade da pessoa humana no tocante aos espaços e serviços de bibliotecas?
Antecedentes do Movimento Abre Biblioteca
Minhas inquietações sobre o fechamento da Biblioteca Estadual do
Amazonas começaram em 2009 quanto regressei a Manaus após cinco anos
morando em outras cidades. Sentia falta do ambiente da Biblioteca, fora ali que
havia tido acesso aos primeiros bons livros, bem como sentia o desejo de percorrer
o ambiente aonde havia vivido minha primeira experiência profissional.
Em 2009 era triste passar pelo centro histórico de Manaus e ver o belo
edifício envolvo em tapumes. Em 2010, eu já escrevia no Blog Caçadores de
Bibliotecas e havia registrado anúncios de reabertura que não se cumpriam. Esse
incômodo suscitou em 2011 uma pequena pesquisa realizada em parceria com a
Bibliotecária Katty Anne Nunes e o Jornalista Sebastião Alves. Queríamos saber o
quanto ainda era latente no ideário dos habitantes de Manaus a relação deles com o
ambiente da biblioteca. Queríamos saber se o espaço ainda era visto como
elemento essencial da cidade. Para tal, abordávamos os transeuntes e apontando
para o edifício perguntávamos: Você sabe que lugar é esse? Houve quem não
soubesse responder (mesmo sendo morador da cidade), outros não souberam dizer
por quanto tempo estava fechado em obras, alguns acreditavam que estava fechado
por mais anos do que era o real. Mas algumas pessoas se lembravam com saudade
de terem feito trabalhos escolares naquele espaço. Apesar disso, a pesquisa
demonstrou que para a grande maioria, o edifício repercutia como espaço de
esquecimento, local onde poucos demonstravam dispor de intimidade.
Em 2012, durante a realização da Primeira Bienal do Livro do Amazonas, ao
constatar o incrível número de pessoas que buscavam acesso ao local (era preciso
suportar filas e pagar uma taxa para entrar), passei a refletir mais sobre as perdas
que a população do Amazonas, especificamente de Manaus estava sofrendo. Sem
acesso ao espaço físico da Biblioteca, sem acesso a ações culturais no ambiente da
Biblioteca, sem a possibilidade de emprestar livros para ler em casa...e mais.
Percorrendo os corredores da Bienal, ao encontrar Thiago Giordano Siqueira
e Katty Nunes comentamos o quão surpreendente era ver tantas pessoas
mobilizadas em torno de livros e leituras e que parte significativa devia se sentir
prejudicada por não dispor de uma biblioteca pública efetiva. Foi na sequência
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desse pensamento e neste mesmo dia que o Movimento Abre Biblioteca começou,
haja vista que ao chegar a casa criei o texto da Petição Pública e pedi ao Professor
Raimundo Martins que ajudasse na revisão, enquanto isso Thiago criava a imagem
visual da campanha e no dia seguinte publicava a Petição Online. Durante os dias
que seguiram da Bienal começamos a colher assinaturas em folhas impressas
pedindo a reabertura da Biblioteca.
A organização do Movimento Abre Biblioteca teve origem a partir de uma
reunião que envolveu além de mim, os colegas Katty Anne Nunes, Evany
Nascimento, Thiago Siqueira, Gutemberg Praia e José Bustamante que juntos
demos os primeiros passos. A luta foi longa e muitas pessoas foram se engajando
em determinados períodos, contudo não posso deixar de referendar a contribuição
da Professora de Arte Evany Nascimento que foi uma das mais entusiasmadas e
atuou no planejamento e execução de todas as etapas.
O Movimento Abre Biblioteca
Antes de avançar por sobre a ação do Movimento em si, vale a pena
contextualizar Manaus, tendo em vista que a capital do Amazonas se apresenta nas
listas econômicas como a primeira da região norte e a sexta mais rica cidade do
país. O segmento cultural da cidade está a cargo da Secretaria de Cultura do
Estado, sob a administração do senhor Robério Braga que permanece a frente do
cargo há mais de vinte anos. Mais de vinte anos é muito tempo e durante esse
período foi latente a cultura do medo em Manaus. Quem teria a coragem de
contrariar esse administrador?
Um grupo pequeno, formado por bibliotecários, estudantes e uma
profissional de Artes que partiram para a ação criando uma série de atividades que
exigiam a definição de uma data efetiva para a reabertura da Biblioteca. Nós não
estávamos reivindicando postos de trabalho, estávamos lutando por democracia
informacional. Alguns jornalistas chegaram a perguntar se a luta era por que
queríamos trabalho, a ideia não era essa e se fosse ainda assim seria justa, mas a
grande adesão veio do fato de que queríamos uma cidade com acesso a biblioteca
pública para o povo. As atividades duraram dez meses e era preciso instigar a
visibilidade para o problema, para isso, dentre as mobilizações de rua realizadas
podemos destacar quatro momentos significativos:
O Abraço: Inspirado em uma ação do Movimento Marea Amarilla, ocorrido
na Espanha, quando um abraço foi dado à Casa de las Conchas, Biblioteca Pública
de Salamanca. No nosso caso, em Manaus, foi o momento que mais repercutiu na
imprensa local e nas redes sociais. Iniciada com uma pequena passeata que
percorreu as ruas do centro histórico da cidade, pedíamos por meio de cartazes e
faixas a reabertura da Biblioteca. O abraço foi uma ação simbólica. Uma corrente,
de mãos dadas onde tentávamos demonstrar o nosso carinho por aquele espaço
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público que nos estava sendo negado. A manifestação ocorreu no dia 16 de julho de
2012 e contou com a participação de professores da Universidade Federal do
Amazonas (alguns do Curso de Biblioteconomia), integrantes do Conselho Regional
de Biblioteconomia – CRB-11, políticos, amigos, familiares e o povo que parou para
nos ouvir.
Biblioteca na rua: O objetivo de cada ação era não deixar que a luta caísse
no esquecimento e por isso tentávamos nos mostrar sempre presentes. O Biblioteca
na Rua foi realizado em frente ao prédio da Biblioteca. Queríamos que as pessoas
sentissem o que era ter acesso a livros, jornais, revistas e atividades culturais. O
evento foi um sucesso, apesar do forte sol amazônico que fazia com que se
refletisse o quão bom seria se estivéssemos do lado de dentro e não fora da
Biblioteca.
Mural Abre Biblioteca: Essa foi a mais fácil de todas as ações, pois
convidamos dois artistas de rua para criar uma arte instigando a proposta sobre a
causa, ou seja, sobre o pedido de reabertura da Biblioteca. A arte ficou por vários
dias estampada nos tapumes e chamava a atenção daqueles que passavam.
O Grito: foi a última ação de rua e considero, assim como O Abraço, uma
das mais importantes. Realizada no dia 2 de dezembro de 2012, diante da presença
de Omar Aziz, o governador do Estado, que iria reinaugurar uma praça. Dois dias
antes, conclamamos as pessoas a irem para o local com suas camisas para juntos
gritarmos Abre Biblioteca. Foi um momento tenso por que havia policiamento e até
cordão de isolamento, mas gritamos e gritamos tanto que o governador saiu do seu
lugar de honra para pedir uma trégua e prometeu nos receber em seu gabinete para
tratar sobre a data da reabertura da Biblioteca, que de acordo com a nova promessa
seria em janeiro de 2013.
Após O Grito, nada mais foi publicado sobre uma nova data e o espaço foi
reaberto às escondidas no dia 31 de janeiro de 2013. Por sorte, tenho fotos,
inclusive do senhor Robério Braga saindo do espaço após a abertura das portas.
Sobre o assunto, os meios de comunicações (jornais e TV) criaram matérias
fabulosas contando sobre as melhorias do espaço e deram ênfase a algumas
personalidades da casa. Em nenhum momento comentaram sobre as ações que
envolveram as reinvindicações para a reabertura.
Mas o Movimento Abre Biblioteca ganhou visibilidade, inclusive fora do
Brasil. Por indicação de colegas bibliotecários, estive entre os 50 profissionais que
agitaram a profissão no ano de 2012 e figurei no Movers & Shakers 2013, do Library
Journal, nos Estados Unidos. Ganhei também o prêmio Genesino Braga pelo
reconhecimento à luta pela reabertura da Biblioteca. Mas tudo isso aconteceu em
meio a muitas horas de trabalho, bem como as parcerias firmadas com muitas
pessoas que acreditaram e se dedicaram à causa.
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Quanto a Biblioteca Pública Estadual do Amazonas, logo nos primeiros
meses funcionou relativamente bem, inclusive com horário de segunda à sexta, das
8h às 20h, e aos sábados, de 8h às 14h. Mas desde o início de 2015, foram
reduzidos os quadros de horários e em termos de serviços, somente o trivial:
consulta local e empréstimo domiciliar. Talvez seja a hora de começarmos a lutar
por melhoria em termos de recursos humanos, equipamentos, acervos, serviços.
Abaixo, deixo uma síntese em imagens de alguns momentos marcantes do
Movimento.
A situação das Bibliotecas Públicas no Brasil
O surgimento das maiores e mais bem equipadas bibliotecas do país, salvo
algumas exceções datam dos primeiros anos do século XX. É interessante constatar
o quão pouco avançamos e me pergunto quais foram as bibliotecas construídas nos
últimos anos que se firmaram como efetivamente representativas no Brasil? Nas
cidades do interior, creio que nenhuma. Em algumas capitais temos o exemplo da
Biblioteca Pública Estadual de Rio Branco, no Acre, ou da Biblioteca de São Paulo e
as Bibliotecas Parque no Rio de Janeiro inspiradas no modelo Bibliotecas Parque da
Colômbia.35
Em pleno século XXI é desanimador afirmar que o Brasil sofre com
bibliotecas fechadas ou também com bibliotecas de “fachadas”. O Ministério da
Cultura, juntamente com o Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas, no âmbito
35
Ao exaltar o feito, tive que fazer uma reformulação nesta parte do texto tendo em vista a
informação publicada pela Revista Biblioo (em 24/11/2015) que alertava sobre o possível fechamento
das quatro Bibliotecas Parques do Rio de Janeiro por falta de recursos para pagamentos de
funcionários e manutenção dos equipamentos culturais em funcionamento.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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federal pouco ou quase nada se manifestam diante de ações que têm ocorrido de
forma espontânea produzida pela sociedade civil em lutas de resistência pela
manutenção das bibliotecas existentes.
O problema vinculado ao fechamento de bibliotecas ou mesmo a
inexistência desses espaços devem ser encarados com seriedade, pois envolvem
perdas, seja para os profissionais e seus postos de trabalho, mas também para a
sociedade que tem que se resignar a falta de acesso aos espaços, acervos e
serviços.
Quando utilizei a frase do juramento no início desse texto, usada nas
cerimônias de colação de grau dos bibliotecários brasileiros, tinha por objetivo
instigar o pensamento sobre até que ponto temos consciência sobre aquilo que
juramos defender. Não creio que temos honrado muito bem essa fala, mas creio
também que não fomos preparados sobre os aspectos que envolvem ações de luta
em prol dos movimentos culturais do país. A grande maioria dos bibliotecários sabe
o quanto uma biblioteca bem-dotada com infraestrutura, pessoal capacitado e
dispondo de serviços pode representar para o avanço da qualidade de vida das
populações ao qual estão inseridas, contudo por que não temos a capacidade de
lutar para que tenhamos essas garantias?
Considerações Finais
Quando o Jorge do Prado me convidou para escrever sobre o Movimento
Abre Bibliotecas e as ações realizadas na cidade de Manaus visando à reabertura
daquele espaço em 2012, ele acabou me instigando a empreender uma reflexão
sobre o nosso papel frente às conquistas no campo informacional, haja vista que
mesmo dispondo de uma profissão regulamentada, ainda temos pouca
representatividade diante das decisões políticas em nosso segmento de atuação.
Enquanto escrevia essas linhas e relembrava acontecimentos, também refletia
sobre o quanto a essência humana está envolvida em ações de luta e na busca por
conquistas, contudo não são muito comuns ações de lutas por espaços de cultura
no Brasil, em especial, bibliotecas, entretanto vejo o Movimento Abre Biblioteca
como uma expressão dos movimentos populares que tem nas redes sociais
possibilidades de alcance significativo.
As ideias do Movimento Abre Biblioteca passaram a ser encampadas por
outras cidades com problemas semelhantes aos que vivemos em Manaus. No Rio
de Janeiro, bibliotecários deram início ao Movimento Abre Biblioteca Rio que
questiona, entre outras coisas, as possibilidades de fechamento de quatro
bibliotecas públicas. Em João Pessoa, um grupo de bibliotecários criou o Movimento
Abre Biblioteca Paraíba que se mobiliza em prol da construção de uma biblioteca
pública municipal. A cidade de Custódia, no interior do Recife criou o Movimento
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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Abre Biblioteca Custódia, a iniciativa, neste caso, não foi de uma bibliotecária, mas
tem mobilizado a juventude e alguns bibliotecários estão apoiando a causa.
O tema sobre a luta por bibliotecas é instigante, contudo não é possível aqui
avançarmos tanto, se faz necessário, porém propor outras reflexões envolvendo o
ativismo bibliotecário em diversas frentes. Buscando apoio para referendar meus
pensamentos, deixo como sugestão de leitura o texto Prática profissional e ética: o
juramento do bibliotecário serve a que? do professor Francisco das Chagas de
Souza. Concluo por fim dizendo o óbvio: biblioteca é coisa séria e deveria ser um
equipamento cultural encarado como essencial para a educação do país. Creio que
nós bibliotecários podemos nos organizar para lutar por mais recursos para criação
e manutenção de bibliotecas para que assim possamos efetivamente acreditar no
Brasil como pátria educadora.
REFERÊNCIAS
Quatro bibliotecas-parque podem fechar as portas por falta de recursos: 150 funcionários
das unidades já vão entrar em aviso prévio. Disponível em: <http://biblioo.info/bibliotecasparque-podem-fechar/>. Acesso em: 24 de nov. 2015.
SOUZA, Francisco das Chagas de. Prática profissional e ética, o juramento do bibliotecário
serve a que?. Disponível em: http://www.ofaj.com.br/colunas_conteudo.php?cod=679.
Acesso: 10 de nov. 2015.
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________________________________________
Soraia Magalhães é doutoranda em Formación em la Sociedad del Conocimiento
pela Universidade de Salamanca, mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia e
bacharelado em Biblioteconomia, ambos pela Universidade Federal do Amazonas.
Idealizadora do blog Caçadores de Bibliotecas, onde relata experiências de viagem
ao
redor
do
mundo
visitando
unidades
de
informação.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: ATITUDES
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QUARTA PARTE
TECNOLOGIAS
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
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A Internet das Coisas na prática:
desafios e oportunidades
Moisés Lima Dutra
Silvana Toriani
Dentre as novas tecnologias surgidas nos últimos anos, poucas têm o
potencial para mudar tanto e tão profundamente nosso mundo e nosso modo de
viver como a Internet das Coisas. A Internet das Coisas – ou IoT, como é conhecida
a partir do seu acrônimo em inglês (Internet of Things) –, é um conceito que propõe
literalmente a interconexão via Internet de todos os objetos existentes, as chamadas
“coisas”. Esta interconexão possibilitaria que os objetos “conversassem” entre si e
“tomassem decisões” sem a intervenção humana. O que se espera com este tipo de
abordagem é se obter, principalmente, automação de tarefas repetitivas e agilidade
na tomada de decisões em situações onde pessoas não estejam presentes. Apesar
do tom um tanto futurista da proposta, já existem aplicações IoT em funcionamento,
em ambientes domésticos, industriais, logísticos, entre outros. Talvez estejamos
mais perto de concretizar alguns cenários de filmes de ficção científica como “De
Volta Para o Futuro” do que imaginemos. No entanto, como toda proposta dotada de
tamanho potencial de impactar decisivamente em nossas vidas, nem tudo são
flores. Há alguns questionamentos que se fazem necessários, os quais discutiremos
a seguir.
A ideia de se conectar objetos em rede não é recente. Em setembro de
1991, o então cientista-chefe da Xerox PARC norte-americana, Mark Weiser, já
propunha esta ideia36. Para Weiser, uma tecnologia só poderia ser considerada
efetivamente integrada ao nosso dia-a-dia quando ela desaparecesse, ou seja,
quando passássemos a utilizá-la em nossas tarefas diárias sem nos darmos conta
de que ela está presente. Esta afirmação ainda permanece atual, vinte e quatro
anos depois. O autor afirmava que os esforços deveriam ir na direção de se tentar
conceber novas formas de integrar os computadores no mundo, de tal forma que as
36
http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/SciAmDraft3.html
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máquinas passassem a fazer parte do ambiente humano de maneira
completamente desapercebida por nós. Além disso, declarava que a computação
ubíqua (aquela que está presente em toda parte) é uma aliada na resolução de
questões relacionadas ao excesso de informação no mundo moderno, e que
deveríamos procurar, cada vez mais, inserir as máquinas no ambiente humano ao
invés de forçarmos as pessoas a se adaptar ao ambiente das máquinas.
O termo computação ubíqua ou pervasiva, cunhado pelo próprio Weiser, em
possui estreita relação com o termo computação vestível 38, também
proposto no mesmo ano, por Steve Mann. Este último propõe que os gadgets - ou
dispositivos eletrônicos - estejam diretamente em contato com o usuário, como se
este os estivesse “vestindo”. Após alguns anos de hiato, a computação vestível
voltou a estar em voga nos últimos tempos. Para se ter uma ideia, a consultoria
Juniper Research39 crê que o mercado de computação vestível deverá alcançar US$
19 bilhões em 2018. Diversas startups brasileiras têm investido neste mercado,
como a catarinense ATAR40, que produz gadgets vestíveis.
198837,
O termo “Internet das Coisas” propriamente dito foi apresentado pela
primeira vez em 1999, por Kevin Ashton, numa palestra da Proctor & Gamble 41.
Naquele momento, já haviam sido implementados alguns projetos que
representaram avanços na área da computação ubíqua e vestível, entre os quais
pode-se citar: a Trojan Room Coffee Pot42, uma cafeteira monitorada à distância; a
WearCam43, que transmitia em tempo-real as imagens captadas por óculos
conectados à Internet; e o projeto InTouch 44, desenvolvido pelo Massachusetts
Institute of Technology (MIT), com o objetivo de criar um “telefone tangível” a longas
distâncias.
O que fez, no entanto, com que ideias propostas há duas décadas ou mais
retomassem tal impulso nos últimos anos? A respostas a esta questão reside no
fato de basicamente termos resolvido três antigos gargalos tecnológicos: (i) a
velocidade de processamento das máquinas; (ii) a capacidade de armazenamento
de dados; e (iii) a largura da banda disponível na Internet comercial.
Desde que Gordon Moore, cofundador da Intel, cunhou em 1965 sua
célebre frase “a cada 18 meses a capacidade de processamento dos computadores
irá dobrar, enquanto os custos permanecerão constantes”, que viria a ser conhecida
como “Lei de Moore”, esta previsão continua válida. Em relação ao armazenamento
http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/UbiHome.html
http://wearcomp.org/wearcompdef.html
39 http://www.redorbit.com/news/technology/1112976153/smart-wearable-devices-report-juniperresearch-101613/
40 http://www.atartech.com.br/
41 http://www.rfidjournal.com/articles/view?4986
42 http://www.cl.cam.ac.uk/coffee/qsf/coffee.html
43 http://wearcam.org/myview.html
44 http://tmg-trackr.media.mit.edu:8020/SuperContainer/RawData/Papers/315Tangible%20Interfaces%20for%20Remote/Published/PDF
37
38
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
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de dados, com as tecnologias de estocagem em nuvens e os dispositivos externos
de armazenamento (como pen drives e discos externos) oferecendo espaço na casa
dos gigabytes e terabytes, o problema de se guardar grandes volumes de dados
praticamente desapareceu. No entanto, a característica que de fato possibilitou a
retomada de projetos de computação ubíqua e vestível, e deu grande impulso à
concretização da IoT tal como a conhecemos hoje, foi o aumento da taxa de
transmissão de dados via Internet, a chamada largura de banda. Com a progressiva
implantação da Internet de quarta geração (4G) que possibilita taxas de transmissão
de até 1 gigabit por segundo, as aplicações voltadas para a comunicação e a
mobilidade finalmente encontraram terreno fértil para se proliferarem. Os testes
recentes que têm sido feitos com a transmissão 5G45, e as propostas ainda
preliminares que delineiam a transmissão 6G, nos permitem imaginar um mundo
onde aplicações à distância e que exijam enorme largura de banda se tornem
corriqueiras, tais como cirurgias à distância.
Neste contexto, o que a IoT pode nos oferecer hoje de concreto? Podemos
considerar primeiramente aquelas aplicações às quais já estamos acostumados e
que talvez ainda não nos demos conta se tratarem de ambientes IoT, tais como as
cancelas eletrônicas das cabines sem operadores das rodovias, que identificam
automaticamente o veículo que passa por elas e debitam o valor do pedágio
diretamente no cartão de crédito do condutor, sem que este precise parar. Outro
exemplo são dispositivos vestíveis, tais como anéis ou pulseiras, que identificam o
dono e podem ser usados para dar acesso a ambientes controlados (salas de
reuniões ou até mesmo a própria casa), autenticar operações bancárias, comprar
passagens, pagar estacionamentos, fazer saques em caixas eletrônicos, bater
cartão de ponto, etc. Os aparelhos celulares que possuem a tecnologia NFC
(comunicação de campo próximo) também podem ser usados neste contexto. A
grande vantagem desta abordagem é a automação da tarefa, pois o usuário do
gadget só terá o trabalho de aproximá-lo de outro dispositivo IoT, para que os dois
“se comuniquem”, “compreendam” o contexto da tarefa e a executem
automaticamente.
A IoT também já é utilizada na manufatura, na logística, na gestão de
mercadorias e encomendas por transportadoras, na segurança e monitoramento de
ambientes públicos e privados, na gestão da cadeia produtiva, no controle
“inteligente” de maquinário industrial, em prédios e cidades “inteligentes”, entre
outros. Para exemplificar, existem propostas em desenvolvimento de rodovias
“inteligentes”, nas quais todos os veículos estarão conectados uns com os outros e
com a própria estrada. Qual é a vantagem disso? A própria estrada poderia gerir
seu tráfego, os carros poderiam andar na maior velocidade possível, desde que
mantivessem determinada distância de segurança uns dos outros. Além disso, o
monitoramento se estenderia a todo o trajeto, que poderia ser programado
http://www.latinone.com/articles/25335/20151012/5g-network-speed-test-peaks-at-3-6-gbps-howfaster-internet-speed-can-affect-the-future-of-technology.htm
45
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�A i n t e r n e t d a s c o i s a s n a p r á t i c a | 89
automaticamente. Isso significaria, num cenário ideal, que os motoristas apenas
precisariam entrar nos seus carros e programar o destino, para que os mesmos se
encarregassem de chegar lá no menor tempo e com a maior segurança possíveis.
Além das estradas, é possível imaginarmos aplicações IoT dentro das
cidades. Tomemos a questão dos estacionamentos nos grandes centros, um
problema que se torna cada vez mais complexo devido à quantidade da frota de
veículos, que não para de aumentar. Segundo uma pesquisa feita pela Cisco, 30%
de todos os engarrafamentos são causados por motoristas que procuram um lugar
para estacionar46. Neste contexto, podemos imaginar que veículos que pudessem
se comunicar diretamente com as vagas de estacionamento livres nas ruas e nos
estabelecimentos privados, com as próprias vias de acesso ao redor e com os
outros veículos, poderiam contribuir para que motoristas à procura de vagas
estacionassem mais rapidamente e, desta forma, aliviassem o tráfego.
Prédios e casas inteligentes são outra vertente de aplicação da IoT.
Imaginemos o cenário no qual uma geladeira inteligente poderia identificar que
determinados produtos estão chegando ao fim e automaticamente solicitar novas
unidades a supermercados e fornecedores em geral. Desta forma, poderíamos
chegar em casa ao fim do dia e encontrarmos um pacote de caixas de leite longa
vida entregue, por exemplo, e apenas depois percebemos que a última caixa de
leite na geladeira está no fim.
A IoT permitirá também o monitoramento remoto de crianças e idosos.
Pessoas portadoras do Mal de Alzheimer, por exemplo, poderiam ter sua locomoção
e ações durante o dia monitoradas, de maneira que se pudesse verificar se tal
medicamento foi tomado, se a mesma fez suas necessidades básicas, por onde
andou e o que fez. Pacientes cardíacos poderiam ter seus marca-passos
monitorados à distância pelo seu cardiologista, que poderia inclusive, fazer ajustes
nos mesmos sem a interferência dos doentes.
Analogamente, a IoT possui um grande potencial para ser aplicada às
organizações em geral. Desde a operação e otimização de maquinário industrial,
passando pela cadeia produtiva como um todo, logística, transporte, varejo, setor de
energia, saúde pública, segurança e governança eletrônica. Segundo McKinsey
Global Institute (2015)47, a IoT tem potencial para gerar um impacto econômico no
montante de cerca de 11 trilhões de dólares ao ano em 2025, em diversos
segmentos de aplicação.
http://www.cisco.com/c/dam/en/us/products/collateral/se/internet-of-everything/last-traffic-jamaag.pdf
47http://www.mckinsey.com/insights/business_technology/the_internet_of_things_the_value_of_digitizi
ng_the_physical_world
46
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�A i n t e r n e t d a s c o i s a s n a p r á t i c a | 90
Para Kellmereit e Obodovski (2013)48, três fatores capitanearão este
processo:
●
Miniaturização: dispositivos eletrônicos cada vez menores e detentores
de fontes de energia potentes e eficientes;
●
Custos:
consistentemente;
o
preço
dos
componentes
eletrônicos
vem
caindo
●
Aceleração da adoção tecnologia sem fio: cada vez mais os
dispositivos tendem a ser wireless ou sem fio. O último a desaparecer deverá ser o
próprio fio de alimentação elétrica.
E o profissional da informação, onde entra nessa história? Há alguns
indícios que nos fazem refletir o papel deste profissional. Por exemplo, a biblioteca
da Universidade de Chicago49, inaugurada em 2011, foi totalmente planejada para
funcionar diariamente sem bibliotecários, desde que a maior parte das suas funções
essenciais são automatizadas ou no estilo self-service. Outro exemplo é a empresa
Netflix, que contratou bibliotecários para trabalharem com folksonomia 50 e, desta
forma, organizarem seus catálogos personalizados a partir de gírias e expressões
do público mais jovem. O que restou então a um bibliotecário do século XXI?
Acreditamos que o profissional da informação do futuro deverá estar capacitado
para organizar a informação virtual, não importando onde esta se encontre. Além
disso, deverá ser alguém adaptado e atualizado com relação às novas tecnologias
que surgem todos os anos, que possua conhecimentos que o permitam expandir a
sua visão além de um único repositório digital e se tornar um verdadeiro facilitador
da construção do conhecimento pela sociedade. Deve ser também capacitado para
trabalhar na vigilância tecnológica, na recuperação proativa da informação e na
análise preditiva de dados, herdeiras dos antigos serviços de referência das
bibliotecas. Este profissional deverá monitorar diversas áreas do conhecimento. O
centro de vigilância tecnológica irá disponibilizar informações de orientação que
ajudarão no desenvolvimento de produtos, serviços, parcerias, entre outros. O
profissional da informação será o pensador que utilizará a IoT para facilitar seu
trabalho. Temos clareza de que este profissional precisa avançar em outras áreas
para estar preparado para o futuro.
Entretanto, alguns desafios persistem até que este futuro esteja plenamente
operacional. Chega a ser um paradoxo, mas assim como a IoT interconecta todas
as coisas, da mesma forma pode gerar uma desconexão entre pessoas,
sentimentos, emoções, noções de comunidade, entre outros. Se por um lado a IoT
vai conectar demandas de informações que podem otimizar e facilitar a vida
humana, por outro, ela poderá criar rupturas de relacionamentos e de cooperação
KELLMEREIT, D.; OBODOVSKI, D. The Silent Intelligence - The Internet of Things, Amazon
Digital Services, Inc., 2013
49 https://www.youtube.com/watch?v=HK7E0ang48w
50 http://bsf.org.br/2015/04/07/vaga-para-bibliotecarios-netflix-brasil/
48
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�A i n t e r n e t d a s c o i s a s n a p r á t i c a | 91
mútua. É estranho como algumas tecnologias que se propõem a resolver e
aproximar as pessoas acabam por criar abismos entre seres humanos. Pensemos
nas mídias sociais, que tinham objetivo inicial da aproximação das pessoas, de
socialização, e que aumentaram a violência, a xenofobia e o racismo. Será que a
IoT vai aumentar o individualismo? Que sociedade formaremos a partir da IoT?
Gostaríamos de ter as respostas de que a sociedade necessita para usar esta
tecnologia para otimizar seu dia-a-dia e ampliar sua perspectiva de vida em
comunidade. No entanto, para ficarmos apenas na questão financeira, temos
dificuldade de usarmos o dinheiro e não sermos escravo dele. A busca pelo lucro a
qualquer preço geralmente substitui a busca pela paz, pela sabedoria, pela
felicidade. Precisamos ter cuidado para que o mesmo não aconteça com a IoT.
Além disso, alguns questionamentos éticos podem ser evocados aqui.
Imaginemos por um momento que nossa vida estará imersa quase que por
completo na IoT. Será que o fator humano deve ser completamente excluído desta
equação? Os sistemas computacionais estão preparados para tomarem todas as
decisões por nós? Inclusive as mais importantes? E como ficam as questões de
segurança? E se crackers invadirem o nosso sistema e tiverem acesso aos nossos
objetos do dia a dia e puderem controlá-los à distância? E se o nosso carro, em vez
de ir parra o destino inicialmente planejado, nos levar a algum lugar indesejado? E
se os marca-passos puderem ser alterados por vândalos digitais e isso custar a vida
de pessoas? Os crimes digitais têm aumentado ano-a-ano no Brasil51 e ainda não
exploramos um décimo do potencial da IoT (MCKINSEY, 2015)52. Estamos
preparados, enquanto sociedade, para um mundo ainda mais interconectado e
online?
Problemas de conexão também podem ser um entrave. Se a IoT estiver
gerenciando serviços essenciais, como hospitais, enfermarias, asilos, escolas e
acontecerem interrupções no fornecimento de energia elétrica ou algum servidor
falhar, como fica? Haverá um plano B? Todas essas questões precisam ser
pensadas, pois os sistemas deverão estar preparados para rodar sem falhas 24
horas por dia, 7 dias por semana, 365 por ano.
Para finalizar, cremos que entre os desafios que teremos em relação a IoT,
é não usá-la como substituta do contato humano. Precisamos avaliar
cuidadosamente o impacto da IoT na sociedade como um todo. Acreditamos que
uma sociedade mais saudável é aquela onde as pessoas pudessem ter e aproveitar
mais tempo livre para lazer, família, amigos, esporte, arte, desenvolvimento
científico, entre outros, pois essas são coisas que complementam e dão valor à
vida. No entanto, a tendência atual não é esta. A progressiva digitalização e
virtualização do trabalho nos últimos anos, aliada à miniaturização dos gadgets
(smartphones, tablets e ultrabooks), teve o efeito oposto, qual seja, o de nos deixar
51
http://www.cgi.br/
52http://www.mckinsey.com/insights/business_technology/the_internet_of_things_the_value_of_digitizi
ng_the_physical_world
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�A i n t e r n e t d a s c o i s a s n a p r á t i c a | 92
cada vez mais “conectados”. Some-se a isso a diminuição do contato social entre as
pessoas e o aumento da violência virtual. Para o filósofo italiano Umberto Eco 53, “as
redes sociais deram voz a uma legião de imbecis”, que antes falavam apenas “em
um bar e depois de uma taça de vinho, sem prejudicar a coletividade”. Eco diz ainda
que, “normalmente eles eram imediatamente calados, mas agora têm o mesmo
direito à palavra de um Prêmio Nobel”. Para finalizar, acrescenta que “o drama da
Internet é que ela promoveu o idiota da aldeia a portador da verdade”. Desta forma
nos questionamos, será que a IoT poderá potencializar ainda mais esta situação?
De uma coisa, no entanto, podemos ter certeza: a IoT é uma realidade com
a qual, mais cedo ou mais tarde, tomaremos contato. Quanto mais preparados
estivermos, melhores escolhas poderemos fazer. A evolução tecnológica dissociada
da evolução da sociedade dificilmente fará do mundo um lugar melhor. Enquanto
não evoluirmos enquanto indivíduos, a IoT ou qualquer outra nova tecnologia
poderá muito bem ser utilizada negativamente e de maneira prejudicial, sem ética e
sem moral.
De acordo com Fell (2014)54, em 2003 havia 6,3 bilhões de pessoas vivendo
no planeta e 500 milhões de dispositivos conectados à Internet. Ainda segundo o
mesmo autor, até 2020 haverá 7,6 bilhões de pessoas no planeta e 50 bilhões de
dispositivos online. Algumas estimativas elevam este número para cerca de 1 trilhão
de dispositivos conectados à Internet em 2025. Qualquer que seja o prognóstico, o
fato é que a chamada Internet das Coisas irá gerar impactos profundos na
sociedade.
QUER COMPLEMENTAR? VISTE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
http://wp.me/P7k4jO-T
____________________________________
Moisés Lima Dutra é professor adjunto no Departamento de Ciência da Informação
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutor em Computação pela
Universidade de Lyon 1, mestre em Engenharia Elétrica e bacharel em
Computação, ambos pela UFSC.
Silvana Toriani é doutoranda em Engenharia de Produção e Sistemas pela UFSC,
mestre em Administração pela Universidade do Sul de Santa Catarina e bacharel
em Administração de Empresas pela Universidade do Oeste de Santa Catarina.
Administra a Veliti Tecnologia Assistiva, além atuar como professora em cursos de
pós-graduação.
http://noticias.terra.com.br/educacao/redes-sociais-deram-voz-a-legiao-de-imbecis-diz-umbertoeco,6fc187c948a383255d784b70cab16129m6t0RCRD.html
54 FELL, M. Roadmap for the Emerging Internet of Things - Its Impact, Architecture and Future
Governance. Carré & Strauss, United Kingdom. 2014.
53
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
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As bibliotecas e os serviços de aluguel
de livros digitais
Liliana Giusti Serra
Com o aumento da oferta de produtos digitais estamos observando novos
modelos de negócios. Algumas áreas voltadas ao entretenimento já lutam pela
sobrevivência nesta nova economia. Os segmentos da música, cinema e televisão
experimentam os desafios da digitalização de seus produtos há mais tempo que o
mercado editorial, encontrando nos modelos de assinaturas ou aluguel uma
alternativa para oferecimento de produtos a preços competitivos, combatendo a
pirataria. Estes serviços passaram a oferecer aos usuários a opção de licenciar e ter
acesso aos conteúdos protegidos por direitos autorais, pagando um custo baixo e
acessível, proporcionando oferta de músicas, filmes ou seriados. Embora não tenha
eliminado a pirataria, a partir do momento em que os consumidores possuem uma
alternativa legal para ter acesso aos produtos de seu interesse, a tendência é que
ocorra queda na distribuição descontrolada dos objetos digitais, como ocorreu no
início da digitalização da música e com os serviços de troca ou compartilhamento de
arquivos. Afinal, ao apreciar as músicas de um cantor ou conjunto musical, ou o
trabalho de atores e diretores, ao licenciar o conteúdo e ter acesso ao mesmo de
forma muito rápida ou quase imediata, o consumidor estimula a continuidade da
produção, com os envolvidos sendo remunerados pelos trabalhos realizados. Este
modelo de negócios tem sido uma alternativa na economia digital, proporcionando
ganhos a estúdios, gravadoras ou artistas independentes. Era uma questão de
tempo até surgir uma alternativa semelhante ao mercado editorial.
Em 2013 surgiram serviços de aluguel de livros, com foco no mercado de
leitores, e não das bibliotecas. As startups centravam-se em fornecer aplicativos
para permitir a leitura de livros digitais por meio de uma assinatura mensal. Este
serviço é calcado na leitura por meio de tablets, e-readers ou celulares, com a leitura
mediada por plataformas proprietárias. Em pouco tempo diversos serviços foram
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�F a ç a a b i b l i o t e c a a c o n t e c e r f o r a d a b i b l i o t e c a | 94
lançados, com pequenas variações entre eles, porém com algumas características
em comum:
Os leitores tinham acesso a grandes quantidades de títulos, fruto da
parceria das empresas com editores e autores, estes normalmente optantes
de serviços de auto-publicações;
Os leitores podiam ter planos com faixa de livros que podiam ser lidos
ao mês, ou ainda contratar acesso ilimitado a todos os títulos disponíveis;
As plataformas possuem características de redes sociais,
proporcionando a troca de sugestões, indicações ou recomendações entre
leitores, em semelhança aos clubes de leitura;
A remuneração a editores e autores era realizada após constatada a
leitura de mais de 10% da obra. Após este período, o fornecedor do livro
recebia a remuneração da totalidade da obra, de acordo com seu valor de
varejo;
A receita das empresas era calcada nos leitores que não realizavam a
leitura – parcial ou completa -, mas limitavam-se a consultar trechos ou
capítulos de publicações, ou seja, as empresas lucravam quando os leitores
não liam a totalidade de suas cotas mensais;
Os editores não apostaram no negócio e, nitidamente, era um modelo
arriscado, com a empresa contratante remunerando as editoras mesmo sem o
consumo total dos livros digitais;
Os editores nem sempre disponibilizavam lançamentos nos serviços de
assinatura, por receio de pulverizar as vendas da obra completa em sua
forma digital ou impressa nas livrarias.
A experiência da leitura digital ainda é nova, mesmo considerando que o livro
digital já exista há bastante tempo. Os custos estão acima dos valores imaginados
pelos consumidores, pois havia o entendimento que representariam um
barateamento consistente dos preços praticados. Este cenário, porém, não se
confirmou até o momento. Embora os livros digitais dispensem os custos de papel,
gráfica, logística para distribuição e armazenamento, outros custos foram agregados
ao produto, como a diagramação, o uso de formatos apropriados aos livros digitais,
principalmente o ePub, as ferramentas de DRM (Digital Rights Management) e as
indefinições sobre os impostos sobre os livros, visto que as discussões sobre o tema
ainda estão em curso.
Na Europa, por exemplo, existe o VAT (Value-Added Tax) ou o GST (Goods
& Services Tax). Em pesquisa realizada pela International Publishers Association
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
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(IPA) e pela Federation of European Publishers55, em 2015, foi constatado que a
média de imposto recolhido para livros impressos é de 5,75%, enquanto para livros
digitais é de 12,25%, representando impostos dobrados ao segundo conjunto. Dos
79 países pesquisados, 53 (69%) recolhem impostos sobre os livros digitais. Os
livros impressos apresentam isenção ou baixos impostos na maioria dos países,
visto que são produtos culturais e educacionais, cujo acesso deve ser favorecido
pelos governos, que os consideram ferramentas para aquisição e transferência de
conhecimento. Esta situação, porém, ainda não foi amplamente estendida aos livros
digitais, que ainda recolhem impostos superiores em relação ao papel.
Nos Estados Unidos as taxas sobre os livros digitais são definidas pelos
estados, com parte deles optando pela isenção de impostos, enquanto outros
consideram a cobrança na comercialização de quaisquer produtos digitais e não
somente para livros.
No Brasil um projeto de lei encontra-se em tramitação na Câmara dos
Deputados visando atualizar a Lei no. 10.753, de 30 de outubro de 2003, que institui
a Política Nacional do Livro, alterando a definição de livro e equiparando-o ao livro
impresso, que acarretaria em isenção tributária.
Em pouco tempo diversas empresas passaram a oferecer os serviços de
aluguel ou assinatura, porém, alguns destes movimentos resistiram por curtos
períodos e já encerraram suas atividades.
Dentre os desafios observados pelas empresas que oferecem os serviços de
aluguel ou assinatura de livros digitais, além dos altos preços praticados, apresentase a forte concorrência da Amazon, que subsidia os custos e promove em muitos
casos a gratuidade no acesso de publicações lançadas por autores que utilizam a
ferramenta de auto-publicação disponibilizada pela empresa, ou ainda, com o intuito
de favorecer a venda do dispositivo de leitura Kindle. Indefinições relacionadas à
comercialização em âmbito global, com revendedores impedidos de vender títulos
fora dos países onde foram definidos os contratos com autores e editores
contribuem com estas dificuldades. Destaca-se também a pouca flexibilidade dos
editores, que desejam receber a remuneração total de suas obras, sem fracionar os
ganhos de acordo com as proporções lidas de seus títulos, além da não oferta de
lançamentos ao conjunto de títulos oferecidos. Recentemente, um dos serviços viuse obrigado a aumentar os custos a seus assinantes que consumiam obras de ficção
e outros gêneros populares, como autoajuda por exemplo, devido dificuldades em
subsidiar a leitura dos consumidores que são leitores vorazes.
Mas será que este modelo de assinatura realmente aplica-se para livros?
Pode ser que não. Primeiramente porque o consumo de música, filmes e seriados –
os primeiros atendidos por estes modelos - é diferente do de livros. Os produtos
INTERNATIONAL PUBLISHERS ASSOCIATION; FEDERATION OF EUROPEAN PUBLISHERS.
VAT/GST on books & e-books: an IPA/FEP global special report. 2015. Disponível em:
http://www.internationalpublishers.org/images/VAT2015.pdf. Acesso em: 4 Out. 2015.
55
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�F a ç a a b i b l i o t e c a a c o n t e c e r f o r a d a b i b l i o t e c a | 96
destes segmentos são curtos, com canções possuindo, em média, quatro minutos,
seriados variando de trinta minutos a uma hora e filmes com duas a até quatro horas
de duração. Portanto, o consumo destes produtos é rápido, permitindo que o usuário
possa usufruir de diversos itens durante a vigência do serviço. Outro fator a ser
considerado é o esforço necessário. A leitura, mesmo que a de lazer, exige maior
concentração que escutar canções ou assistir filmes. Normalmente a leitura exige
um ambiente apropriado, com poucas interrupções ou ruídos, embora existam
leitores que não necessitam de silêncio absoluto. O ato de ler é, em sua maioria,
solitário e não coletivo, afinal diversas pessoas podem sentar-se para assistir a um
filme juntas, porém a velocidade de leitura não é igual entre todos, assim como seu
grau de envolvimento e concentração. Escutar música ou assistir programas e filmes
na televisão são ações passivas, que exigem pouco esforço dos usuários,
diferentemente do que ocorre com livros.
A música e o mercado televisivo passaram a receber remuneração por
fragmentos de produtos, com o licenciamento ocorrendo sobre as canções ou
episódios adquiridos de forma avulsa, sem a obrigatoriedade de comprar álbuns ou
temporadas completas.
Existem livros que podem ter sua comercialização realizada de forma
fragmentada, principalmente nos meios acadêmicos e corporativos. Em faculdades e
universidades é comum os professores criarem pastas e disponibiliza-las em
copiadoras, facilitando o acesso aos estudantes ao reunir em um único local a
literatura recomendada a cada disciplina; mas observa-se que o mercado editorial
ainda não está efetivamente considerando o pagamento da leitura parcial, embora
alguns movimentos de licenciamento de capítulos venham sendo implementados por
agregadores de conteúdo, nitidamente testando outras formas de remuneração.
Ainda não é claro a atuação dos serviços de aluguel ou assinaturas em
relação às bibliotecas. Diversas instituições já possuem livros digitais em seus
acervos e a tendência é a ampliação da oferta dos títulos disponíveis, principalmente
do material protegido por direitos autorais.
A inclusão de livros digitais iniciou-se nas bibliotecas universitárias e foi,
paulatinamente, expandindo às corporativas, públicas e escolares. Este movimento
também é observado no Brasil, embora a quantidade de títulos disponíveis em
português para bibliotecas ainda não seja tão extensa quanto a oferta em livrarias
virtuais. O modelo de negócio de Assinatura permite a inclusão de pacotes de
publicações, nem sempre com a biblioteca tendo autonomia para selecionar os
títulos desejados. Independentemente de quem seja o fornecedor da obra, sua
leitura será realizada por meio de plataforma, podendo exigir ou não o acesso à
Internet durante a leitura, ou ainda controlando a quantidade de acessos simultâneos
que podem ser praticados pelos usuários de acordo com a forma de licenciamento
que foi definida na contratação.
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As bibliotecas possuem a missão de preservar seu acervo e disponibiliza-lo
para consulta, garantindo o acesso à informação, sem custos aos usuários.
Bibliotecas não alugam livros, mas os emprestam, sem cobrança de taxas ou
impondo limite de quantidade de obras que podem ser consultadas. Algumas
instituições realizam cobrança de multas caso a entrega de publicações seja
realizada com atraso, mas esse fato é inexistente com livros digitais, uma vez que
eles não são entregues com atrasos, com o título sendo excluído do dispositivo do
usuário ao finalizar o prazo de circulação. As bibliotecas podem limitar a quantidade
de livros que são emprestados ao mesmo usuário simultaneamente, mas seu
objetivo é que os itens presentes no acervo sejam utilizados, favorecendo a maior
quantidade possível de leitores.
Os serviços de assinatura ou aluguel podem ser mais uma oferta de
fornecedores às bibliotecas, porém devem permitir algumas flexibilidades como:
Incluir os registros contratados no catálogo online, consolidando o
OPAC (Online Public Access Catalogue) como o ponto de descoberta das
obras digitais licenciadas. Para que ocorra a inclusão dos títulos, os mesmos
devem ser fornecidos no formato MARC (Machine-Readable Cataloguing),
facilitando a importação de metadados;
Respeitar e dar autonomia à biblioteca para regular os períodos de
circulação, de acordo com sua política;
-
Praticar preços competitivos;
Facilitar o acesso ao conteúdo aos usuários, com plataformas que não
exijam a leitura conectada;
-
Ter condições acessíveis para o uso simultâneo dos títulos licenciados;
Permitir aos usuários a consulta e leitura dos livros digitais fora do
espaço da biblioteca, com validação do usuário por meio de integração com
sistemas de gestão de acervos ou uso de VPN (Virtual Private Network), por
exemplo;
Ter opção de alterar o modelo de negócio dos títulos que a biblioteca
deseja manter no acervo por tempo indeterminado aplicando, por exemplo, a
Aquisição perpétua;
Poder oferecer aos usuários a possibilidade de aquisição dos títulos
digitais, preferencialmente comissionando a biblioteca por transações
comerciais realizadas pelos usuários, resultando em melhores condições no
momento de renovação do serviço ou expansão da oferta de títulos.
Os serviços de aluguel de livros digitais não precisam ser encarados como
uma concorrência às bibliotecas, mas podem vir a ser mais uma opção de
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licenciamento de publicações e ampliação da oferta de leitura. Os custos pelo
serviço não devem ser repassados aos usuários finais, afinal isto fere a missão das
bibliotecas, onde as informações estão disponíveis de forma gratuita, favorecendo a
circulação do conhecimento.
É preciso aguardar o amadurecimento deste modelo de negócio para poder
analisar se o aluguel para livros digitais será uma opção interessante em termos de
quantidade de títulos e investimento, ou se este modelo tornar-se-á apropriado
somente aos produtos digitais de consumo rápido e passivo, como músicas, filmes e
programas de televisão.
A única certeza que temos é que o cenário dos livros digitais está em
estabelecimento, com possibilidades de licenciamento sendo testadas, assim como
as opções e formas de acesso. A biblioteca não pode aguardar silenciosa este
processo e deve posicionar-se na forma de garantir sua autonomia para formar
coleções e emprestar seus títulos a seus usuários e a outras instituições
(empréstimos entre bibliotecas), preservando seu papel de disseminação e
preservação da informação. Deve lutar pela oferta de títulos para licenciamento a
preços acessíveis e justos, permitindo, assim, a formação e ampliação dos acervos
híbridos, onde as obras digitais podem conviver com as impressas, atendendo
demandas variadas dos usuários.
Pode ser que este serviço seja apropriado para segmentos de bibliotecas
como as universitárias e as corporativas, cujo consumo de capítulos pode mostrar-se
interessante, desde que a remuneração pelo uso seja feita de forma proporcional,
não repassando os custos da leitura da obra completa, mas pagando somente pelo
material que foi utilizado.
É necessário aguardar a acomodação dos fornecedores e as possibilidades
de contratação que existem e as que e vão surgir na economia digital, com a
biblioteca posicionando-se perante os fornecedores, ocupando sua área de atuação
e mantendo seu papel social, cultural e educacional perante a sociedade.
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
http://wp.me/P7k4jO-V
____________________________________________
Liliana Giusti Serra é doutoranda em Ciência da Informação na Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquista Filho, mestre em Ciência da Informação pela
Universidade de São Paulo e graduada em Biblioteconomia pela Fundação Escola
Sociologia e Política de São Paulo. É profissional da informação na Prima.
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Faça a biblioteca acontecer
fora da biblioteca
Michelângelo Mazzardo Marques Viana
Mobilidade, conforme definição no dicionário Houaiss da Língua Portuguesa
(MOBILIDADE, 2009) é a “característica do que é móvel ou do que é capaz de se
movimentar”, ou seja, de mudar de posição no espaço. Partindo desse conceito,
prover a mobilidade em bibliotecas significa permitir ao usuário acessar informações,
obter ajuda do bibliotecário ou utilizar os seus diferentes serviços mesmo quando
está fora da biblioteca ou quando está em movimento.
Pensemos em três situações que podem tranquilamente ocorrer nos dias de
hoje. Na primeira delas, um estudante de uma universidade está realizando o seu
curso a distância, em uma localidade diferente da que a biblioteca se encontra e
precisa ler um artigo indicado na aula. Na segunda, um pesquisador da área de
botânica está realizando uma pesquisa de campo em uma floresta e precisa de
orientação urgente de um bibliotecário para pesquisar em um livro sobre plantas
silvestres. E na terceira, uma pessoa da comunidade está dentro da biblioteca e
deseja ler um livro eletrônico com o seu tablet, sentado em um dos sofás. O que
essas três pessoas têm em comum? As três são usuários legítimos, que precisam
de informações e orientações providas por bibliotecas. Quando uma biblioteca é
capaz de atender esses tipos de demandas ela está aplicando o conceito de
mobilidade.
No passado distante, as bibliotecas mantinham seus acervos e ofereciam
serviços somente dentro de suas paredes. As pessoas precisavam ir até a biblioteca
para obter qualquer tipo de informação ou assistência. E foi assim por muito tempo.
Somente há algumas décadas que surgiram as primeiras ações no sentido de
permitir que as necessidades do usuário fossem atendidas fora das bibliotecas. A
principal foi permitir o empréstimo domiciliar, quando o mercado editorial surgiu e
permitiu às bibliotecas comprarem diversos exemplares de uma mesma obra. Uma
outra, muito importante, foi quando as bibliotecas começaram a ter aparelhos
telefônicos, que permitiam – e permitem até hoje – que o usuário recebesse ajuda “a
distância”.
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Para citar outro exemplo: no SNBU de 2014 Briquet de Lemos mencionou
que, durante a Guerra do Vietnã a Biblioteca do Exército americano (atual Biblioteca
Nacional de Medicina, conhecida pela sigla NLM em inglês) enviava cópias de
artigos em microfilme, por solicitação dos médicos que estavam no campo de
batalha, para manterem-se atualizados e atender os pacientes feridos.
Antes da chegada dos microcomputadores e da Internet aberta na década de
1980, a mobilidade estava restrita, basicamente, ao uso de documentos – livros em
sua maior parte, fora da biblioteca e à assistência por telefone.
As revoluções que permitiram ampliar a mobilidade em bibliotecas
Com o início da utilização de microcomputadores pessoais e em seguida da
Internet, no início dos anos 1990, é que ocorreu a primeira grande revolução, que
está permitindo que um número cada vez maior de informações – textos, imagens,
vídeos – possam ser acessadas fora da biblioteca, além da possibilidade de contato
mais rápido com os bibliotecários. Isso está trazendo de fato a mudança de
paradigma tão suscitada nas escolas de Biblioteconomia na década de 1990: do
“acervo para o acesso” e “da presença física para a presença virtual”.
Hoje estamos vivenciando nas bibliotecas a segunda grande revolução,
possibilitada por duas invenções: a primeira delas foi o acesso à Internet através de
telefones celulares, desde quando foi criado em 1993 o sistema de transmissão de
dados “TDMA” (Time Division Multiple Access, ou "Acesso Múltiplo por Divisão de
Tempo"), conhecido também como “2G”, que passou a permitir download e upload
de dados, não apenas de voz através de telefones celulares; e a segunda delas foi o
acesso à Internet sem fios, ou “Wi-Fi” (Wireless Fidelity ou “Fidelidade Sem Fios”),
quando foi criado em 1997 o sistema IEEE 802.11. Essas duas invenções
definitivamente libertaram as pessoas de lugares “fixos” para acessar a Internet,
permitindo o seu uso estando em movimento: caminhando, andando em veículos e
mais recentemente até em aviões. Tudo bem, há quem diga que com notebooks que
acessam a Internet via 3G ou Wi-Fi já era possível acessar a Internet em movimento,
mas convenhamos: ninguém fica caminhando e usando o notebook ao mesmo
tempo.
A terceira revolução foi a popularização de aparelhos conhecidos como
“dispositivos pessoais móveis” com tela sensível ao toque (touchscreen): os
smartphones (2007) e os tablets (2010). Agora sim podemos caminhar e
intercambiar informações ao mesmo tempo.
A mobilidade também pode ser percebida sob outro aspecto: quando os
serviços da biblioteca são prestados fora dela, como por exemplo a instrução dada
por um bibliotecário para alunos dentro da sala de aula de um colégio ou faculdade,
ou mesmo quando parte de uma coleção física é “transportada” em veículos (ou
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mesmo animais) para consulta ou empréstimo pela comunidade ou colocada à sua
disposição na rua, em pontos de ônibus, dentro de ônibus, em estações de trem ou
mesmo táxis, como recentemente começou a ser feito na cidade onde eu moro,
Porto Alegre-RS (LUCCHESE, 2015).
A mobilidade em bibliotecas, no seu sentido mais amplo, permite atender de
forma qualificada a quarta Lei do pensador indiano Shiyali Ramamritam
Ranganathan (1892-1972): “poupe o tempo do leitor”, pois permite que ele use a
biblioteca sem perder seu tempo em ter que se deslocar até ela. Eu me arriscaria a
dizer que, dada a evolução atual da mobilidade, poderia haver uma “sexta lei”: a
biblioteca é um organismo onipresente. Essa forma de pensar muda, sobremaneira,
a visão que as pessoas têm das bibliotecas e do papel que os bibliotecários,
gestores e seus funcionários de maneira geral exercem (ou deveriam exercer) junto
aos seus usuários.
E agora, bibliotecário?
Sim, promover a mobilidade é importante, mas o que é preciso? O principal
para o bibliotecário é ter a capacidade de perceber as potenciais e reais
necessidades dos usuários e discernimento para desenhar a solução mais adequada
dentre todas as disponíveis, sempre com total consciência da sua aplicabilidade ao
público atendido, da capacidade de investimento de recursos humanos e financeiros
da instituição a que a biblioteca pertence, dos possíveis parceiros para cada projeto
e da sua relação custo-benefício. Digo isso porque nem todas as soluções servem
para todas as pessoas. Algumas soluções são muito caras comparadas com o
benefício que representam e outras não são adequadas à cultura do seu público.
Pense, por exemplo, na situação de disponibilizar uma coleção de livros eletrônicos
acadêmicos de acesso on-line para uma comunidade carente que não possui nem
os equipamentos necessários nem acesso rápido à Internet (quando existe). Será
um investimento caro e com baixíssimo uso. Nesse caso seria muito mais adequado
levar uma caixa-estante ou mesmo promover uma hora do conto para as crianças.
Fazendo a mobilidade acontecer
“Sou bibliotecário e quero aplicar a mobilidade na minha biblioteca. Como eu
posso fazer isso?”. Elencarei a seguir algumas das iniciativas que eu conheço,
categorizando-as entre mobilidade fora da biblioteca e mobilidade dentro da
biblioteca. Como você perceberá, nem toda as soluções de mobilidade necessitam
de algum tipo de tecnologia eletrônica, pelo contrário, a maioria delas não precisa.
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Mobilidade fora da biblioteca:
●
Empréstimo domiciliar de todos os materiais do acervo;
●
Empréstimo entre bibliotecas;
●
Serviço de comutação bibliográfica;
●
Caixa-estante itinerante;
●
Biblioteca na praia;
●
Caixas-biblioteca (pontos de leitura) espalhados pela cidade;
●
Estantes nos ônibus urbanos da cidade;
●
Ônibus-biblioteca com computadores, livros e mesas para leitura;
●
Estante em ponto de ônibus, estação do metrô ou trem;
●
Cabine de Leitura;
●
Livros avulsos em locais públicos (Book Crossing);
●
Carro-biblioteca;
●
Bicicloteca;
●
Bambucicloteca;
●
Poste-estante;
●
Biblio-jegue ou jegue-livro;
●
Biblio-táxi;
●
Hora do conto junto à comunidade;
●
Publicar um website que indique como chegar na biblioteca, telefone,
e-mail, liste serviços e forneça instruções completas de como utilizá-los.
Atualmente com a diversidade de serviços on-line gratuitos e fáceis de usar para
publicar um website, não existe mais desculpa para não o ter;
●
Serviço de “acesso remoto” (proxy IP), para o usuário acessar os
conteúdos eletrônicos on-line assinados pela biblioteca (livros, periódicos, vídeos,
bases de dados...) a partir de conexões fora da instituição através da Internet;
●
Acesso ao catálogo (ou ferramenta de descoberta) de forma on-line
através da WWW;
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●
Gravar em vídeo uma visita guiada à Biblioteca e também
treinamentos. Depois disponibilizá-los em plataformas públicas na WWW
(YouTube, Vimeo...);
●
Prestar o serviço de referência através de chat (texto e/ou vídeo);
●
Enviar boletim com novidades sobre recursos, espaços, serviços...
através de e-mail marketing;
●
Enviar notícias curtas com avisos/situação do usuário através de SMS;
●
Ativar um smartphone para receber mensagens dos usuários através
do WhatsApp;
●
Criar uma fanpage no Facebook para divulgar novidades, recursos,
serviços e espaços da biblioteca, além de ser um canal adicional para comunicarse diretamente com os usuários;
●
Prestar instrução de pesquisa bibliográfica, normalização etc. para
alunos em sala de aula (colégios ou faculdades);
●
Participar de grupos de pesquisa em programas de pós-graduação em
faculdades, para auxílio em suas pesquisas científicas;
Mobilidade dentro da Biblioteca:
●
Disponibilizar microcomputadores para uso da Internet e produção de
trabalhos acadêmicos em diversas áreas dentro da biblioteca, não apenas em
uma sala ou espaço único;
●
Prover pontos de acesso à Internet sem fio (Wi-Fi) nas áreas de estudo
e leitura;
●
Adquirir e permitir empréstimo de notebooks, tablets e leitores de livros
eletrônicos (e-readers) para uso dentro da biblioteca – ou mesmo fora dela;
●
Prover website e catálogo/ferramenta de descoberta com “design
responsivo”, para que o usuário os acesse através de seu smartphone ou tablet.
“Design responsivo” é uma técnica moderna de construção de interfaces para a
WWW (baseada principalmente no Bootstrap criado pela equipe do Twitter) que
permite que o website automaticamente ajuste-se à tela do dispositivo que o
acessa, seja um monitor de computador ou notebook, uma tela de um tablet ou a
pequena tela de um smartphone. Ao adotar essa técnica a biblioteca otimiza a
criação e manutenção de interfaces: atualmente não é mais necessário criar uma
versão para computador e outra para celular, como era feito antes, nem mesmo
criar um “aplicativo” para smartphone/tablet, desde que o webiste seja
“responsivo”;
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●
Se for desejado criar um aplicativo da biblioteca para smartphone ou
tablet (ver item anterior), crie pelo menos para dispositivos com sistema Android e
IOS (iPad/iPhone) e tente colocar o mesmo tipo de serviços que colocaria no
website, para criar uma experiência única;
●
Divulgar aos usuários aplicativos para smartphones/tablets. Tanto os
“apps” para acesso à informação (exemplo: bases de dados, mapas) e
produtividade (exemplo: gerenciamento de referências);
●
Prover estantes pequenas com rodas e chaves, para os pesquisadores
temporários guardarem documentos durante o período em que estiverem
realizando seus estudos (um semestre, por exemplo). Assim, essas estantes
podem ser levadas pelo pesquisador para qualquer sala de estudo quando vierem
à biblioteca;
●
Prover bancos acionados via RFID (“take a seat” robotic chair) que
“seguem” o usuário pela biblioteca, para que ele possa sentar-se no lugar que
desejar (OK, esse banco é apenas um conceito e não está à venda, mas existe
sim).
A mobilidade das bibliotecas está sendo muito percebida pelo público em
geral principalmente porque há cada vez mais livros on-line, os e-books. Mas apesar
de estar ocorrendo um aumento na publicação de livros em formato eletrônico a sua
adoção ainda não está difundida em todas as bibliotecas do país. Atualmente o
mercado dos editores que trabalham com bibliotecas no Brasil está muito
concentrado nas universitárias e com pouca oferta de conteúdo em língua
portuguesa (a maior parte dos títulos é em inglês). Acredito que em breve os
editores passarão a oferecer mais e-books em língua portuguesa e também para
outros tipos de bibliotecas, como às escolares e mesmo às públicas. Nos Estados
Unidos já há algumas iniciativas nesse sentido, como a OverDrive, ou a 3M Cloud
Library. Uma ideia seria a assinatura (ou compra) em lote de uma coleção de ebooks em português de literatura por um sistema estadual de bibliotecas, para uso
por todas as escolas públicas do estado. Dessa forma o preço será menor e a sua
utilização será ampla.
Como eu vislumbro a mobilidade em bibliotecas no futuro?
O constante avanço das tecnologias telepresença permitirá ter a presença
holográfica de um bibliotecário em qualquer lugar para prestar assistência em tempo
real, simulando a experiência real de atendimento pessoal; ou quem sabe algum
software com inteligência artificial fará esse papel no lugar do bibliotecário? Quem já
viu o filme “Eu, Robô” sabe do que estou falando.
Com o aumento de capacidade de interpretação da linguagem natural e da
interoperabilidade entre dispositivos móveis e sistemas de bibliotecas, os usuários
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passarão a ter verdadeiros assistentes de biblioteca pessoais “no seu bolso”.
Poderão, de qualquer lugar do planeta: pedir ao dispositivo para renovar seus livros
da biblioteca, fazer buscas no catálogo e baixar o texto completo, verificar se
existem reservas etc.; e dentro da biblioteca, com a geolocalização cada vez mais
precisa (com margem de erro em centímetros em vez de metros), poderão descobrir
onde está na estante um livro localizado no catálogo, onde fica a sala de estudos
livre mais próxima, onde fica o banheiro... com uma indicação visual do caminho na
tela do dispositivo usando setas sobrepostas aos espaços de circulação, através da
realidade aumentada. Será algo semelhante ao que é feito com aparelhos de “GPS”
usados em automóveis, mas muito mais preciso.
Com base na experiência do usuário ao realizar pesquisa bibliográfica na
Internet e nos catálogos ou ferramentas de descoberta e leituras on-line, os sistemas
perceberão cada vez melhor os gostos e interesses das pessoas. Assim passarão a
enviar pró-ativamente os links para acesso aos textos e vídeos que precisam para
suas pesquisas, antecipando as suas necessidades ou desejos de informação, como
hoje já ocorre no comércio de mercadorias e serviços (você duvida? Então comece a
pesquisar no Google sobre um determinado tipo de eletrodoméstico e em alguns
dias você passará a ver anúncios dele nos sites que visita e também passará a
receber ofertas por e-mail).
Será também cada vez mais fácil mudar uma biblioteca completa e inteira de
lugar – com livros, mesas, cadeiras, sofás, computadores, acesso rápido à Internet –
para atender de forma itinerante e temporária, diversas comunidades de uma cidade
ou região.
Essas são apenas algumas ideias. Quantas mais você tem?
REFERÊNCIAS
LUCCHESE, Alexandre. Bibliotáxi: projeto transforma táxis da Capital em bibliotecas
sobre rodas. Zero Hora, Porto Alegre, 23 set. 2015. Disponível em:
<http://zh.clicrbs.com.br/rs/entretenimento/noticia/2015/09/projeto-transforma-taxis-dacapital-em-bibliotecas-sobre-rodas-4854435.html>. Acesso em: 15 out. 2015.
MOBILIDADE. In: DICIONÁRIO Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,
2009.
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______________________________________________
Michelângelo Mazzardo Marques Viana é bibliotecário pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e administrador de empresas com ênfase em
Análise de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
onde atualmente é Coordenador de Sistemas da Biblioteca Central.
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O periódico científico 350 anos depois
Moreno Barros
Em meados do século XVII, o surgimento dos primeiros periódicos científicos
tentava resolver deficiências na troca de cartas manuscritas, prática comum entre os
cientistas e pensadores da época. Embora as cartas fossem a tecnologia mais
avançada disponível então para divulgar descobertas e novidades, elas
normalmente só circulavam entre remetente e destinatário, exigiam esforço
permanente para a reprodução e distribuição e, sobretudo, eram transações lentas.
Os primeiros periódicos científicos nada mais eram do que compilações
dessas cartas dispersas, mas elaborados por uma nova tecnologia disponível, a
prensa de tipos móveis. A partir deste advento, a forma de comunicação escrita
podia ser conduzida em escala industrial, e assim, em substituição às cartas
manuscritas que circulavam de ponto a ponto e que não eram abertas ao público,
nasce o artigo científico homogêneo e padronizado, com formato de apresentação
em um número de páginas que atendia as exigências do novo modelo de produção
editorial.
O periódico científico se aprimorou rapidamente, incorporando ao longo dos
anos características fundamentais da ciência moderna, como o processo de
submissão, de avaliação por pares e o calendário de publicação, representando uma
dramática transformação no modo como os cientistas se comunicavam uns com os
outros. Mas pulando para o nosso tempo, 350 anos desde a primeira edição do
Journal des sçavans, ainda existem dois problemas que os periódicos científicos não
conseguiram resolver.
O primeiro é o intervalo de tempo desde a submissão do artigo até sua
publicação, pelo menos na medida em que se trata de uma consequência do
desequilíbrio entre o volume de trabalhos científicos produzidos e os canais
disponíveis para publicação: há mais cientistas escrevendo artigos do que revistas
capazes de escoar esta produção. Esse funil cria um processo de comunicação lento
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entre editores, revisores e autores. No caso dos periódicos impressos, adicione
também o tempo despendido nos processos tradicionais de impressão e distribuição.
Pesquisadores trabalhando com tópicos emergentes e que se desatualizam
com rapidez não podem se dar ao luxo de esperar por meses ou anos até que o
resultado de seus trabalhos seja tornado público em um periódico importante de
suas áreas de pesquisa. Um artigo publicado com tanto atraso pode perder o
potencial de ineditismo e originalidade, uma vez que todos os demais sistemas de
mídia estão atualizando descobertas e novidades em tempo real. Isso sem
mencionar o risco de soluções reais para problemas prementes estarem sendo
brecadas pelo processo editorial tradicional.
Nesse sentido, a publicação eletrônica online deveria ser um alento,
tornando desnecessário o conceito de edição: artigos agrupados e enviados para os
leitores em intervalos sistemáticos. Nosek e Bar-Anan (2012) explicam que as
edições são disfuncionais para a comunicação digital, porque elas introduzem um
atraso de publicação irrelevante entre a aceitação e disponibilidade do artigo.
Independente do volume de submissões, o número de artigos publicados é
praticamente o mesmo na maior parte das revistas científicas. Ou seja, poderíamos
ter fascículos com poucos artigos seguidos por outros com muitos, repletos de
páginas, ou vice-versa, dependendo da quantidade de submissões. Mas a decisão
editorial atual, enquadrada no modelo de edição tradicional, observa que a revista
recebe tantos pedidos que mesmo artigos considerados bons precisam ser
rejeitados.
Em algumas áreas, como a Física, trabalhos já são oferecidos digitalmente
tão logo sejam aceitos para publicação, levando-os, assim, a estarem disponíveis
para bibliotecas e assinantes dos serviços de bases de dados meses antes de
aparecer na versão em papel ou na edição eletrônica.
O segundo problema, menos óbvio, mas importante para a manutenção da
estrutura da ciência, é a pressão das revistas sobre os autores para condensar o
trabalho de pesquisa em um artigo de quinze ou vinte laudas. Limites de página são
uma restrição despercebida na comunicação científica e a publicação eletrônica
deveria ter eliminado para sempre este padrão estabelecido de apresentação e
leitura de artigos científicos.
O número de artigos que podem ser aceitos em um periódico é limitado pelo
número de páginas que a editora está disposta a imprimir. Essa é uma premissa dos
primeiros periódicos científicos concebidos para distribuição em larga escala. Como
a impressão é cara, os editores racionalmente mantêm restrições sobre o número de
artigos publicados para obter uma margem de lucro ou se ater aos custos de
produção.
Pound (2013) argumenta que sistemas científicos baseados na lógica das
revistas impressas utilizam uma forma rigorosa de filtragem para garantir qualidade e
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retorno sobre o investimento. O conhecimento impresso é, por definição, seletivo e
escasso. Isso torna o processo de comunicação científica um gargalo intelectual,
considerando o volume do que é publicado todos os anos. Obviamente, a internet
não é gargalo, é o oposto, então deveríamos tomar proveito dela.
A web foi criada como uma ferramenta para comunicação acadêmica, e
embora tenha mudado dramaticamente muitas indústrias, ainda não revolucionou a
publicação científica como poderia. O periódico científico foi construído sobre uma
base logística de cavalos e barcos, em torno do fornecimento de tinta e papel. O
problema é que os editores, e, em certa medida, os autores, estão tratando a
internet como uma espécie de melhor tinta de impressão ou cavalo mais rápido
(PRIEM, HEMMINGER, 2012) e não estão realmente explorando as possibilidades
que ela oferece para alterar a forma como a comunicação científica é realizada.
O periódico de revisão por pares é o produto de quase 350 anos de
reprodução seletiva, primorosamente ajustada para oferecer o melhor desempenho
possível do mundo baseado em papel (PRIEM, 2013). Mas a web tem mudado
nosso ambiente de informação e já não é o habitat onde o periódico evoluiu. As
estratégias adotadas pelo processo de publicação científica remetem ao período de
sua criação e refletem as limitações do veículo impresso, tradicionalmente utilizado
para a preservação e comunicação do conhecimento.
A implicação direta de um modelo baseado em abundância, e não escassez,
é que em vez de procurar razões para rejeitar um artigo ou passar o tempo
comparando trabalhos, o papel dos revisores científicos passaria a ser avaliar se
cada submissão é razoavelmente capaz de atender os critérios da veiculação
pública, agregando o julgamento de especialistas, sem a responsabilidade de tornálo definitivo. Uma espécie de selo de autoridade leve, ou apenas um primeiro selo.
Esta proposta de publicar primeiro, filtrar depois, é passível de críticas e
requer ajustes, mas a transformação essencial é que em um modelo onde a
publicação precede a filtragem, a classificação dos periódicos científicos e
competição por publicar perde sentido, derrubando toda a dinâmica de autoridade e
recompensas que o sistema de publicação hoje engloba. Em consequência, estará
aberta uma oportunidade para repensar modalidades de certificação e impacto, e o
potencial de envolver ainda mais pessoas, especialistas e leigos, no processo de
decisão qualitativa dos produtos de pesquisa.
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REFERÊNCIAS
NOSEK, Brian, BAR-ANAN, Yoav. Scientific utopia: I. Opening scientific communication.
Psychological Inquiry, v. 23, n. 3. 2012. Disponível:
<http://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1205/1205.1055.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2014.
POUND, Scott. Amodern 1: The Future of the Scholarly Journal. Amodern, 2013. Disponível
em: <http://amodern.net/article/the-future-of-the-scholarly-journal/>. Acesso em: 10 jun.
2014.
PRIEM, Jason; HEMMINHER, Bradely. Decoupling the scholarly journal. Frontiers in
computational neuroscience, v. 6, April 2012. Disponível em:
<http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3319915/>. Acesso em: 10 jun. 2014.
PRIEM, Jason. Scholarship: Beyond the paper. Nature v. 495. 2013. Disponível em: <
http://www.nature.com/nature/journal/v495/n7442/full/495437a.html>. Acesso em: 14 jun.
2014.
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________________________________________
Moreno Barros é doutor em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestre em Ciência da Informação pelo
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia e bacharel em
Biblioteconomia pela Universidade Federal Fluminense. Atua como bibliotecário na
biblioteca do Centro de Tecnologia da UFRJ.
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Quem lê, cita? Ensaio comparativo entre os
dados do Mendeley e do Google Acadêmico
Ronaldo Ferreira de Araújo
Depois do alívio de concluirmos uma etapa de nossa formação ao
entregarmos o destemido trabalho de conclusão de curso, monografia, dissertação,
tese ou mesmo após o envio de um artigo científico para publicação em determinada
revista é comum pensarmos: “será que alguém vai ler?”.
Assim como a leitura foi a base para as reflexões que tivemos – pelo acúmulo
de conhecimento produzido sobre o assunto que estudávamos – dado o caráter
“comunitário” da construção do saber, quem é que não espera, assim como
consultou várias fontes, se tornar uma a ser consultada para trabalhos futuros.
A lista de obras consultadas, que geralmente se localiza no final dos nossos
textos materializa o reconhecimento do pensamento que nos antecederam e são
ricas fontes para estudos métricos tradicionais da ciência e da comunicação
científica, como os estudos bibliométricos e as análises de citação.
Os atuais recursos da web social que possibilitam a produção e o
compartilhamento de conteúdos de maneira fácil e dinâmica constituem-se fortes
aliados ao processo de comunicação e divulgação da ciência. O novo cenário que se
apresenta demanda um olhar sobre os impactos sociais de resultados de pesquisa
que antecedem as medidas tradicionais dessa produção.
Assim, é possível perceber que resultados de pesquisas recém-publicadas
têm atraído à atenção online dos mais diversos públicos e são mencionados,
comentados e avaliados em ambientes digitais como blogs e outras mídias sociais
bem antes de serem citados ou mesmo que não sejam.
Os dados gerados por essa prática têm sido chamados de altmétricos e passam a
ser considerados como métricas alternativas, no campo da altmetria. Em Outro
momento escrevi sobre como os bibliotecários, que sempre auxiliaram profissionais,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�Q u e m l ê , c i t a ? | 112
professores e pesquisadores em atividade de pesquisa e indicação de fontes, podem
dar suporte a esse mesmo público manejo dessas novas métricas (ARAÚJO,
2015a).
O questionamento quanto à correlação entre as métricas alternativas e as
tradicionais como as de citação é recorrente entre os estudiosos desse novo campo
(PRIEM; PIWOWAR; HEMMINGER, 2012; THELWALL, 2014; ARAÚJO, 2015b) e
dentre as várias mídias sociais que fornecem novas métricas para artigos científicos,
como o Facebook, o Twitter, a acadêmica e de gerenciamento de referências
Mendeley56 tem ganhado destaque (MAFLAHI; THELWALL, 2015; ARAÚJO,
2015c).
Para Mohammadi, Thelwal e Kousha (2015) salvar itens na biblioteca do
Mendeley conta como uma indicação de leitura, uma vez que segundo os autores a
maioria dos usuários desse dispositivo informacional tinha lido ou pretendia ler pelo
menos metade de suas publicações marcadas.
Em minha opinião, a novidade de considerá-lo na análise da comunicação
científica, seja de forma comparativa ou não com métricas tradicionais é que ele
aproxima destas, dados de leitura, que são geralmente desconsiderados em estudos
de citação. Embora se saiba que citamos textos previamente lidos, dados de leitura
nunca foram considerados como indicador de impacto, alcance e possíveis citações
para os estudos bibliométricos.
Com base nessas breves considerações, para este ensaio, eu procurei
levantar alguns “dados de leitura” e verificar possíveis correlações destes com dados
de citação na análise desse conjunto de dados.
Assim como outra mídia social, o Mendeley permite ao usuário (leitor) criar
seu perfil e adicionar informações básicas, que no caso desse dispositivo em
questão se refere a sua caracterização quanto à área de atuação, perfil acadêmico e
país de origem. Quanto ao item, a publicação marcada, é possível saber o título, a
autoria, o periódico, volume, número e o ano da publicação, resumo, palavras-chave
e o tipo de acesso (restrito ou aberto). O usuário pode adicionar etiquetagem social
ao artigo “qualificando” melhor o item na biblioteca.
Busquei o mínimo de rigor metodológico para trilhar o percurso de uma
pesquisa exploratória de abordagem quantitativa e descritiva pautada nos estudos
da altmetria e da análise de citações. Para a coleta de dados sobre os leitores recorri
à busca manual do Mendeley57 por artigos sobre “bibliometria”, termo considerado
como descritor para a consulta realizada em novembro de 2015. A Figura 1
exemplifica um item no resultado de busca que atende o critério da pesquisa.
56
57
Disponível em: < https://www.mendeley.com/ >.
Disponível em: < https://www.mendeley.com/research-papers/ >
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�Q u e m l ê , c i t a ? | 113
Figura 1. Exemplo de resultado de busca para “bibliometria” no Mendeley
Quando o item é clicado o sistema expande suas informações e complementa os
dados da obra e de leituras que a mesma registra na mídia social. A Figura 2
exemplifica o item expandido.
Figura 2. Exemplo de resultado de busca para “bibliometria” no Mendeley (expandido)
O Mendeley registrou 35 páginas de resultado de busca com 694 artigos
sobre o tema pesquisado e considerei para análise os artigos que obtiveram mais de
100 leituras (n=42). Para compará-los com dados de citação, os mesmos artigos
foram consultados junto ao Google Acadêmico. Só foram contabilizadas citações
obtidas a partir de 2008, quando o Mendeley ficou disponível para acesso público.
O artigo mais antigo data o ano de 1965 e os mais recentes de 2013. A
maioria (n=30) tem menos de 10 anos de publicação. Os dados sobre as citações
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
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desses artigos foram obtidos junto ao Google Acadêmico. Em conjunto os artigos
estão marcados com 9.031 leitores e somam 13.599 citações.
A análise do conjunto das obras marcadas foi bastante interessante, pois
relevou os traços característicos dos leitores, ou seja, indicou quais as áreas de
formação dos leitores que “taguearam” obras sobre bibliometria. A área de atuação
de maior representatividade é Computer and Information Science (28%), seguida de
Biological Sciences (25%), Social Sciences (17%) e de Business Administration
(12%).
Segundo um estudo recente (MOHAMMADI; THELWAL; KOUSHA, 2015) a
maioria dos usuários salvam artigos no Mendeley para citá-los em suas publicações
futuras, mas alguns artigos também são marcados para uso profissional, ensino e
atividades de educação. O perfil acadêmico dos usuários que apresentou uma
predominância foi o de Ph.D. Student - Doctoral Student (45%), seguido de Master
Student (24%) e de Librarians (9,9%) como destaque profissional. O país de origem
também foi verificado e os mais representativos foram United States (30%), Brazil
(24%), United Kingdom (16%), Germany (9%) e Spain (6%). Nenhum dos demais 11
países alcançou mais de 2%.
As revistas International Journal of Operations & Production Management e
Scientometrics se destacaram com cinco artigos cada, seguidas da Journal of the
American Society for Information Science e da Nature, que com quatro e três artigos,
respectivamente. A revista Ciência da Informação é a única nacional com destaque
com dois artigos. Em um estudo anterior (ARAÚJO, 2015c) eu já havia verificado o
destaque da revista Ciência da Informação no Mendeley entre os periódicos
nacionais.
Publicações de acesso aberto tendem a fornecer mais dados altmétricos e
de citação que os de acesso restrito (MOUNCE, 2013). Embora na presente análise
a maioria fosse de Restricted Access (RA=29) contra OpenAccess (OA=13), o artigo
de J. E. Hirsch (2005) com o maior número de leitores (n=1.420) e de citações
(4.440) é um dos poucos de acesso aberto.
Além do mais, sobre o alto número de artigos de acesso restrito, eu tenho
que considerar que o Mendeley pode não ser uma mídia muito adequada para
analisar a diferença entre AO e RA devido ao perfil de seus usuários que, em sua
maioria é composto por acadêmicos (mestrandos e doutorandos) cujo vínculo
institucional possibilita acesso mesmo aos non-OA. Embora os artigos mais lidos
estejam entre os mais citados, no conjunto dos dados não foi possível aferir essa
correlação.
Finalizo pensando que buscar um traço identificador como uma orientação
temática para análise de correlação entre métricas alternativas e dados de citação
pode contribuir para a qualificação desse tipo de análise. No entanto, tal prática não
fornece elementos suficientes para afirmar o tipo de relação que se estabelece,
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�Q u e m l ê , c i t a ? | 115
sendo necessário estudos mais aprofundados com coeficientes de correlação
matemática e estatística.
As métricas tradicionais foram construídas a partir de critérios objetivos,
quantitativos, e acabam fornecendo dados da ‘ciência para a ciência’ só sendo
contabilizadas no momento em que um autor tem seu trabalho reconhecido por outro
expresso no ato de citação (análise de citação).
As métricas alternativas apresentam uma forma mais democrática de se
pensar a contribuição do trabalho científico, mas dessa vez, pautada em uma ciência
mais aberta que em sua relação com a sociedade compreende os impactos sociais
obtidos, no alcance (audiência) e engajamento que geram, mesmo que não resultem
em citação.
Se eu fosse responder a pergunta que deu título a este ensaio o óbvio seria
dizer que “quem cita, lê, mas nem todos que lêem, citam”, até mesmo porque, a
citação é apenas um aspecto da apropriação de uma determinada leitura, sendo um
indicador parcial desta. Considero que a altmetria pode e muito nos auxiliar a abrir
os olhos para outros indicadores mais condizentes com o momento conectado e
imerso a tantos dispositivos informacionais em que vivemos.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, R. F.. Estudos métricos da informação na web e o papel dos profissionais da
informação. Bibliotecas Universitárias: Pesquisas, Experiencias e Perspectivas, v. 2, p.
42-64, 2015a.
ARAÚJO, R. F.. Da altmetria à análise de citações: uma análise da revista Datagramazero.
DataGramaZero - Revista de Informação, v.16, n.1, fev., 2015b.
ARAUJO, R. F.. Mídias sociais e comunicação científica: análise altmétrica em artigos de
periódicos da ciência da informação. Em Questão, v. 21, p. 96-109, 2015c.
HIRSCH, J. E. An Index to Quantify an Individual’s Scientific Research Output. Proceedings
of the National Academy of Sciences of the United States of America (102:46), pp.
16569-16572, 2005.
PRIEM, Jason; PIWOWAR, Heather A.; HEMMINGER, Bradley M. Altmetrics in the wild:
using social media to explore scholarly impact. CoRR, p. 1-17, 20 mar 2012.
THEWALL, M. A brief history of altmetrics. Research Trends. n.37, jun., 2014.
MAFLAHI, N; THELWALL, M.. When Are Readership Counts as Useful as Citation Counts?
Scopus Versus Mendeley for LIS Journals. Journal of the Association for Information
Science and Technology. 8 jan., 2015. DOI: 10.1002/asi.23369
MOUNCE, Ross. Open access and altmetrics: distinct but complementary. Bulletin of the
American Society for Information Science and Technology, v. 39, n. 4, p. 14-17,
Apr./May 2013.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
�Q u e m l ê , c i t a ? | 116
QUER COMPLEMENTAR? VISITE A PÁGINA DESTE CAPÍTULO:
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__________________________________________
Ronaldo Ferreira de Araújo é doutor e mestre em Ciência da Informação pela
Universidade Federal de Minas Gerais e graduado em Ciência da Informação pela
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Atua como professor na
Universidade Federal de Alagoas.
IDEIAS EMERGENTES EM BIBLIOTECONOMIA: TECNOLOGIAS
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A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
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Ideias emergentes em Biblioteconomia
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2016
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Text
��GESTÃO DE ESTOQUES
DE INFORMAÇÃO
Novos termos e novas posturas para um
novo contexto
ELISA CRISTINA DELFINI
CORRÊA
EDITORA FEBAB
�Editora FEBAB
Rua Avanhandava, 40 - Conj. 108/110
CEP 01306-000 – São Paulo - SP Brasil
tel: (11) 3257-9979
e-mail: secretaria@febab.org.br
site: http: www.febab.org.br/
© 2016 Elisa Cristina Delfini Corrêa
Conselho Editorial
Dra. Celia Zaher
Prof. Dr. Claudio Marcondes Castro Filho (USP)
Profa Dra. Maria Imaculada Cardoso Sampaio
Profa. Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo (UNESP)
Profa. Dra. Sueli Mara Pinto Ferreira (USP)
Profa. Dra. Telma de Carvalho (UFSE)
Profa. Dra. Valeria Martin Valls (FESPSP)
Profa. Dra. Zaira Zafalon (UFSCAR)Dra. Celia Zaher
Prof. Dr. Claudio Marcondes Castro Filho (USP)
Profa Dra. Maria Imaculada Cardoso Sampaio
Profa. Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo (UNESP)
Profa. Dra. Sueli Mara Pinto Ferreira (USP)
Profa. Dra. Telma de Carvalho (UFSE)
Profa. Dra. Valeria Martin Valls (FESPSP)
Profa. Dra. Zaira Zafalon (UFSCAR)
Corrêa, Elisa Cristina Delfini
Gestão de estoques de informação: novos termos e novas
posturas para um novo contexto [Recurso eletrônico] / Elisa
Cristina Delfini Corrêa - São Paulo : FEBAB , 2016
�ISBN 978-85- 85024-10-9
1. Gestão da informação 2. Serviços de informação 3.
Gestão de estoque de informação 4. Bibliotecário gestor I.
Título.
CDD 025.2
�Agradecimentos
Pode parecer clichê começar agradecendo a Deus e à
família, mas no meu caso seria impossível fazer de outro
jeito. Sem aquela força sobrenatural que vem do Pai
eterno e o apoio dos meus queridos de casa, não teria
escrito uma linha sequer! Em especial, minha gratidão à
minha publicitária favorita, Marina Corrêa, que criou a capa
deste livro e que sempre me salva com sua competência,
arte e carinho em diferentes ocasiões.
Minha gratidão também abraça amigos queridos que me
incentivaram, acreditaram, discutindo ideias comigo. No
caso deste livro, minha gratidão eterna a Lani Lucas,
colega de DBI e amigona de toda e qualquer hora.
Obrigada por sua paciência e dedicação, lendo e relendo
meus rascunhos e obrigada, também, por me apresentar à
sua vasta rede de relacionamentos profissionais.
Dani Spudeit, amiga querida, que leu os originais e fez
sugestões: muito obrigada. Agradeço, em especial, pela
ponte que você construiu, levando-me até o prof.
Waldomiro Vergueiro, a quem também sou imensamente
grata por prefaciar o livro.
Gratidão eterna também à Adriana Ferrari e à FEBAB, cuja
parceria na publicação acelerou a disseminação das ideias
aqui desenvolvidas e permitiu dar o start no tão ansiado
debate sobre o tema com a comunidade de bibliotecários
no país.
Finalmente, obrigada à UDESC e à FAED, por me
permitirem fazer o que gosto do jeito que gosto e, assim,
adquirir ricas experiências docentes e realizar pesquisas na
área de Gestão de Estoques de Informação. Essa
caminhada é o fundamento principal das páginas que vêm
a seguir.
�Sumário
Agradecimentos 5
Sumário 6
Prefácio 8
Introdução 13
1 - Então, por que falar em gestão? 20
2 - Para além dos acervos e das
coleções: estoques de informação 29
3 - Usuário, não. Interagente! 34
4 - Novos olhares para a gestão de
estoques de informação e suas etapas
42
4.1 Seleção 47
4.2 Aquisição 50
4.3 Avaliação 55
5 - Política de GEI: um capítulo à parte
59
5.1 Aspectos sociais e administrativos da Política de
GEI 64
�5.2 Proposta de roteiro atualizado para uma política de
gestão de estoques de informação 67
6 - Gestão de e-books: um desafio e
um aprendizado 72
6.1 Seleção 76
6.2 Aquisição 78
6.3 Gestão de e-books em bibliotecas 80
7 - Passado, presente, futuro... 84
Referências 86
�Prefácio
Este não é – ou não deveria ser - um desabafo
existencial. Deveria ser o prefácio para um livro, enfocando
o que ele traz de inovador, de questionador, de novo (e ele
tem muito, como espero demonstrar mais adiante, de cada
um desses adjetivos). Mas, por outro lado, ele também se
liga a mim por um aspecto, digamos assim, mais
emocional, pois fala de coisas sobre as quais me debrucei,
com maior ou menor sucesso, durante grande parte de
minha vida profissional. Daí, este tom inicial de desabafo.
Já se vão mais de 25 anos desde que publiquei um
pequeno e despretensioso livro denominado
Desenvolvimento de Coleções, pela Editora Polis, de São
Paulo. Escrito a partir do incentivo da presidência da
Associação de Bibliotecários de São Paulo; na época, o
livro abriu uma coleção que pretendia fornecer aos
bibliotecários brasileiros espécies de manuais ou guias de
atuação às várias atividades profissionais por eles
desenvolvidas. A ideia era a de ter uma série de livros
introdutórios, mais ou menos na linha da coleção “O Que
é” da Editora Brasiliense, também de São Paulo. Meu livro,
inclusive, seguia o modelo dessa coleção até mesmo no
tamanho (projeto gráfico que foi modificado nos
lançamentos seguintes da editora Polis).
Eu, então, atuava como professor de Biblioteconomia há
pouco tempo. Havia sido, de certa forma, “premiado” com
a temática do desenvolvimento de coleções ao ingressar na
carreira docente, sentindo falta de um material que
sistematizasse essa atividade e pudesse ser utilizado em
aula. Como se tratava de um tema relativamente recente
na Biblioteconomia – havia sido introduzido no programa
das escolas apenas em 1985, com a mudança do currículo
mínimo -, procurei, no livro, atender a dois requisitos:
�primeiramente, desenvolver um discurso de
convencimento, ou seja, um enfoque que cativasse o leitor
e o fizesse aceitar meus argumentos em relação à
importância do desenvolvimento de coleções na atividade
do bibliotecário; em segundo lugar, ser suficientemente
profundo, a fim de passar ao profissional todos os
principais aspectos dessa atividade.
Nos anos seguintes, aprofundei alguns aspectos desse
primeiro livro em outros que publiquei, em artigos escritos
por mim, em palestras e cursos que ministrei pelo país,
nos trabalhos acadêmicos que orientei, no curso que
ministrei na Escola de Comunicações de Artes da USP e
muitos outros por todo Brasil, nas muitas bancas de
avaliação de que participei. Acho que fiz um bom trabalho
de divulgação: nesses anos todos, o interesse pelo tema
aumentou no país, com bibliotecários criando espaços
formais dedicados ao desenvolvimento de coleções em
suas bibliotecas; muitas unidades de informação
elaboraram e puseram em prática documentos de política
de desenvolvimento de suas coleções; vários colegas
professores passaram a se dedicar ao tema
desenvolvimento de coleções, escrevendo, orientando e
publicando na área. E fazendo isso muito melhor do que
jamais poderia fazer, diga-se de passagem.
Eu poderia, assim, vestir meu pijama de aposentado ou
colocar minha cabeça no travesseiro e suspirar com a
sensação do dever cumprido.
Mas eu estaria mentindo se afirmasse que nada mais há a
ser feito. Pelo contrário. Tudo na vida muda. Nada é
estático ou definitivo. Ainda que redundante, até mesmo
um lugar comum, pouca coisa é mais verdadeira do que tal
axioma. A experiência me mostrou que as certezas mais
ferrenhas um dia são colocadas em dúvida. As convicções
mais entranhadas acabam se esvaindo. Prioridades, que
antes pareciam irremovíveis, deixam de ser absolutamente
importantes. Pena que, em geral, só descobrimos tudo isso
depois que já não faz mais tanta diferença...
�Não me surpreendi muito quando Elisa Cristina Delfini
Correa me apresentou o livro Gestão de Estoques de
Informação: Novos Termos e Novas Posturas para um
Novo Contexto. Eu sabia que, mais cedo ou mais tarde,
alguém colocaria em questão muitas das minhas certezas e
confesso que fiquei feliz por ter sido mais cedo, de forma
que eu pudesse presenciá-lo. Além disso, já havia
acompanhado alguns de seus artigos anteriores na
literatura e conhecia algumas de suas ideias. Assim, em
vez de passar pelas cinco fases do trauma - negação,
raiva, negociação, depressão e aceitação – preferi encarar
o livro de Elisa como uma continuidade do meu trabalho. E
confesso que, ao fim de sua leitura, não poderia pensar em
melhor maneira de alguém fazer isso.
Elisa escreve de uma forma leve, tranquila, utilizando um
estilo coloquial que eu aprecio muito e que sempre busquei
manter, embora nunca tenha conseguido utilizá-lo com o
mesmo nível de precisão e elegância com que ela o faz.
Esse aspecto me cativou imediatamente no livro e tenho
certeza de que também cativará a muitos de seus futuros
leitores.
O estilo leve e conversacional do livro, por outro lado, em
momento algum consegue empanar a profundidade de seu
conteúdo. A autora se dispõe, com a obra, a colocar em
xeque muito do que se pensava ou se pensa ainda na
especialidade antes denominada “desenvolvimento de
coleções” e, baseada em sua experiência na Universidade
do Estado de Santa Catarina e nas proposições do
professor Aldo Barreto, começa propondo uma nova
denominação para ela: Gestão de Estoques de Informação.
Segundo Elisa, a nova terminologia se justifica, porque
“essa mudança terminológica deve também implicar uma
mudança de visão, especialmente devido ao caráter
dinâmico que a palavra “estoque” poderá assumir”. Nesse
sentido, a autora é ousada e eu gosto muito disso.
Não posso deixar de concordar com ela. Terminologias
tais como “formação e desenvolvimento de coleções” -
�como proclama ainda o currículo mínimo nacional em
Biblioteconomia - ou apenas “desenvolvimento de
coleções” - como eu sempre defendi -, estão com os dias
contados. O mesmo parece ocorrer com tentativas de
mudança apenas paliativas, como “gestão de coleções” ou
“administração de acervos”. Nenhuma delas reflete mais a
realidade do mundo da informação que hoje está disperso
em ambientes concretos (os documentos físicos) e virtuais
(toda a gama de informação disponível nas redes
eletrônicas). “Estoque” tem um aspecto mais dinâmico, de
conjunto renovável, que me parece muito apropriado ao
conceito que se apresenta. Não sei se a terminologia
proposta por Elisa será bem recebida pelos profissionais
brasileiros, mas ela me parece bastante adequada e torço
para que encontre guarida na área. Vale lembrar, inclusive,
que ela já tem uma ressonância e encontra um precedente
na Biblioteconomia inglesa, que há tempos utiliza a
terminologia “stock management” para se referir ao
desenvolvimento de coleções.
A ousadia de autora, devo acrescentar, não se restringe
apenas ao que diz respeito à nova denominação para uma
antiga área. Ela vai além. Em seu segundo capítulo, propõe
o abandono da palavra “usuário” e a utilização do termo
“interagente”. Justifica essa transição, baseando-se na
conotação excessivamente passiva da palavra usuário
(com o que eu concordo) e na maior adequação da palavra
interagente para definir “o cidadão contemporâneo que
busca informação de forma autônoma, inclusive nas
bibliotecas” (com o que eu também concordo). A
continuidade de sua argumentação é bastante coerente e
ela destaca que “[...] Mesmo nas bibliotecas mais
tradicionais onde a participação do ‘usuário’ é quase nula,
ainda ali é possível perceber níveis de interação ou
interatividade”. Elisa exemplifica esse papel interativo das
bibliotecas, mencionando “as conhecidas ‘caixinhas de
sugestões’ para a seleção de obras a serem adquiridas ou,
ainda, os estudos de ‘usuários’, cujos resultados,
infelizmente, nem sempre se convertem em mudanças
�concretas na biblioteca”. E apela a colegas e pensadores
respeitados da Biblioteconomia, como minhas queridas
colegas, as duas Reginas (Obata e Belluzzo) que salientam
o papel de interação e de intermediação da biblioteca e do
bibliotecário.
O discurso de Elisa a favor do termo interagente é lógico,
conciso, claro, racional. Impossível não concordar com ela.
Mas, mesmo concordando, eu confesso que fico
desconfortável. A palavra “interagente” me incomoda.
Talvez, por ser muito longa. Talvez, por ser sob alguns
aspectos, artificial. Pode ser apenas implicância minha, de
velho caquético e atrasado que sou, mas não consigo
imaginar qualquer bibliotecário falando ou sequer
pensando algo do tipo “eu vou agora atender o meu
interagente” ou afirmando que precisa desenvolver um
“estudo de interagentes para ajudar no planejamento da
biblioteca”. Isso me leva a recear que a inclusão da palavra
interagente em nosso vocabulário venha colaborar mais
para enriquecer o dicionário de biblioteconomês do que,
propriamente, para modificar práticas e visões sobre
aqueles para quem os serviços de informação existem. Isso
me leva também a pensar que, talvez, o problema não
esteja realmente na substituição da palavra usuário por
outra, mas na acepção de que nós conseguimos fazer com
que ela receba em nossa prática no dia a dia. Eu me
lembro de Alice no País das Maravilhas, quando ela
conversa com HumptyDumpty:
Quando eu uso uma palavra - disse
HumptyDumpty num tom escarninho - ela
significa exatamente aquilo que eu quero
que signifique ... nem mais nem menos.
A questão - ponderou Alice – é saber se o
senhor pode fazer as palavras dizerem
coisas diferentes.
A questão - replicou HumptyDumpty – é
saber quem é que manda. É só isso.
�Não consigo deixar de lado a impressão de que ainda não
exploramos o suficiente a palavra “usuário” e que ela
continua tendo o viés passivo que Elisa denuncia (e com o
que eu concordo), mais por nossa própria culpa do que por
qualquer aspecto inerente ao próprio vocábulo. Mas,
provavelmente, estou errado nisso. De qualquer forma,
sinto que um grande esforço deve ser desenvolvido para
que a palavra interagente “pegue”, não apenas na
literatura especializada, mas também - e principalmente -,
na prática diária dos profissionais. E desejo sucesso a
todos que se dispuserem a essa tão louvável e necessária
missão.
Os capítulos restantes do livro são dedicados à discussão
das várias etapas da Gestão de Estoques de Informação, e
fico muito feliz em ver que aquelas, definidas para o velho
desenvolvimento de coleções, continuam válidas nesse
novo contexto, como o estudo de comunidade, a seleção, a
aquisição e a avaliação. Não sei se concordo totalmente
com a ênfase que a autora dá à doação como indicador de
participação da comunidade na constituição dos estoques
de informação, pois prefiro apontar a necessidade de uma
política pública para a constituição de estoques de
informação e a responsabilidade dos mantenedores das
unidades de informação na provisão desses estoques. Por
outro lado, costumo dizer que a doação é o maior indicador
do prestígio que a biblioteca tem na comunidade e acho
importante isso não se perder. Nesse sentido, qualquer
orientação que leve valorizar a participação do público na
constituição dos estoques de informação – nesse rol
incluída a doação -, deve ser incentivada. No entanto, é
importante também desenvolver a consciência de que nem
todo estoque de informação, oriundo de doações,
representa um conjunto coerente e útil à comunidade. Se
não se atentar a isso, corre-se o risco de tal como
acontece com os grandes meios de comunicação deste
país, valorizar de forma desatinada qualquer estoque de
informação organizado por pedreiros, catadores de lixo,
crianças que gostam de ler, projetos de crowdsorcing e
�assim por diante. Mas confesso meu preconceito: sou por
princípio desconfiado de iniciativas que se apoiam em
atividades voluntárias; acredito que elas só funcionam em
pequena escala, como em quermesses de igreja ou na
organização de cursos para idosos, por exemplo. E olha lá.
Achei especialmente interessante o capítulo em que Elisa
trata da necessidade e da formulação de uma política para
gestão de estoques de informação. Não poderia concordar
mais com ela, quando afirma que “A disponibilização da
política por meio eletrônico, através de páginas web,
parece um caminho natural para democratizar o acesso a
este documento nos dias atuais”. Em uma época em que a
transparência é fundamental, toda e qualquer iniciativa que
deixe às claras o projeto institucional por trás de qualquer
estoque de informação é não apenas desejável, mas pode
ser vista até mesmo como uma obrigação profissional.
Infelizmente, o número de unidades de informação que
parece ter essa preocupação no Brasil – conforme se pode
ver por survey, realizada pela autora em sites oficiais na
internet -, ainda está muito aquém daquilo que se poderia
imaginar ou do que seria desejável e necessário.
O livro encerra com um capítulo desafiador que trata da
gestão de e-books. Nessa área, Elisa está consciente de
que pisa em ovos, pois se trata de área ainda bastante
recente, sobre a qual pouca coisa está realmente
sedimentada. Cuidadosa, não cai na esparrela de acreditar
– e, pior ainda, defender, como muitos de nossos colegas
menos avisados acreditam e defendem -, que o surgimento
dos e-books coloca em risco a própria existência dos
estoques de informação. Afinal, se alguém pode criar o seu
próprio estoque no seu computador – de forma
relativamente barata, como acreditam muitos -, porque
necessitará de estoques formalmente constituídos por
bibliotecas, centros de documentação, arquivos e outras
unidades de informação? E por que os bibliotecários
precisariam se preocupar com eles nas diversas unidades
de informação? Pois é: por quê? Talvez, porque não vale a
�pena alguém ir juntando informações que jamais poderão
ser devidamente deglutidas, simplesmente por que alguém
pode fazer isso. Ou por que isto representaria uma perda
de tempo à maioria das pessoas. Assim, discutir o papel
dos e-books em estoques de informação, digamos assim,
“públicos”, parece importante e necessário, a fim de evitar
que os parcos recursos disponíveis para aquisição sejam
desperdiçados em obras que não atendam às
características tecnológicas disponíveis, estejam em
desacordo com o nível de familiaridade dos usuários – ou
melhor, dos interagentes - com esse recurso ou tenham
condições de atender, minimamente, a demanda que
suscitarão. Elisa apresenta ponderações preciosas e bem
fundamentadas nesse sentido e só posso torcer para que
sua voz seja ouvida e seguida.
Para terminar esse prefácio-desabafo (ou desabafoprefácio, sei lá...), eu gostaria de dizer que me sinto muito
honrado por ter sido escolhido para escrever algumas
palavras introdutórias neste livro. De certa forma, eu o
vejo – e espero que a autora não se sinta ofendida por isso
-, como a segunda edição ampliada e atualizada do meu
livro sobre desenvolvimento de coleções de cinco lustros
atrás. Mais ainda: como uma atualização muito superior a
qualquer uma que eu poderia ter feito. Assim, sinto que
agora posso, tranquilamente, se assim for a minha
vontade, vestir meu pijama de aposentado e descansar na
minha rede preferida, curtindo minhas netas, lendo os
livros que ainda não li, relendo aqueles de que gostei e
organizando a minha coleção de gibis – ou, para atualizar a
terminologia, o meu estoque de informações gráficassequenciais. Sei que a bandeira que empunhei durante a
minha vida profissional na Biblioteconomia segue em
ótimas mãos. Não consigo imaginar melhores.
Prof. Waldomiro Vergueiro
��Introdução
“ainda somos os mesmos
e vivemos como nossos pais”
(Belchior)
O mundo mudou. Não me considero muito velha, mas
já vivi o suficiente para ver as calças boca de sino
entrarem na moda, saírem dela, voltarem e saírem de
novo. Fiz curso de taquigrafia e datilografia, mas hoje em
dia utilizo tecnologias que cabem na palma da minha mão
para redigir textos e me conectar com o mundo inteiro.
Foi tudo muito rápido e continua sendo. A humanidade é
curiosa e criativa, tem sede pelo novo e, como resultado, a
cada dia chegam às nossas mãos novos produtos e
serviços diferenciados que remodelam o dia a dia em,
praticamente, todas as áreas. Vamo-nos adaptando e
introduzindo diferentes rotinas no nosso jeito de trabalhar,
comprar, divertir, viver.
A nova ordem, porém não é apenas tecnológica. Vivemos
tempos em que muitos conceitos antigos são repensados e
vemos a sociedade atual exigindo maior respeito à
natureza e às diferenças, lutando por uma vida mais justa
para todos.
Assuntos como política, cultura, educação, saúde e
religião, por exemplo, entram em um novo e amplo
debate, conduzido e mediado por redes sociais na Internet,
e uma nova onda de mobilização se faz sentir em todo o
planeta. Multidões vão às ruas clamar por seus direitos,
parecendo haver uma nova consciência da
responsabilidade cidadã, impulsionada por muito mais do
que alguns centavos acrescidos às passagens de ônibus.
Ao mesmo tempo, no entanto, percebemos que algumas
�coisas simplesmente não mudaram praticamente em nada.
Algumas instituições parecem resistir ao tempo e aos
ventos de mudança, permanecendo quase intactas. Os dias
continuam tendo 24 horas, apesar da sensação incrível de
que o tempo passa cada vez mais rápido. Problemas
sociais como pobreza e corrupção parecem existir desde
sempre e, apesar de estarmos em pleno século XXI, a
maioria de nós nasce, cresce, constitui família e,
inevitavelmente, um dia morre.
Que mundo estranho, cheio de contradições... O novo e o
velho se esbarram, caminham juntos, e cada um de nós é
feito desse antagonismo que é matéria prima do ser
humano e da sociedade em que vivemos.
Nessa caminhada, somos todos protagonistas tanto do
novo quanto na manutenção das tradições. Falo
primeiramente por mim enquanto mulher, mãe, esposa e
cidadã. Mas, também, enquanto profissional: sou
bibliotecária de formação e atuo como professora
formadora de novos bibliotecários.
Desse lugar é que pretendo discutir mudanças e tradições
ao longo das próximas páginas, pois se há uma área
profissional capaz de permanecer enraizada e fiel aos seus
princípios diante dos vendavais das mudanças sociais e, ao
mesmo tempo, transformar suas práticas a partir desses
mesmos ventos, essa é a Biblioteconomia.
Pense numa biblioteca de 100 anos atrás em seus
aspectos físicos. Imagine suas estantes com seus livros
organizados, suas mesas e cadeiras dispostas para a
consulta, o balcão de atendimento. Pense agora na
biblioteca do seu bairro hoje. Visualize suas estantes com
seus livros organizados, suas mesas e cadeiras e o balcão
de atendimento. Se tiver sorte, vai conseguir enxergar
alguns terminais de computador como diferença principal.
Agora, como bibliotecário, pense nos métodos e códigos
de catalogação e classificação de 100 anos atrás e, nos de
hoje. Se tiver sorte, vai conseguir enxergar alguns
�terminais de computador como diferença principal.
Por outro lado, dos livros acorrentados e silêncio sepulcral
ao ambiente interativo de hoje, muitas águas já passaram.
Esse mesmo ambiente físico com características tão
parecidas ontem e hoje, também é palco de mudanças
significativas, onde serviços de informação e leitura
criativos e inclusivos fazem muita diferença. Dois exemplos
para o começo da nossa conversa, um brasileiro e outro
estadunidense.
Uma biblioteca de encher os olhos e o coração
bibliotecário de orgulho e esperança é a Biblioteca de São
Paulo, localizada no espaço onde funcionava a
penitenciária, da qual se tem a triste lembrança de uma
das mais cruéis chacinas de que se tem notícia no Brasil: o
Carandiru.
Inaugurada em 2010 e mantida pelo Governo do Estado
de São Paulo, a Biblioteca tem uma proposta inovadora
que se concretiza através de projetos de leitura e inclusão
social, oferecidos em um ambiente colorido, agradável e
confortável. Como biblioteca pública, atende os mais
diferentes públicos de forma atenciosa e acolhedora.
Trata-se de um espaço onde o impresso e o eletrônico
convivem, oportunizando o acesso a obras físicas e digitais,
inclusive a pessoas com necessidades especiais. Nele, é
possível ler, assistir a filmes, ouvir músicas, pesquisar na
Internet, jogar.
Segundo estatísticas da biblioteca, no ano de 2013, mais
de 300 mil pessoas usufruíram desse espaço e dos serviços
que nele são oferecidos e mais de 16 mil participações em
projetos de ação cultural foram desenvolvidos1.
Considero essa iniciativa do governo estadual de São
Paulo uma virada de mesa sensacional. A quantidade de
jovens e adolescentes que frequentam a biblioteca chega a
emocionar. Trazer o mundo da leitura e da vida para um
lugar, anteriormente, ligado a atrocidades e morte é
simplesmente fantástico! A sociedade agradece.
�Biblioteca de São Paulo. Fonte: Biblioteca São Paulo
Como exemplo internacional, gostaria de mencionar a
Free Library, da Central Library of Philadelphia (Filadélfia,
EUA). Para além de seu espaço físico convencional, esta
biblioteca oferece diversos serviços essenciais à população,
como: orientação para buscar e encontrar emprego e
cursos de língua inglesa e preparatórios aos exames de
cidadania americana2. A biblioteca dispõe de diversos
‘ramos’, estendendo-se até o aeroporto da cidade ou áreas
com grande número populacional.
Free Library of Philadelphia, Aeroporto Internacional de
Philadelphia.
Fonte: http://intransit.blogs.nytimes.com/
Lankes (2012, p.129-130) conta que esta biblioteca
passou por uma situação constrangedora com a presença
de um grande número de moradores de rua, que entravam
para usar o banheiro e buscar um lugar para descansar
assim que suas portas eram abertas.
Para solucionar o problema, em vez de buscar formas de
livrar-se dos “incômodos” que este público poderia causar,
�os bibliotecários: 1. Contrataram esses homens e mulheres
como atendentes e responsáveis pela limpeza nos
banheiros; 2. Abriram um café financiado por um banco,
com equipamentos doados por uma grande rede de café
norte-americana e com o apoio das padarias da
comunidade que ofereciam a comida. Lá também
trabalhavam os sem-teto, que eram treinados e
gerenciados por antigos moradores de rua que estavam em
fase de transição profissionalizante.
Estes são apenas dois exemplos de como as bibliotecas
podem ser ao mesmo tempo tradicionais e inovadoras, sob
uma perspectiva social, que é justamente a razão de ser
desses espaços de informação. Os livros ainda estão nas
estantes, o balcão de atendimento ainda existe e as mesas
e cadeiras também fazem parte do cenário. Mas, elas
foram além, e é encantador reconhecer o potencial das
bibliotecas em sair do lugar comum e transformar vidas.
Contudo, este não é o tema central que quero abordar
nesta obra. Fiz toda essa introdução apenas para lembrar
que as bibliotecas podem ser muito mais do que a “caixa
de livros” que seu nome sugere. Fiz isso também para
reforçar a ideia de que os livros, dispostos nas estantes,
sem os quais seria (ainda) estranho pensar uma biblioteca,
possuem um importante papel social a cumprir.
A finalidade última de uma coleção ou acervo, seja físico
ou digital, é ser acessado para mudar vidas. Alguém já
disse que o melhor nome para biblioteca seria
‘personoteca’3, com o que eu concordo plenamente.
Ranganathan já sabia disso lá no início do século XX,
quando chamou a atenção para o fato de que os livros
�precisam ter seus leitores e que cada leitor deve ter o seu
livro. Isso é o básico da missão de uma biblioteca,
qualquer que seja a sua tipologia: da bebeteca, até a
especializada em assuntos dos mais complexos; o material
bibliográfico que comporá o seu acervo precisa ser pensado
e gerenciado de maneira voltada às pessoas que são o seu
público-alvo.
E aí chego ao meu verdadeiro objetivo: discutir a
formação e o desenvolvimento de coleções no contexto da
sociedade atual, sob o ponto de vista da gestão de
estoques de informação. Historicamente falando, a inclusão
da temática sobre as atividades biblioteconômicas,
voltadas à formação e desenvolvimento de acervos nos
cursos de Biblioteconomia no Brasil, remonta pouco mais
de 30 anos. Ou seja, anteontem.
Foi a partir daí que, efetivamente, houve uma atenção
maior e mais sistemática direcionada às questões relativas
aos cuidados que se deve tomar para selecionar, adquirir e
avaliar as obras que comporiam a coleção de uma
biblioteca brasileira.
Apesar de tão pouco tempo decorrido, o período entre a
década de 1980 e os dias atuais coincide com a época de
maiores mudanças no contexto informacional mundial. As
tecnologias de informação e comunicação alteraram
drasticamente o cenário da geração, fluxo, armazenamento
e uso da informação e, obviamente, há várias implicações
para as bibliotecas nesse novo contexto.
Portanto, formar e desenvolver coleções, hoje,
simplesmente não pode ser atividade realizada da mesma
forma como o foi há 30 anos. Por isso, como boa
bibliotecária, consciente de que manter suas raízes bem
firmadas é tão importante quanto empreender mudanças,
convido vocês a me acompanharem em uma releitura dos
principais termos que representam a criação e
desenvolvimento de acervos.
Esse ponto de vista nasce também da minha atuação
�como docente. Em 2002, ao iniciar a carreira como
professora do curso de Biblioteconomia, oferecido pela
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),
assumi a disciplina de Gestão de Estoques de Informação,
a qual recebi assim, com esse nome, sem ter participado
do processo de mudança de nomenclatura, já que ainda
não fazia parte do quadro docente do Departamento de
Biblioteconomia e Gestão da Informação – DBI.
A mudança de nomenclatura ocorreu com a reformulação
curricular implantada em 2001, que deu um caráter
diferenciado ao curso, modernizando-o especialmente a
partir dos aspectos administrativos e tecnológicos da
formação profissional. A princípio, acreditei ser uma
tendência que, com o passar dos anos, naturalmente
haveria adesão de outros cursos que mudariam o título da
disciplina. De acordo com essa minha lógica, naturalmente,
artigos seriam publicados com a novidade na área de
Formação e Desenvolvimento de Coleções.
Não foi o que ocorreu. Numa pesquisa realizada no ano de
2011, verifiquei que de um universo de 37 cursos de
Biblioteconomia brasileiros, apenas 03 ofereciam a
disciplina com esse nome. A maioria esmagadora ainda
permanecia (e ainda permanece) oferecendo ‘Formação e
Desenvolvimento de Coleções’. Olhando um pouco mais
criticamente suas ementas e planos de ensino, mesmo as
03 disciplinas encontradas não apresentavam mudanças
significativas na abordagem do assunto ‘gestão de
estoques de informação’.
Esses dados me levaram a fazer muitas perguntas: por
que o título não emplacou? Será que vale a pena insistir
com ele? O que muda, afinal, se mudarmos o nome da
disciplina? A partir desses questionamentos, cheguei a
alguns pontos de reflexão iniciais que formam o conteúdo
deste livro, não havendo a menor pretensão de esgotar o
assunto, senão de apenas começar o necessário debate.
É preciso repensar a própria visão que se tem da
biblioteca em si e seus ‘usuários’ (termo que me causa
�incômodo). É preciso repensar o que significa ‘acervo’ nos
dias atuais e, como consequência natural, planejar tanto a
forma de gerenciá-lo quanto o perfil do profissional que
deverá fazer isso. E, aqui, abro um parênteses para pedir
desculpas pela quantidade de citações que o texto trará. A
argumentação que vem a seguir necessita de um chão
teórico firme para que possa sustentar as mudanças
terminológicas propostas.
Vivemos novos tempos, um novo contexto. Não podemos
nos conformar em repetir velhas práticas pensando em
obter novos resultados; Einstein diria que isso é loucura.
Prefiro seguir o que recomenda Giardelli (2012), citando
Gary Hamel: “não use velhos mapas para descobrir novas
terras” ou, em outras palavras, a partir do que já
conhecemos, podemos criar novas trilhas e chegar a
resultados melhores e mais interessantes.
Assim é que lanço a proposta de rediscutir a atividade
mais básica e milenar do bibliotecário: formar e
desenvolver a coleção de uma biblioteca. Proponho pensar
nessa atividade através de duas vertentes principais: a
administrativa e social. Para tal, nos capítulos que seguem,
abordaremos as tradicionais etapas do processo de Gestão
de Estoques de Informação à luz do contexto social
conectado e participativo em que vivemos atualmente.
Pretendo também repensar o papel do bibliotecário
enquanto gestor desses estoques: discutir as
características e atividades necessárias e desejáveis para
esse perfil de atuação. Além disso, suponho ser igualmente
essencial discutir a relação do bibliotecário e da biblioteca
com o seu interagente (termo que escolhi em substituição
a ‘usuário’). Dedicarei algumas páginas a esta reflexão
fundamental, até porque o ‘usuário’ de 30 anos atrás ficou
realmente para trás.
Este livro não tem por objetivo repetir o que já foi dito
sobre como formar e desenvolver coleções. Temos
literaturas excelentes que trazem com detalhes cada item
necessário dentro desse processo e, nesse aspecto, ainda
�são bastante atuais. O que desejo aqui é dizer o que ainda
não foi dito. Talvez pensado por muitos como eu, mas
ainda pouco explorado na literatura da área.
Sem perder de vista quem somos, enquanto
bibliotecários, pelo contrário, resgatando a verdadeira
essência da nossa atuação profissional, tentemos lançar
um novo olhar à biblioteca e sua comunidade, mais
precisamente à construção e desenvolvimento de seus
estoques de informação.
1 Dados da página da Biblioteca de São Paulo, disponível em:
http://bsp.org.br/fotos/
2 http://www.freelibrary.org/
3 Adriana Ferrari, atual presidente da Federação Brasileira de
Associações de Bibliotecários, acrescenta outras sugestões de termos
bem interessantes nessa linha de pensar a biblioteca voltada às
pessoas, como: pessoateca, gentoteca ou cidadâoteca. Genial, não
acham?
��1 - Então, por que falar em
gestão?
“O que importa não é de onde você vem
ou onde você está,
mas para onde você quer ir.”
David J. Schwarts
A palavra ‘gestão’ talvez nunca tenha sido tão
utilizada no meio acadêmico e empresarial como nos
últimos anos. Atualmente, no universo de estudos e
práticas biblioteconômicas, é muito comum ouvir falar
sobre gestão de bibliotecas, gestão da informação, gestão
de documentos, gestão do conhecimento, dentre outros
tantos.
Mas, o que é gestão? Encontrar uma definição clara do
termo não se mostrou tarefa simples para o
desenvolvimento deste livro. A primeira e mais óbvia
constatação seria a de que as atividades de gestão estão
intrinsecamente relacionadas à área de administração de
empresas. Sendo assim, é evidente que a busca
começasse por obras específicas dessa área do
conhecimento.
Vejamos o que diz o Dicionário Elucidativo de Termos
Administrativos (AMORIM; CLARES, 2005, p.97): “Gestão:
ato de gerir; gerência, administração; período ou termo de
um mandato, cargo ou função”. Para o propósito deste
livro, não considerei suficiente.
Próximo passo: percorrer obras de autores clássicos como
Chiavenato ou Drucker: igualmente frustrante. Embora
esses e outros autores discorram muito sobre o tema,
trata-se de tarefa quase heroica encontrar uma definição
�ou conceito específico que possa ser considerado “o”
conceito para explicar exatamente o que significa ‘gestão’:
”Há certamente tantas definições diferentes de gestão como
autores que escreveram sobre o assunto, e gestores que a
praticam. Estas diferenças surgem por uma variedade de
razões. Por vezes, a partir do debate irrelevante sobre se a
gestão é uma arte ou uma ciência; outras vezes, refletem os
diferentes pontos de vista a partir dos quais esse assunto é
abordado; e outras vezes, ainda, resultam dos diferentes
propósitos a que a definição se destina [...] Por um lado,
Peter Drucker, naquilo que é reconhecido como um dos
textos padrão sobre gestão, gasta três capítulos inteiros a
explorar “a natureza da gestão” [...] mas [...] nenhuma
definição simples e concisa de gestão é de facto
apresentada”. (GILES; STANSFIELD, 1980, p.9).
Talvez seja por isso que, dependendo da área do
conhecimento, surjam diferentes definições de gestão
aplicáveis a cada contexto. Contudo, Marques (2012, p.3)
traz uma definição de gestão um pouco mais interessante
ao nosso debate, de autoria de Robbins e Coulter (2009):
“Gestão é a coordenação e supervisão do trabalho de
outros para que as suas actividades sejam desempenhadas
eficiente e eficazmente” (grifos do autor).
Entram em cena as palavras ‘coordenação’ e ‘supervisão’,
que remetem às atividades de liderança no processo
administrativo e à ideia da eficiência e eficácia, ligadas
diretamente aos resultados que se espera obter.
Marques (op.cit) também cita Kay (1981) para quem
gestão é “o processo de tomada de decisão de como
afectar recursos limitados entre usos alternativos de
modo a optmizar determinados objectivos” (grifos do
autor).
A partir desta segunda concepção de gestão, percebe-se
que se trata de um processo, no qual decisões importantes
precisam ser tomadas, a fim de otimizar recursos para
atingir objetivos.
O texto de Marques é bastante didático e traz de forma
bem simplificada as etapas da gestão:
�Planejamento:
definir
os
objetivos
e
determinar com antecedência como atingilos;
Organização: estabelecer as relações entre
as pessoas e entre estas e os recursos
existentes;
Direção: Motivar, liderar e promover a
comunicação entre e com as equipes de
trabalho, a fim de alcançar os objetivos
propostos e resultados desejados;
Controle: Comparar objetivos definidos e
alcançados, corrigir falhas e desvios,
definindo novas ações.
Estes pontos são muito importantes para a discussão aqui
proposta, pois gerenciar/administrar demanda certos
conhecimentos e práticas organizacionais muito
específicas, que não devem ser realizadas de modo
intuitivo em nenhuma empresa. Tampouco em bibliotecas.
Hoje em dia são bastante evidentes as conexões entre a
Biblioteconomia e a Administração, ficando muito claras
suas aplicações especialmente nas questões gerenciais de
Unidades de Informação. Um bom número de artigos e
livros têm sido publicado, trazendo essa ligação entre as
áreas e discutindo as muitas variáveis e possibilidades de
aplicação de conceitos e atividades administrativas que
ajudam a organizar o trabalho bibliotecário, conferindo-lhe
maior eficiência e eficácia em diferentes processos.
Não é à toa que alguns cursos de Biblioteconomia
possuem em seus currículos diversas disciplinas voltadas a
estudos de Teorias Administrativas e a aspectos diversos
de gestão de bibliotecas e unidades de informação, por
exemplo, e isso se explica por conta da visão que temos
das bibliotecas enquanto organizações.
�Para atingir os objetivos, neste capítulo e voltando ao
nosso problema com o conceito de gestão, utilizaremos
duas definições encontradas em textos próprios da
Biblioteconomia. A primeira se encontra no Glossário de
Biblioteconomia e ciências afins (ARRUDA; CHAGAS, 2002,
p.104), onde gestão “consiste não só de um conjunto de
ferramentas, como também de uma adequada visão e
compreensão do negócio em si”.
Embora um tanto genérica, essa definição contribui, na
medida em que aponta a necessidade da adequação da
visão do gestor e de uma compreensão de negócio no
desenvolvimento das atividades gerenciais. De nada
adianta conhecer boas ferramentas se a visão for distorcida
ou não houver a compreensão exata a respeito da
biblioteca enquanto uma organização.
Mais completa e detalhada, a definição de autoria de
Garcia-Reyes, utilizada por Vergueiro e Miranda (2007),
aponta detalhes da atuação do gestor dentro do quadro
geral da administração de bibliotecas:
conjunto de funciones y técnicas integradas, de ejecucíon
simultânea, que deben aplicar de forma necesaria los cuadros
directivos, como responsables del trabajo de otros, para
lograr que la organización a la que pertencen funcione y
pueda alcanzar los propósitos que persigue” (GARCIA-REYES,
2007, p. 12).
Portanto, vemos que a partir de uma adequada visão
gerencial que permita a integração de funções e técnicas
de execução simultânea, coordenadas por pessoas em
cargos de liderança, detentoras da exata compreensão de
negócio que levará a biblioteca, enquanto organização, a
funcionar de maneira a atingir seus propósitos e objetivos,
�é o que podemos chamar de gestão no universo
bibliotecário.
Nessa direção, Maciel e Mendonça (2000) afirmam que,
independente do contexto e do tamanho, as bibliotecas
precisam ser pensadas como empresa, na qual as
atividades e projetos precisam ser gerenciados de modo a
obter resultados que devem ser avaliados constantemente.
A partir dessa concepção, as autoras dividem o trabalho
do gestor de bibliotecas e as tarefas necessárias para o dia
a dia dessas unidades de informação em diferentes funções
(como sugere Garcia-Reyes) de O&M (Organização e
Métodos), que possuem como alvo a qualidade total.
Esse processo é permeado por uma sequência de tomadas
de decisão que colocam, sobre o bibliotecário, a
responsabilidade de escolher sempre o melhor caminho a
seguir para resolver os problemas de sua biblioteca. Assim,
eles se tornam gerentes de seu trabalho, estando em
cargos de mando ou não. (MACIEL; MENDONÇA, 2000,
p.15).
O propósito final de um processo de gestão de bibliotecas
é sempre o alcance de um nível de qualidade e excelência
em produtos e serviços de informação. No contexto da
Biblioteconomia é comum o uso do termo ‘gestão’, aplicado
basicamente nos processos de bibliotecas, relativos a
serviços, idealmente, com foco no ‘usuário’. Santos, Fachin
e Varvakis (2003, p.86) afirmam que:
Na gestão de serviços em bibliotecas, é fundamental e
necessária uma nova concepção de prestação de serviços,
fazendo uso das TIC e focando os usuários, ou seja, a
identificação da demanda de informações direcionadas e
específicas a cada segmento. É importante conhecer quem
são os usuários, quais são suas necessidades, promover uma
interação entre o fornecedor e o usuário da informação, dar
ênfase ao receber e analisar as solicitações de serviço,
detalhar as necessidades de cada usuário, especificar o tipo
de pesquisa ou de material bibliográfico necessário e mais
adequado àquele usuário.
Para administrar bibliotecas nos dias atuais, como visto na
�citação acima, é necessário que o gestor detenha,
também, conhecimento de tecnologias de informação e
comunicação direcionadas ao uso de equipamentos e
recursos eletrônicos, a fim de oferecer serviços de
informação adequados a uma comunidade que precisa ser
igualmente bem conhecida.
O bibliotecário gestor é o profissional responsável e
qualificado para exercer liderança em todo o processo que
envolve recursos e políticas administrativas necessárias ao
sucesso da biblioteca como um todo. Holanda e
Nascimento (2010) afirmam que o bibliotecário, gestor de
unidades de informação, deve desenvolver habilidades e
competências com aportes em um conjunto de
conhecimentos administrativos e tecnológicos de disciplinas
formativas que perpassam conteúdos como modelos
organizacionais, planejamento e tomada de decisões,
economia e políticas de informação dentre outras, que o
capacitem a gerenciar uma biblioteca com vistas ao
oferecimento de produtos e serviços de qualidade.
A literatura atual em Biblioteconomia tem dado ênfase
especial ao bibliotecário enquanto gestor. A partir desse
ponto de vista, o perfil de liderança do profissional que
gerencia bibliotecas é destacado e delineado, dando
evidência à sua capacidade de trabalhar em equipe e à
necessidade de adquirir conhecimentos específicos da
disciplina de Administração e de temas atuais sobre a
gestão organizacional. Assis e Maia (2014, p.187) afirmam
que esse bibliotecário “deve ser uma pessoa ágil e
dinâmica, com uma visão moderna de gestão e
organização”.
�Já o termo ‘gestor da coleção’ é raramente utilizado ao se
referir ao bibliotecário que atua com os estoques de
informação em bibliotecas. Verifica-se o uso do termo
‘gestor da informação’, englobando as atividades
específicas de pensar e organizar as coleções. Quando há
essa menção, encontra-se a orientação das atividades
relativas à formação e desenvolvimento de coleções sendo
próprias desse profissional como, por exemplo, em
Nascimento (2000, p.13), quando afirma que “o gestor de
informação tem de adotar metodologias para avaliar e
reajustar constantemente a coleção da biblioteca”.
Assim, também, Rodrigues e Azevedo (2012, p.38), ao
discorrer sobre o perfil do bibliotecário enquanto gestor da
informação em bibliotecas universitárias, afirmam que
dentre as suas atribuições estão as das atividades de
“organização, seleção, aquisição, armazenamento,
circulação, desenvolvimento de coleções, entre outras”.
De qualquer maneira, a partir de tudo o que vimos até
aqui, podemos delinear o perfil desse gestor e dizer que ele
deve ser alguém capaz de: coordenar e supervisionar a
equipe da biblioteca através de um processo de tomada de
decisão consciente e coerente, levando-a a oferecer
produtos e serviços de informação (com ou sem base
tecnológica), focados na sua comunidade de interagentes e
atingindo seus objetivos de maneira eficiente e eficaz. Em
relação à gestão específica dos estoques informacionais,
espera-se o mesmo desempenho.
Em bibliotecas de grande porte, com um número razoável
de bibliotecários atuando em diferentes setores, parece ser
mais fácil conseguir que esse papel seja cumprido de
maneira colaborativa e participativa. Mas e naquela
biblioteca pequena, lá naquela escola distante dos grandes
centros, onde o bibliotecário sozinho acumula todas as
funções possíveis e imagináveis (inclusive as que não estão
diretamente ligadas ao ambiente da unidade de
informação)? A gestão serve para esse contexto também?
O que se pretende discutir aqui é que, para além de
�estudos aprofundados de administração e da construção de
um processo hierárquico e delineado, segundo os
contornos clássicos das teorias administrativas, esse
bibliotecário responsável pela pequena biblioteca e por sua
coleção poderá considerar-se igualmente um gestor.
Isso por que a concepção de gestão que aqui se pretende
utilizar é aquela que tem como objetivo facilitar a vida
profissional do bibliotecário, oferecendo-lhe ferramentas e
ideias práticas de como otimizar seu trabalho através do
planejamento de suas atividades.
Foi publicado no blog chamado Bibliotecários Sem
Fronteiras (MURAKAMI, 2014) um post que sugere aplicar
a cultura organizacional do McDonald’s às bibliotecas. Os
aspectos abordados eram o da padronização, controle e
ferramentas de gestão, treinamento, comunicação eficiente
e rodízio de área/função.
O autor traz de forma simples alguns preceitos que, em
sua opinião (na verdade depoimento, já que trabalhou por
quatro anos em uma das lojas da rede) funcionam bem na
lanchonete e que, se aplicados corretamente nas
bibliotecas, poderiam resolver alguns problemas crônicos
como a dependência de funcionários que dominam as
tarefas de um setor; e termina a postagem dizendo que o
pessoal que trabalha no McDonald’s ganha pouco, mas é
mais animado do que o pessoal da biblioteca.
Sem entrar no mérito da aplicação sugerida, esse
exemplo representa bem o propósito deste livro: sem ter a
pretensão de ser um texto acadêmico que aprofunde
teorias administrativas, a ideia é trazer ao bibliotecário em
atuação uma visão estratégica de seu trabalho enquanto
gerente de uma unidade de informação, com foco dirigido
ao acervo como passível de receber uma gestão
especializada.
�Quando se pensa em acervos naquela perspectiva das leis
de Ranganathan, deve-se levar em conta a comunidade
que interagirá com eles. O material bibliográfico (físico ou
não) de uma biblioteca é a base da prestação de seus
serviços e produtos de informação. Sendo assim, as
coleções dessas unidades estão invariavelmente incluídas
nesse ambiente organizacional e, portanto, alvo de atenção
gerencial.
A necessidade de uma mudança de mentalidade
(adequação da visão) quanto ao acervo nesse aspecto, em
especial, não é nova e essa preocupação não é só minha.
Já nos idos da década de 1980, quando Vergueiro (1989)
lançou o livro Formação e Desenvolvimento de Coleções
(muito utilizado até hoje quando o assunto é a coleção da
biblioteca), o autor já argumentava em suas linhas o quão
importante é “o planejamento de acervos seletivos,
dinâmicos [...] acervos integrados à comunidade”
(VERGUEIRO, 1989, p. 14), e quão necessário se fazia
lançar esse olhar de maneira sistemática à coleção das
bibliotecas.
A essa altura, talvez alguns estejam pensando: mas se
Vergueiro já disse isso em 1989, se esse livro é um dos
mais conhecidos e utilizados pelos bibliotecários que
formam e desenvolvem coleções, por que rediscutir o
tema? E mais, por que falar em ‘gestão de estoques’,
quando já temos tão sedimentado o termo ‘formação e
desenvolvimento’?
Bem, em primeiro lugar, trata-se de demonstrar que as
etapas e características da formação e desenvolvimento de
coleções são nada mais, nada menos, do que etapas e
características próprias de gestão. Essa nomenclatura vem
�adequar o termo aos demais utilizados na Gestão de
Bibliotecas e/ou Unidades de Informação, atribuindo-lhe
uma denominação mais coerente com as práticas de
planejamento de acervos que ali devem ser desenvolvidas.
Em segundo lugar, específica e conscientemente dirigida
aos mais céticos quanto a levantar uma questão dessa
natureza em solo tupiniquim, venho afirmar que o termo
‘Gestão de Coleções’ é amplamente utilizado pelas
Biblioteconomias norte-americanas e inglesas. Isso é bem
simples de checar: você pode realizar uma rápida pesquisa
básica no Google e vai encontrar as conhecidas Políticas de
FDC com o nome de Collection Management Policy1
(Política de Gestão de Coleção).
Assumindo o termo ‘management’ de forma mais
institucional, a ALA (American Library Association),
Associação Norte Americana de Bibliotecários, disponibiliza
uma série de orientações e documentos relativos à gestão
das coleções, em seções especialmente dedicadas aos
profissionais que exercem esse papel junto aos diferentes
tipos de bibliotecas2.
Nela, o bibliotecário poderá encontrar, dentre outras,
informações sobre comitês e grupos de interesse formados
para discutir e orientar o bibliotecário gestor em suas
atividades de formação e desenvolvimento de coleções.
Dentre os documentos disponibilizados pela ALA, estão
diversos guias para orientar diferentes etapas do processo
de gestão de estoques de informação, como: seleção de
obras em áreas especializadas e preservação e estocagem
de itens bibliográficos.
Como argumento final e, talvez definitivo, gostaria de
analisar o uso do termo por um autor repetidamente citado
nos artigos e livros sobre formação e desenvolvimento de
coleções: G.Edward Evans. Lembra-se dele? Se você atua
com coleções, certamente sim.
Evans (1979) é autor de um dos diagramas mais
conhecidos sobre o processo de FDC, citado por Vergueiro
�em seus textos:
Fonte: VERGUEIRO, 1993.
Quantas vezes você já viu, estudou, discutiu e utilizou
essa figura? Pois bem, este autor lançou, em 2012, a sexta
edição do livro publicado em 1979, denominado até a
quinta edição de 2006 como: ‘Developing Library and
information center collections’ (Desenvolvendo coleções de
bibliotecas e centros de informação). A obra recebe agora
o sonoro título de ‘Collection Management Basics’ que inclui
o termo ‘gestão’ (management, grifo meu).
O autor comenta que há vários termos utilizados para
designar o processo de criar coleções, mas a preferência
ocorre pela utilização do termo ‘gestão de coleções’,
porque ele “reflete todos os aspectos que são requeridos
para a efetiva criação e manutenção das atuais coleções de
bibliotecas, desde o início até o fim”. (EVANS, SAPONARO,
2012, Cap.2, p.5. Tradução livre).
Para os autores (op.cit. Cap.2 p.10), o termo ‘gestão de
coleções’ é:
Mais amplo em seu escopo e, enquanto retém a meta de
encontrar a informação desejada pelas pessoas (um serviço à
população), de maneira a economizar o tempo no uso dos
recursos da biblioteca, ainda acrescenta elementos como
�preservação a longo prazo, aspectos legais do acesso e uso
de materiais e proporciona um esforço colaborativo com
outras instituições e pessoas a fim de prover o melhor custobenefício possível ao acesso. Esta nova definição é mais
ampla e dá ênfase ao pensar (em termos de tempo e
economia) a construção das coleções em longo prazo, bem
como a buscar os recursos informacionais tanto interna
quanto externamente.
Conforme já mencionado, gestão pressupõe
planejamento, acompanhamento, avaliação. Portanto,
gerenciar acervos significa mais que localizar, agrupar e
conservar. Significa definir e aplicar critérios de seleção,
aquisição, avaliação e preservação para disponibilização,
buscando atingir níveis cada vez mais elevados de
excelência na formação de um estoque informacional.
Significa também traçar metas de desenvolvimento e
expansão desse estoque, levando em consideração os
objetivos da instituição, as demandas informacionais
existentes e a serem criadas, considerando o contexto
político, social e econômico local/nacional/mundial.
Para atingir essas metas, é necessário planejar atividades
meio e fim, captando recursos humanos e financeiros
suficientes a sua execução e para atingir as metas
propostas e, nesse aspecto, a figura do gestor é
imprescindível.
Acredito que já temos argumentos suficientes para pensar
a formação e o desenvolvimento de coleções sob a
perspectiva da gestão. Podemos, agora, seguir ao próximo
ponto, a partir do qual sugiro analisarmos o acervo como
um estoque de informação a ser gerenciado.
1 Alguns exemplos: Biblioteca Pública de Birmingham (Inglaterra) e
da Universidade de Iowa (EUA):
http://www.bplonline.org/about/policy/CollectionManagement.aspx
http://www.lib.uiowa.edu/collections/
2 Collection Management Section (CMS):
http://www.ala.org/alcts/mgrps/cms e Collection Management
Resources: http://www.ala.org/alcts/resources/collect/collmgt
��2 - Para além dos acervos e das
coleções: estoques de
informação
“Todo leitor tem seu livro. Todo livro tem o seu leitor”
Ranganathan
O termo ‘estoque de informação’ é utilizado por
Barreto (2000), que o conceitua como “toda a reunião de
estruturas de informação. Estoques de informação
representam, assim, um conjunto de itens de informação
organizados (ou não), segundo um critério técnico dos
instrumentos de gestão da informação e com conteúdo que
seja de interesse de uma comunidade de receptores”.
Esses estoques, processados e disponibilizados para
acesso e uso de seus receptores, fornecem os subsídios
necessários para que uma interação seja instalada no
processo comunicativo da leitura, cujo resultado esperado
é a produção do conhecimento.
Para o autor, a informação produzida e estocada é
considerada como sendo algo material e passível de ser
processado, tecnicamente, em unidades de informação
(BARRETO, 1994):
A produção da informação, definida por nós como estruturas
significantes, operacionaliza-se através de práticas bem
definidas e se apoia em um processo de transformação
orientado por uma racionalidade técnica que lhe é específica;
representa atividades relacionadas à reunião, seleção,
codificação, redução, classificação e armazenamento de
informação. Todas essas atividades orientam-se para a
organização e controle de estoques de informação para uso
imediato ou futuro. Este repositório de informação representa
um estoque potencial de conhecimento e é imprescindível
�para que este se realize no âmbito da transferência de
informação [...] As estruturas significantes armazenadas em
bases de dados, bibliotecas, arquivou ou museus possuem a
competência para produzir conhecimento, mas que só se
efetiva a partir de uma ação de comunicação mutuamente
consentida entre a fonte (os estoques) e o receptor.
As atividades técnicas mencionadas por Barreto (1994)
correspondem às etapas da gestão desses estoques
comumente encontradas em bibliotecas. O cenário de
produção da informação, contudo encontra-se em franca
expansão num crescente verificado desde a invenção da
imprensa e potencializado ainda mais com a chegada da
informática e da Internet.
Assim, os estoques de informação podem também ser
considerados como todo o material bibliográfico “reunido,
selecionado, codificado, reduzido, classificado e
armazenado”. Essa “racionalidade técnica”, embora
abranja as demais atividades da gestão da biblioteca como
um todo, inclui as atividades de gestão, próprias da
formação e desenvolvimento das coleções. Segundo o
autor (op.cit.):
A crescente produção de informação precisa ser reunida e
armazenada, de forma eficiente, obedecendo critérios de
produtividade na estocagem, ou seja, o maior número de
estruturas informacionais deve ser colocado em menor
espaço possível dentro de limites de eficácia e custo. [...]
Assim, os estoques institucionais de informação, processados,
gerenciados e controlados para uso político e econômico,
constituem uma infocotextura que convive e permeia uma
superestrutura de informação. A esta se acrescentam,
também, os estoques potenciais de informação que se
encontram disponíveis, mas não em uma cadeia de produção,
obedecendo a um processamento técnico e armazenagem
contínua.
Diante de um vasto universo de informações a serem
estocadas, Barreto afirma que as atividades de controle do
caos informacional, ocasionado por um volume gigantesco
de informação produzida atende a três tipos de seleção “na
formação dos estoques de informação”. (BARRETO, 2000).
A primeira delas se refere ao ato de selecionar obras à
�composição de acervos:
A primeira seleção é a de itens de informação que vão entrar
para formar o estoque de informação, os acervos; os critérios
e a política de inclusão são determinados por mediadores que
atuam em nome dos receptores; todo ato de selecionar uma
parte de um todo representa um favorecimento daquela parte
e um ocultamento do todo não favorecido na escolha.
O autor tece comentários sobre aspectos indesejáveis no
que chama de economia da informação, atribuindo caráter
excludente nem sempre positivo ao processo seletivo,
como indicado na citação acima. Vamos abordar as formas
de minimizar esse efeito negativo no capítulo em que se
trata das etapas do processo de gestão de estoques de
informação, especificamente a de seleção.
A partir dos textos de Barreto, abrem-se as portas para
uma nova forma de nomear acervos e coleções de U.I., e o
que pretendo defender aqui é que essa mudança
terminológica deve também implicar uma mudança de
visão, especialmente devido ao caráter dinâmico que a
palavra “estoque” poderá assumir.
Quando falamos em acervos, pensamos em um
agrupamento de itens, geralmente em grande quantidade,
que tenha um dono, um possuidor (privado ou público).
Vejamos as seguintes definições e conceitos:
Dicionário Houaiss: grande quantidade;
montão, acumulação. Conjunto de bens que
integram o patrimônio de um indivíduo, de
uma instituição, de uma nação.
Dicionário Aurélio Buarque de Holanda:
grande
quantidade;
porção,
cúmulo,
montão. Conjunto de obras que fazem parte
de um patrimônio.
Um conceito de acervo para a área da Biblioteconomia,
apresentado pelo Glossário de Biblioteconomia e ciências
afins (BRASIL, 2011) não traz diferenças significativas:
�“conteúdo de uma coleção privada ou pública, podendo ser
de caráter bibliográfico, artístico, fotográfico, científico,
histórico, documental, misto ou qualquer outro”.
Pessoalmente, a ideia de acervo me leva a imaginar uma
sala muito alta, com estantes que vão até o teto, cheias de
livros muitos dos quais talvez nunca tenham sido sequer
abertos. Vejo nessa sala, também, uma mesa antiga,
clássica, de madeira. Ao lado, um pouco mais à direita e
perto de uma imensa janela está uma poltrona confortável
e, forçando um pouco mais a imaginação, vejo-me ali
sentada com um livro aberto no colo, tomando uma xícara
de chá.
É uma imagem linda, digna de orgulho para o dono e
mantenedor desse acervo espetacular, ainda que
imaginário. Porém, trata-se de algo muito particular,
dirigido a um seleto grupo de pessoas, ao qual, em minha
imaginação, estou incluída felizmente.
Quando se fala em coleção, os significados são os
seguintes:
Dicionário Houaiss: reunião ou conjunto de
objetos; reunião ordenada de objetos de
interesse estético, cultural, científico, etc.,
ou que possuem valor pela sua raridade, ou
que simplesmente despertam a vontade de
colecioná-los.
Dicionário Aurélio: Reunião de objetos da
mesma natureza; reunião de objetos
escolhidos por sua beleza, raridade, valor
documentário ou preço.
O Glossário de termos diz o seguinte sobre coleção:
“conjunto limitado, de um ou diversos autores, reunidos
sob um título comum, podendo cada livro ter título
próprio”. Trata-se de uma definição específica que não se
refere ao acervo geral de uma biblioteca e, portanto, não
aplicável a nossa discussão aqui.
�Essas definições nos levam ao questionamento, em
tempos de interatividade e colaboração, das ideias de
coleção e acervo que, apesar de válidas para expressar o
caráter de reunião e conservação em um local definido,
não seriam muito limitadas quando se pensa no potencial
de seus conteúdos informativos no ambiente das
bibliotecas. Esses termos expressam ainda uma visão de
posse, guarda e patrimônio que contribuem à manutenção
do imaginário de biblioteca enquanto guardiã e
colecionadora de raridades (preferencialmente) intocáveis.
Talvez seja exagero da minha parte, mas me parece que
acervos e coleções são apenas para olhar, para admirar
quando, com estoques, as coisas são diferentes. Vamos,
pois à definição de estoque:
Dicionário
Houasiss:
Quantidade
de
mercadoria armazenada para determinado
fim.
Dicionário Aurélio: Porção de mercadorias
armazenadas num depósito, numa loja.
Conjunto de mercadorias, matérias-primas,
produtos acabados ou quase acabados, etc.,
que constituem a propriedade de uma
empresa.
O Glossário de termos de Biblioteconomia e ciências afins
não apresenta o conceito de estoque, o que não chega a
surpreender, já que o termo é pouco utilizado pela área.
Dos conceitos de estoque acima descritos, merece
atenção o que se refere à finalidade para a qual a
“mercadoria” está armazenada. Um estoque não é uma
coleção, nem mesmo um acervo, apesar de serem
constituídos, incialmente, de um conjunto de itens
armazenados que pertencem a alguém. Eles não estão ali
reunidos apenas para a guarda e preservação. Eles estão
ali com um propósito definido: sair do armazém o mais
rápido possível. Nenhum empresário ou comerciante
�sensato gostaria de ver suas ‘estantes’ cheias de material
estocado (leia-se ‘encalhado’).
Falando em aquisição, a ideia de estoque remete
imediatamente ao conceito de materiais, cuja aquisição e
manutenção envolvem recursos que possuem valores e,
portanto, não devem em hipótese alguma permanecer
ociosos, empoeirando nas prateleiras. Segundo Moreira
(1998, p.1), é preciso lembrar que “estoque é investimento
e conta como parte do capital da empresa”. Por isso devem
circular e serem transformados em lucratividade para
quem neles investiu.
Da mesma forma, os estoques de informação necessitam
circular constantemente e, para isso, devem ser dinâmicos
e atrativos. Eles foram adquiridos e, portanto, houve um
custo para sua formação. Mesmo quando são adquiridos
por doação, os materiais informativos representam gastos
de manutenção e conservação que precisam justificar sua
permanência nas estantes.
Não faz sentido um investimento sem retorno e o mesmo
vale para as bibliotecas. Por isso, a gestão desses estoques
deve visar à criação e ao atendimento de demandas de
informação, com o fim de torná-los lucrativos diante dos
objetivos da instituição que mantém a unidade de
informação.
A literatura de Biblioteconomia é prodigiosa no que diz
respeito ao marketing de produtos e serviços de
informação, justamente porque há a consciência de que o
material informacional das bibliotecas não pode ficar
estocado sem uso constante. Isso representa prejuízo em
diversos níveis: social, institucional, financeiro e de
�imagem/visibilidade profissional. Sendo assim, gerenciar
criteriosamente as etapas de seleção, aquisição e avaliação
é fundamental para sua formação e desenvolvimento, com
vistas à obtenção de resultados positivos na disseminação
da informação e construção do conhecimento.
Portanto, pensar o acervo sob a perspectiva de estoque
de informação implica também o lucro, que é sempre um
objetivo a ser atingido, mesmo que não corresponda
necessariamente a valores financeiros. Para tanto, é bom
lembrar o caráter cíclico da gestão de estoques de
informação.
Assim como os estoques de maneira geral, os de
informação devem passar por revisões contínuas e
periódicas, pois têm como finalidade última o atendimento
à sua clientela específica. Devem ser constantemente
renovados e divulgados para que não fiquem parados nas
estantes. Ao contrário, devem ser “consumidos”, a fim de
gerar conhecimento.
O gestor desse estoque precisa acompanhá-lo de perto,
detectando seus pontos fortes e fracos, questionando as
razões de uma obra ou área em especial estar sendo
subutilizada ou superutilizada, criando mecanismos para
incentivar sua circulação e uso, fazendo-o circular o mais
que puder.
A finalidade principal de todo o investimento realizado
para a formação de um estoque de informação é a
utilização máxima desses itens pelo seu público-alvo,
tendo como norte dois polos em especial: os objetivos da
instituição mantenedora e sua comunidade de ‘usuários’.
Os objetivos institucionais geralmente são bem definidos e
claros através da missão e visão das organizações; estão
normalmente disponíveis aos interessados em geral e aos
bibliotecários que gerenciam suas unidades de informação.
Esses objetivos norteiam todas as atividades da
instituição/empresa e oferecem certa segurança no
desempenho das diferentes funções desenvolvidas por
�aqueles que nela trabalham.
No entanto, as diretrizes que devem nortear o
conhecimento da comunidade-alvo, nem sempre se
traduzem de forma objetiva e nem com tanta clareza.
Pode-se, a princípio, dizer que seria fácil afirmar que numa
biblioteca escolar ou universitária essa comunidade seria o
conjunto de pessoas que estudam ou trabalham na
escola/universidade. Ou que, numa biblioteca
especializada, haveria as pessoas empregadas por aquela
empresa ou instituição ou, ainda que, numa biblioteca
pública, trabalhariam pessoas que moram numa
determinada localidade.
Teoricamente sim. Mas, para além do óbvio, quero
lembrar que se trata de pessoas que, apesar de
constituírem grupos distintos são individuais e únicas. Para
elas é que a biblioteca existe (a cada leitor o seu livro,
lembra?). Olhar para esse público como uma massa de
‘usuários’, realmente, torna a tarefa mais fácil. Porém,
menos interessante, menos social, menos verdadeira.
Para formar um estoque capaz de circular
satisfatoriamente e atingir os objetivos de uma biblioteca
socialmente relevante, é preciso repensar a forma de
enxergar sua comunidade. Esse é o próximo ponto a
discutir.
��3 - Usuário, não. Interagente!1
“Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos”.
Ray Kroc
O termo ‘usuário’ nunca me agradou. Por diversos
motivos, mas, principalmente, porque não expressa o que
um frequentador de biblioteca realmente é. É uma
daquelas palavras que formam o vocabulário de uma
determinada área e já que todo mundo usa, acaba-se
acostumando com ela, usando-a também.
Na verdade, apesar de constantemente utilizada, trata-se
de uma palavra incômoda para muitas pessoas há bastante
tempo. Já no início do século passado, Ranganathan
preferia chamar de ‘leitor’ àqueles que procuravam a
biblioteca para satisfazer demandas de informação.
Atualmente, percebe-se uma tendência em chamar de
‘cliente’ aos que frequentam o ambiente da biblioteca em
busca de seus produtos e serviços.
Lunardelli (2007) realiza uma análise léxica dos termos
‘cliente’ e ‘usuário’ e conclui que não é possível afirmar a
existência de um termo mais correto, apenas a busca de
sua melhor adequação às condições de cada situação. Faz
sentido, mas ainda não resolve a questão.
O termo ‘usuário’, quando se refere àquele que busca
informação no ambiente da biblioteca, assume os
seguintes significados:
É aquele que faz uso da informação para melhorar seus
trabalhos, pesquisas e conhecimentos. (CORTEZ, 1987,
p.200).
Pessoa que consulta ou pesquisa documentos num arquivo.
(CASTILHO, 1991, p. 130) (ARRUDA; CHAGAS, 2002, p.214)
Com referência a uma biblioteca, entendemos que os
usuários são aqueles que habitualmente utilizam um ou mais
�de seus serviços [...] usuário seria a pessoa que utiliza
intensamente e assiduamente não somente os serviços de
leitura, como também dos outros que as bibliotecas
proporcionam como a fotocópia, traduções, resumos
analíticos, bibliografias especializadas, etc. (BUONACORE,
1976, apud LUNARDELLI, 2007).
Em outras palavras e pedindo desculpas pela redundância,
usuário é aquele que usa a biblioteca e seus recursos de
informação ou quaisquer que sejam os serviços que
estiverem disponíveis nesse ambiente. Usa até mesmo o
bibliotecário ou as pessoas que trabalham na biblioteca,
como provoca Lankes em um excelente keynote chamado
“Killing Librarians” (Matando os bibliotecários), disponível
no Youtube2 (se você entende o inglês, recomendo
fortemente que ouça!). O termo sugerido por Lankes em
substituição a ‘usuário’ é ‘membros’, sendo assim coerente
com sua concepção de bibliotecas como sendo
comunidades, como veremos logo a seguir.
A conotação da palavra usuário carrega consigo uma ideia
de passividade, pois deixa implícito que a pessoa chega à
biblioteca e simplesmente faz uso (intenso ou não) daquilo
que lhe é oferecido. Entra, usa e sai. A criatividade, a
invenção, a interação e a intervenção não ficam explícitas
no termo.
Claro que esta é uma conclusão bastante simplista, mas,
por mais que o bibliotecário seja convidado a conhecer e
estudar esse usuário, saber suas intenções ao buscar a
biblioteca, descobrir o que lhe agrada e que necessidades
ele tem, a ideia de alguém que entra, usa e sai sempre vai
permanecer enquanto o termo for utilizado.
Por isso é preciso refletir mais sobre ele, ou melhor, sobre
sua pertinência e permanência no contexto atual.
‘Cliente’, na minha modesta opinião, também não se
mostra adequado, já que traz uma conotação de ‘negócio’
ao relacionamento biblioteca/frequentador. Creio que essa
visão, apesar de ter a vantagem de levar o bibliotecário e a
biblioteca a prestarem mais atenção a seu público-alvo do
�que a seus processos internos, a fim de oferecer serviços e
produtos mais adequados, ainda não promove a necessária
aproximação com o público-alvo da unidade de informação.
Apesar de argumentar sobre os aspectos gerenciais da
formação e desenvolvimento de coleções, este livro
também possui um viés assumidamente social e, portanto,
não me parece possível e nem viável, nos dias atuais,
enxergar a biblioteca como outra coisa a não ser uma
comunidade de interagentes em um lócus de construção do
conhecimento onde os conceitos de participação, troca e
interatividade/interação são fundamentais.
A biblioteca como comunidade é apresentada por Lankes
(2011), trazendo uma visão revolucionária do que pode
representar uma sala equipada com livros e conduzida por
um bibliotecário motivado. Na verdade, para o autor talvez
nem houvesse a necessidade de existir uma sala ou um
estoque de informação. Apenas um bibliotecário motivado
bastaria.
Uma biblioteca como comunidade significa um lugar de
aprendizado e conhecimento. Essa biblioteca faz parte do
que Lankes chama de “nova Biblioteconomia”, cujo
fundamento é a ideia de que “o conhecimento é criado
através da conversa” (2011, p.84). O óbvio é levantado
por Lankes ao discutir isso: para que seja uma conversa, é
preciso que pelo menos duas pessoas estejam envolvidas,
caso contrário, trata-se de um monólogo.
Um monólogo pode até informar, mas a conversa cria
conhecimento, porque pressupõe participação. Portanto,
para que a biblioteca seja um lugar de formação de
conhecimentos, não podemos ter apenas usuários, pois
estes usam, não participam. É preciso provocar o diálogo,
a conversa.
Ainda hoje, os processos de organização e gerência de
bibliotecas são criados de forma unilateral e impostos aos
‘usuários’: a participação dos ‘membros’ ou ‘clientes’ de
uma biblioteca raramente é requerida ou desejada. Nós, os
�bibliotecários, decidimos o layout, impomos regras e
obrigamos nossos ‘usuários’ a lidar com números e códigos
quase esotéricos, que não lhes fazem o menor sentido,
caso queiram localizar as obras que colocamos nas
estantes.
Esse processo não é nada participativo. ‘E nem poderia
ser, senão perderíamos o controle da biblioteca’, diriam os
bibliotecários mais conservadores. Aliás, ‘controle’ é uma
palavra bastante confortável para nós, mas que não
representa a atuação profissional adequada à sociedade
em que vivemos hoje.
Weinberger (2007) discute a capacidade criativa de
organização da informação digital, através da desordem
aparentemente caótica da Internet e dedica aos
bibliotecários seu livro. Não é sem propósito que faz isso,
pois é sua vontade expor nossa incapacidade de ‘controle’
por meio dos códigos de classificação que não conseguem
capturar o universo dos significados e dos assuntos,
resumindo-os em 10 classes e suas subdivisões:
O sistema de classificação decimal de Dewey não pode ser
consertado, porque o conhecimento em si é mutável, diverso,
imbuído dos valores culturais do momento. O mundo é
diversificado demais para qualquer sistema único de
classificação funcionar para todos, em todas as culturas, o
tempo todo. (WEINBERGER, 2007, p.57).
E é claro que nós, bibliotecários, sabemos disso e
entendemos que “o sistema original de Dewey chega a ser
constrangedor na era moderna” (op.cit., p.49). Mas
seguimos em frente com as mesmas práticas e
submetemos nossos ‘usuários’ à classificação imposta pela
biblioteca, mesmo em um mundo no qual eles são livres
para fazer buscas na Internet, usando suas próprias
concepções a respeito da melhor palavra chave para
encontrar o que quer ou precisa.
O autor ressalta o valor da informação filtrada, ‘tagueada’3
e classificada pelo ‘usuário’. Categorizar a informação está
ao alcance de todos na vida digital: “podemos estabelecer
�conexões e relacionamentos a um ritmo jamais imaginado.
Estamos fazendo isso juntos. Estamos fazendo isso em
público. [...] É assim que o significado brota. [...] a
construção pública do significado será o projeto mais
importante dos próximos cem anos”. (WEINBERGER, 2007,
p.227).
Mas isso não acontece na biblioteca. Poderia, mas não
acontece. Digo que poderia por dois motivos: primeiro,
porque já temos tecnologia barata e simples o suficiente
para que nossas bibliotecas, quase sem recursos, sejam
capazes de proporcionar a participação do ‘usuário’ em
seus processos internos. Não seria tão difícil, por exemplo,
criar/disponibilizar plug-ins nos softwares usados na gestão
das bibliotecas, a fim de permitir aos leitores a sugestão de
tags para ampliar os termos de busca de uma obra em seu
estoque. Segundo, porque as pessoas podem e querem
participar, e eu tenho como provar isso.
Tive o prazer de fazer parte, como membro da banca de
mestrado de Paula Balbis Garcia4, cuja pesquisa foi
baseada no conceito de excedente cognitivo, apresentado
por Shirky (2011). Este conceito supõe que as pessoas
escolarizadas desejam contribuir com o que sabem, em
seu tempo livre, para a construção coletiva do
conhecimento na sociedade.
Com base nisso, investigou as possibilidades de
participação ao que Garcia chamou de ‘leitor curador’ na
organização da metainformação do acervo da biblioteca
universitária da UFSC – Universidade Federal de Santa
Catarina. A pesquisadora recebeu um retorno
impressionante (tanto qualitativo quanto quantitativo) dos
alunos ‘usuários’ da BU/UFSC que responderam os
questionários.
Os resultados apontaram que há forte disposição destes
usuários em participar dos processos da biblioteca,
oferecendo sua contribuição voluntária em atividades por
eles mesmos sugeridas, como: recomendação de livros por
área, tradução de obras, elaboração de resenhas dos livros
�pertencentes ao seu estoque de informação e “adição de
palavras-chave/tags/categorias somente para
usuários cadastrados e utilizar dados de cadastro
para monitorar suas adições”. (GARCIA, 2014, p. 150.
grifo meu).
Diante desse contexto, a palavra ‘usuário’ se torna
constrangedora, assim como ainda é constrangedor o fato
de sermos tão ditatoriais naquilo que oferecemos aos
frequentadores das nossas bibliotecas.
Por este motivo, quero defender aqui o uso do termo
‘interagente’, em substituição ao inadequado ‘usuário’ em
vigor até hoje. Tenho plena convicção de que a proposta é
ousada, mas também acredito que seja necessária nos dias
atuais. Para isso, quero convidar o leitor a refletir comigo
sobre essa possibilidade, analisando o termo um pouco
mais de perto.
A palavra ‘interagente’ tem sido popularizada nos últimos
anos através do conceito de ‘interatividade’, que
acompanha os estudos mais recentes sobre o uso de
ferramentas tecnológicas e dos recursos digitais.
No contexto da sociedade conectada, cada usuário é um
potencial autor de conteúdo na Internet e, por isso, possui
um perfil marcado pelo alto nível de interatividade, tanto
com a informação em si, quanto com seus mediadores. O
termo usuário tem sido repensado em diferentes áreas do
conhecimento, como a comunicação, a informática e a
educação:
O termo “usuário”, tão utilizado nos estudos da
“interatividade”, deixa subentendido que tal figura está à
mercê de alguém hierarquicamente superior, que coloca um
pacote a sua disposição para uso (segundo as regras que
determina). Sendo assim, este trabalho defende o abandono
desse problemático conceito e preferirá adotar o termo
“interagente” (uma tradução livre de interactant, não raro
utilizado em pesquisas de comunicação interpessoal), que
emana a própria ideia de interação. (PRIMO, 2005, p.2/16).
Muito embora o que se verifica nas bibliotecas, ainda
�hoje, seja este cenário com regras determinadas e
impostas aos ‘usuários’; compartilho da opinião de Primo e
acredito que o termo interagente parece ser muito mais
adequado para definir o cidadão contemporâneo que busca
informação de forma autônoma, inclusive nas bibliotecas.
Utilizá-lo poderá significar uma abertura na visão que se
tem dessa personagem tão importante, possibilitando,
talvez, mudanças efetivas na Biblioteconomia, pois trará
destaque ao fator ‘interação’ em substituição ao fator ‘uso’.
Sou da opinião que isso poderá fazer uma grande
diferença.
Apesar de estar, geralmente, ligado à noção de
interatividade bastante utilizada em estudos recentes,
dirigidos à análise do uso de ferramentas tecnológicas, o
termo ‘interagente’ pode ser usado em diferentes
contextos, independentemente da relação com o
computador.
Jensen (1998, apud SEPÉ, 2006) afirma que “antes de ser
interatividade, o termo foi interação [...] um conceito que
geralmente significa: troca, influência mútua”. Assim,
infere-se que sua origem parte do processo comunicacional
existente mesmo antes do computador.
Dias e Chaves Filho (2003) afirmam que o significado
mais amplo da palavra interatividade, “baseada em termos
não computacionais, [significa] um espaço aberto à
discussão e à negociação, que permite a participação de
interlocutores”. (p.32).
Para os autores, interação combina o prefixo “inter” e o
termo “ação”, resultando no significado clássico “ação
entre”; retrata basicamente a atuação de um agente em
outro, em relação de mutualidade. (op.cit., p.34). Já, o
termo interatividade, pela mesma lógica, significa
“atividade entre” e ultrapassa o termo interação na medida
em que traz uma conotação de fluxo, de não linearidade.
A análise feita por Dias e Chaves Filho conclui que o
conceito de interatividade propõe uma nova configuração
�do processo comunicacional, no qual há uma troca, uma
ação partilhada que favorece a participação de
interlocutores e a intervenção dos envolvidos, um espaço
aberto à discussão e negociação, à leitura e produção
crítica e analítica.
Mesmo nas bibliotecas mais tradicionais onde a
participação do ‘usuário’ é quase nula, ainda assim é
possível perceber níveis de interação ou interatividade.
Cita-se, como exemplo mais clássico, a entrevista de
referência. Nela, a participação do
pesquisador/leitor/sócio/cliente – interagente - não apenas
é requerida, mas imprescindível.
Outro exemplo são as conhecidas ‘caixinhas de sugestões’
para a seleção de obras a serem adquiridas ou, ainda, os
estudos de ‘usuários’, cujos resultados, infelizmente, nem
sempre se convertem em mudanças concretas na
biblioteca.
Sobre os estudos de ‘usuário’, Rabello (1981) aponta que
eles têm, como objeto principal, a interação
usuário/biblioteca. Vejam: um artigo da década de 1980
levantando a questão da ‘interação’ do ‘usuário’ com a
biblioteca!
Este estudo define interação como “uma ação que se
exerce mutuamente entre duas ou mais coisas ou duas ou
mais pessoas [...] interação pode ser entendida como uma
ação conjunta” (op.cit., p.183). Com base nesses
conceitos, a autora conduz sua pesquisa sob o pressuposto
de que:
O campo de conhecimento relativo a usuário de biblioteca
tem como seu objeto a interação – entendida como interação
do usuário com a biblioteca, mas com ênfase no usuário [...]
torna-se usuário da biblioteca, parte da instituição, elemento
interno quando se relaciona com ela, mais especificamente
quando interage com ela. A interação é, portanto, o objeto de
estudo do campo. (RABELLO, 1981, p.184).
Portanto, não temos usuários, temos interagentes.
Rabello afirma que a biblioteca é um sistema de
�comunicação e que, como tal, deve estar interessada em
conhecer todos os aspectos que interferem nesse processo
comunicativo e, em especial, deve estar interessada no seu
relacionamento com o ‘usuário’. Para tal, precisa avaliar
constantemente “os instrumentos e políticas que adota
para facilitar essa interação”. (op.cit., p.190).
Chagas, Arruda e Blattmann (2000, não paginado)
também analisam a interação do usuário na busca de
informações num artigo em que pretende apontar
diretrizes aos bibliotecários que “atuam na interação com
os usuários diretamente na busca de informações para
realização de suas pesquisas”, ou seja, o bibliotecário de
referência.
Esses textos apenas refletem o quão inadequado, talvez,
seja o termo ‘usuário’, pois é enfatizado que o mais
importante na relação que a biblioteca deve manter com
aqueles que a frequentam é a interação. Os estudos acima
mencionados deixam claro que não há um simples ‘uso’
dos estoques, serviços ou recursos de uma biblioteca. Há
uma interação, uma troca, uma negociação entre as
partes, sendo que tanto influenciam quanto são
influenciadas. Há um diálogo, uma comunicação, mesmo
que em níveis menos elevados do que o necessário ou
desejado.
Além disso, nos dias atuais, fala-se muito sobre o
bibliotecário enquanto educador, sobre competências em
informação, bibliotecas híbridas. Termos mais recentes da
área (alguns ainda sem tradução), colocando o
bibliotecário como curador da informação, como ator nos
movimentos de advocacy5 e plenamente envolvidos com
pesquisadores em suas pesquisas, como os embedded
librarians6. Em todas essas possibilidades de atuação, fazse necessário o diálogo, a troca, a discussão e a
negociação. Fica muito mais difícil chamar o interagente de
‘usuário’ nesses contextos.
A ideia de interatividade ou interação permeia a noção de
biblioteca na atualidade. Obata (1999), com base na
�proposta de Perrotti (1996), apresenta o conceito de
biblioteca interativa como um espaço de expressão, que
“busca estabelecer relações de interação entre o sujeito e a
informação e cultura”. (OBATA, 1999, p.96).
A autora (idem) afirma que:
Identificou-se interação como a noção definidora da nova
concepção de biblioteca porque ela apresenta referências
como: a) o ator do processo é tanto um agente de atuação
como um objeto de orientação para si mesmo e para os
demais; b) como agente atuante, orienta-se para si mesmo e
para os outros, em todos os aspectos ou modalidades de
ação. (PARSONS, 1974, p. 172).
Para Obata (idem), a noção de interação fundamenta a
ideia de que “na Biblioteca Interativa, o sujeito não seja
somente um receptor, mas também um produtor. A
biblioteca deixa de ser apenas um espaço de difusão,
promoção ou disseminação da informação e cultura, deve
ser também um espaço de expressão”.
Para mim, foi uma grata surpresa encontrar a palavra
“usuário” ser mencionada entre aspas, no texto de Obata
(1999, p.99):
Há uma interpenetração entre os elementos da tríade do
sistema de informação [...] que transforma o “usuário” em
elemento constitutivo do processo como um todo. Ele faz
parte da linguagem do documento/acervo, ele está presente
na linguagem de representação, ele está presente, enfim, na
construção cotidiana da Biblioteca Interativa, como
protagonista de ações e interações.
Obata, neste artigo, refere-se a uma biblioteca interativa
em particular, criada em uma escola da periferia de São
Paulo, mas, pra mim, este deve ser o conceito de toda
biblioteca, independentemente de ela estar num contexto
escolar ou não. Toda biblioteca deve ser interativa em
múltiplos sentidos, promovendo sempre a participação e a
interação, assim como todo ‘usuário’ deve ser considerado
um interagente.
Assim, tanto faz ter como raiz a palavra interação ou
interatividade, o importante é olhar para esse personagem
�do cenário da informação e da biblioteca com outros olhos.
Percebê-lo como um parceiro, como alguém que não
apenas usará o que lhe oferecermos, mas que contribuirá
na construção do que queremos chamar de biblioteca
enquanto comunidade. É preciso reconhecer que ele é
parte constituinte do que uma biblioteca realmente
significa nos dias atuais e, na condição de interagente,
pode e deve ser um ator verdadeiramente participativo.
Isso fará toda a diferença.
Por fim, cabe destaque, nesta argumentação, a proposta
de Araújo (2012) para uma nova abordagem aos estudos
de usuário, mais uma vez apoiada no paradigma social de
Capurro (2003): a abordagem interacionista de estudos de
usuários de informação (grifo meu). Para o autor, interação
é o conceito chave para os estudos de usuário, pois se
mostra capaz de “integrar os avanços realizados nas
discussões contemporâneas do estudo de usuários e de
comportamento informacional com o paradigma social da
CI”. (op.cit., p.149, grifo meu).
Como argumentos, o autor aponta o significado de
interação como “ação recíproca”, afirmando que o usuário
não está nem totalmente determinado pelo ambiente, nem
alheio ou isolado dele. O mesmo vale para a informação,
cujos sentidos não são determinados apenas pelo
documento, pela mensagem em si ou pelo usuário, sendo
um resultado da interação entre esses elementos.
Araújo (2012, p.150) defende o uso do conceito de
interação, pois é o que “parece assim ser capaz de superar
algumas dicotomias que têm, historicamente, marcado o
campo: sujeito ativo/passivo, significado na mensagem/na
�mente do usuário, usuário cognitivo/emocional e cultural”.
Apesar de enfatizar o aspecto interacionista do estudo de
usuários e de colocar o conceito de interação em
patamares nunca antes colocados, a abordagem proposta
por Araújo não aponta para uma mudança terminológica
no conceito de ‘usuário’.
E é nesse sentido que a presente reflexão procura inovar:
é tempo de repensar não apenas o termo, mas,
especialmente, a forma como ele afeta a visão que se tem
da comunidade frequentadora das unidades de informação.
Não é apenas uma questão de mudança terminológica, é
uma questão de mudança cultural. Mudar a cultura da
biblioteca impositiva para uma cultura de participação se
faz necessário. As unidades de informação atuais, bem
como seus gestores precisam atentar para o fato de que,
atualmente, os ‘usuários’ são também coautores de boa
parte da informação existente nos mais diversos canais,
interagindo em seus processos de criação e fluxo,
especialmente no ambiente digital. E podem ser
construtores e autores do conhecimento em parceria com
bibliotecários.
É imprescindível atrair o público frequentador e utilizador
dos estoques de informação para uma parceria mais
efetiva dentro do ambiente da biblioteca e fora dela
também, estando presente na Internet através das mídias
sociais, estendendo o contato com seus interagentes
através desses canais.
Por isso, Belluzzo (2010) aponta para a necessidade de
um bibliotecário atuante como mediador e que seja
também um interagente, a fim de que possa desempenhar
suas atividades através da comunicação eletrônica.
Contudo, para mudar esse cenário, é indispensável muito
trabalho e uma nova consciência. Shirky (2011) afirma que
para haver efetiva participação, é preciso criar as
condições necessárias. Não basta haver a tecnologia
adequada, pois ela “possibilita esses comportamentos, mas
�não pode causá-los”. (op.cit., p.90). É importante criar as
oportunidades corretas, pois é diante delas que os
comportamentos mudam.
Enquanto as bibliotecas e os bibliotecários permanecerem
refratários às mudanças sociais, as oportunidades não
serão criadas. Enquanto o fato de um ‘usuário’ (que
esqueceu o título ou o autor) pedir o livro pela cor da sua
capa for motivo de piadas internas e não de incentivo para
a criação de mais uma forma de busca dos itens de seu
estoque de informação (o que custa escanear a capa e
criar um catálogo por cores?), nada vai mudar.
Somos nós, os gestores das bibliotecas e dos estoques de
informação, os responsáveis pela criação das
oportunidades de participação dos interagentes. Mas essa
não é a nossa cultura, ainda não. Quem sabe em breve.
Bem, apresentadas as considerações iniciais sobre as
razões da proposição de tais mudanças terminológicas,
podemos agora repensar cada etapa do processo de gestão
de estoques de informação à luz dessa nova perspectiva.
1 Um artigo científico sobre esse assunto, com o mesmo título, foi
publicado pela autora em dez/2014. Verificou-se essa necessidade
pois o termo ‘interagente’ passou a ser utilizado por alunos em textos
apresentados em eventos ainda sem a devida fundamentação teórica.
O artigo pode ser conferido no link
https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/15182924.2014v19n41p23
2 https://www.youtube.com/watch?v=_CL1eCWObsg
3 etiquetada
4 Mestrado em Ciência da Informação, CIN/UFSC
5 Movimento de promoção da profissão, de bibliotecas ou serviços.
��4 - Novos olhares para a gestão
de estoques de informação e
suas etapas
“Não vemos as coisas como são, mas como somos”
Pedro Demo
As etapas da gestão de estoques de informação
consistem nas atividades básicas já difundidas e
executadas por quase a totalidade dos profissionais que
atuam em bibliotecas ou unidades de informação, quais
sejam: seleção, aquisição e avaliação, além de outras
atividades relacionadas ao acervo que permeiam o
processo como: preservação e restauração, por exemplo.
Embora sejam atividades clássicas da formação e
desenvolvimento de coleções, as mudanças provocadas
pelas tecnologias de informação e comunicação
introduziram novas características na maneira de
selecionar, adquirir e avaliar o material formador do
estoque das unidades de informação, mudanças que serão
abordadas mais adiante.
Esse ponto de vista aumenta ainda mais a necessidade de
um planejamento coerente e sistemático de acordo com os
objetivos da biblioteca, da instituição que a mantém e da
comunidade que representa seu público-alvo.
Uma das principais contribuições de Evans, ainda no
século passado, foi a apresentação da ideia de que o
processo de desenvolvimento de coleções é cíclico e
envolve não apenas o staff da biblioteca, mas a
comunidade também. Esta é uma das mais importantes
formas de pensar os estoques de informação: eles existem
�para a comunidade de leitores interagentes, senão não
teriam razão de ser e existir.
Por isso, antes de entrar na discussão sobre as etapas
propriamente ditas, será preciso pensar um pouco sobre o
primeiro e mais importante ponto de partida: o bom e
velho Estudo de Comunidade, amplamente conhecido
pelos bibliotecários (mesmo por que é parte integrante de
alguns de nossos currículos de graduação), mas nem
sempre aplicado no dia a dia da gestão de bibliotecas.
Sob a ótica da gestão de estoques de informação, o
Estudo de Comunidade1, além de oferecer as informações
básicas necessárias sobre o grupo de pessoas para quem a
biblioteca foi inicialmente criada, assume um caráter
diferenciado que não pode ser desprezado: o de pesquisa
de mercado.
Fala-se muito sobre pensar as bibliotecas como
organizações ou empresas, mas é bastante raro ouvir falar
em competitividade. O discurso mais frequente entre os
profissionais gira em torno de redes de cooperação e
compartilhamento, às quais sou totalmente a favor e
acredito serem, indiscutivelmente, necessárias entre
bibliotecas e bibliotecários no contexto atual.
Mas o outro lado da moeda acaba por ser esquecido: esse
mesmo contexto de rede também marca um cenário, no
qual a mediação direta entre leitor e informação está cada
vez mais facilitada pelas tecnologias de comunicação.
Essa concorrência pode ser muito desleal às bibliotecas,
pois sabemos que há uma grande variedade de formas de
acesso para além dos serviços nelas encontrados, e isto
deve ser observado com atenção. Por este motivo, as
bibliotecas chamadas ‘híbridas’ entram em cena com
frequência cada vez maior, e os estoques bibliográficos
impressos compartilham os catálogos com fontes de
informação eletrônicas disponibilizadas aos interagentes.
Obviamente que, contrariando todas as previsões
drásticas em relação ao fim das bibliotecas e do livro
�impresso, temos hoje um cenário de bibliotecas ainda
cheias de gente e de livros nas estantes, anulando (ao
menos por enquanto) o risco extremo de desaparecerem
do mapa. No entanto, isso não significa que não hajam
riscos.
Um deles é a acomodação que vem dessa certeza de que
jamais seremos extintos, induzindo-nos a criar um mundo
fechado entre nós, no qual autoexaltamos nossa
capacidade de sobrevivência e nosso valor social.
Inventamos um mundo paralelo em que o bibliotecário cria
‘esquemas táticos’ que só ele domina. Acreditamos
piamente em nossos códigos e técnicas de organização da
informação e, pior, acreditamos que os ‘usuários’ sempre
estarão submissos a esse nosso domínio. Seria bom
repensarmos essa teoria.
Outro problema é que parece não haver a percepção de
que uma concorrência saudável entre bibliotecas deveria
existir, especialmente na oferta de produtos e serviços que
atraíssem os leitores conhecidos como ‘usuários em
potencial’.
Claro que queremos todas as bibliotecas movimentadas e
cheias de pessoas, mas também é evidente que queremos
a nossa biblioteca assim. No entanto, o que de concreto
podemos fazer para provocar esse fluxo constante de
gente entrando e saindo (satisfeitas, claro) das nossas
unidades de informação? Como atrair o público ao acesso e
uso do nosso estoque tão criteriosamente construído?
Nada melhor do que oferecer serviços de informação
diferenciados, necessários e atraentes, ‘empacotados’ de
acordo com as reais necessidades e desejos da
comunidade, criativos no sentido de antecipar demandas e
divulgados no melhor estilo marqueteiro possível.
Assim é que entra o Estudo de Comunidade em sua
característica de pesquisa de mercado, permitindo
conhecer o entorno da biblioteca e usar essas informações
como insumo para desenvolver seus estoques de
�informação. É preciso saber bem quem é seu público, o
que espera da biblioteca, quais suas características e o que
está efetivamente acontecendo lá fora.
Vivemos tempos onde o neuromarketing2 é aplicado por
empresas comerciais: o sentimento dos clientes a respeito
de seus produtos é fundamental para que a empresa possa
formatá-los de maneira a agradar sua clientela a ponto de
a fidelizar. Isso mostra o empenho do comércio em aplicar
técnicas científicas, inclusive, para conhecer a fundo seu
público-alvo e lhe oferecer o produto ou serviço mais
próximo possível do que lhe é necessário e desejado.
Como, então, ‘fidelizar’ os interagentes de uma biblioteca?
Alguém já disse que as bibliotecas não precisam de sócios
ou usuários, mas sim de ‘fãs’. Esse também é o espírito do
‘engajamento’, buscado pelas empresas através do
marketing digital. Alcançar esse nível de integração sem
conhecer profundamente sua comunidade é tarefa
impossível.
Por isso é essencial aplicar técnicas de pesquisa para
coletar dados essenciais sobre a comunidade alvo dos
serviços e produtos de informação de uma U.I. As técnicas
de estudo de comunidade são facilmente encontradas na
literatura sobre formação e desenvolvimento de coleções,
especialmente no conhecidíssimo livro de Vergueiro
(1989), não sendo necessário, portanto, repeti-las aqui.
Uma vez entendida a necessidade desse primeiro passo
para desenvolver estoques de informação coerentes e
contextualizados, toda biblioteca deve, periodicamente,
realizar estudos dessa natureza. De posse dessas
informações, uma forma de analisá-los seria através do
�método SWOT, também conhecido como FOFA (sigla mais
simpática): forças, oportunidades, fraquezas e ameaças.
Essa análise é não apenas plenamente aplicável à gestão
de estoques de informação como ferramenta para o
planejamento estratégico dirigido ao desenvolvimento e
uso da coleção, como também se faz totalmente necessária
caso desejemos atingir metas cada vez mais excelentes
nas bibliotecas hoje em dia.
A análise FOFA, no contexto do Estudo de Comunidade,
abre as portas ao conhecimento do macro ambiente ao
qual a biblioteca está inserida. Valentim (2011) afirma
que:
Esse método propicia à organização realizar uma análise dela
mesma e de seu entorno, é uma maneira de conhecer a
condição de partida antes de definir as estratégias de ação
para o curto, médio e longo prazo. O método SWOT analisa
as forças internas em relação às oportunidades externas,
bem como as fraquezas internas em relação às ameaças
externas à organização, ou seja, analisa as condições de
partida frente às tendências e cenários futuros.
O conhecimento das fraquezas e forças dos estoques de
informação só será útil se conhecermos as ameaças e
oportunidades do macro ambiente da biblioteca. É preciso
saber cruzar dados internos e externos à biblioteca para,
realmente, construir e desenvolver um estoque que
interesse à comunidade, tornando-a mais atraente, visível
e socialmente relevante.
Conhecer as ameaças e oportunidades externas passa por
responder às seguintes perguntas, dentre tantas outras
possíveis: Que comunidade é essa onde a biblioteca foi
plantada? Quem são essas pessoas? Que idades elas têm?
Do que gostam? Quais características demográficas, sociais
e econômicas marcam essa comunidade? Qual o grau de
instrução dos membros dessa comunidade e quais seus
interesses de leitura e pesquisa? Quem são as pessoaschave dessa comunidade com as quais podemos fazer
parcerias? Como essa comunidade se expressa
culturalmente?
�Vergueiro (1989, p.35) afirma que essas respostas,
profundamente analisadas, “irão guiar não apenas todas as
etapas do desenvolvimento da coleção, mas também todo
o planejamento do serviço bibliotecário”. São elas que
determinam as necessidades de informação da comunidade
e correspondem à base fundamental para direcionar os
serviços da biblioteca que, realmente, desejar assumir sua
relevância social.
Estes dados permitirão mapear as possibilidades de inserir
a biblioteca no contexto exato de seu público-alvo, criando
um quadro, no qual poderão ser identificadas as
oportunidades e ameaças que nos permitam ajustar a
coleção e oferecer aos interagentes o que eles realmente
precisam e gostam em termos de informação.
Além disso, como tornar o ciclo de GEI verdadeiramente
democrático se não conhecermos e não nos conectarmos à
comunidade alvo da biblioteca? E se, ao final desse estudo,
chegar-se à conclusão de que sua comunidade anseia
por... ferramentas? Máquinas de costura? Guarda-chuvas?
Sementes para plantio?
Ofereça-os, ampliando a visão de ‘acervo’ ou ‘coleção’, a
exemplo do que faz a Biblioteca Pública de Basalto,
Colorado, EUA. O interagente ‘empresta’ as sementes e as
‘devolve’ com o fruto de sua plantação.
Fonte:
http://www.ecodesenvolvimento.org/posts/2013/fevereiro/bibliotec
�nos-estado-unidos-alem-de-livros.
Vergueiro encerra o capítulo sobre Estudo de Comunidade
com as seguintes palavras, que peço licença para tornar
minhas também:
O que se tentou passar com tudo o que foi dito, é que as
coleções precisam necessariamente ter um vínculo estreito
com a comunidade à qual se pretende que sirvam. Não
podem ir inchando “amebicalmente”, sem controle algum,
mesclando de forma aleatória os fundos disponíveis para
aquisição com as preferências pessoais do bibliotecário ou do
usuário. (VERGUEIRO, 1989, p.35-36).
Que fique, então, bem claro: planejar estoques de
informação sem realizar um bom estudo de comunidade
pode ser tão grave quanto abrir um negócio sem a devida
pesquisa de mercado: corre-se sério risco de investir
financeiramente em um produto ou serviço que
simplesmente não seja atraente para ninguém. O resultado
disso é uma provável falência. Situação triste em que,
provavelmente, encontram-se centenas de bibliotecas
espalhadas pelo país e pelo mundo.
Que fique claro, também, que a sociedade não é e nunca
foi estática. Isso significa dizer que um único estudo de
comunidade inicial não é suficiente e nem recomendável.
São muitos os fatores que podem implicar as mudanças
nessa comunidade; um gestor atento saberá que é preciso
acompanhar esse movimento, tornando flexível a gestão
dos estoques de acordo com essas variações.
O planejamento através da política de estoques de
informação é, portanto, uma das principais atividades
desse gestor. Sua atuação estratégica é essencial desde o
diagnóstico que precede sua formulação e passa por todas
as etapas de sua concretização, num processo cíclico e
interminável de negociação que envolve diferentes níveis
de tomadas de decisão. (MACIEL; MENDONÇA, 2000, p.
17-18).
O propósito principal das atividades desse gestor é suprir
demandas de uma clientela específica através da oferta de
�material informativo, o que leva ao conceito de estoque, já
discutido anteriormente.
Lankes (2012) faz uma excelente reflexão a respeito da
relação entre o desenvolvimento de coleções e o
conhecimento da comunidade. Em um texto publicado em
seu blog, o autor chama nossa atenção ao foco principal
das bibliotecas: as pessoas, a comunidade. Se o foco
estiver nas coleções: bibliotecas ruins. Se nos serviços:
bibliotecas boas. As bibliotecas excelentes entendem que a
coleção não é o que está colocado nas estantes, mas é a
própria comunidade: o “público e seus mundos”.
A teoria genial de Lankes é a de que o foco das bibliotecas
não deve estar no desenvolvimento da coleção, mas no
desenvolvimento da ‘conexão’, pois a informação está em
todos os lugares, inclusive nas pessoas. Estar em contato
constante, em relacionamento direto e numa busca
incessante do melhor conhecimento dessa comunidade é
essencial, portanto, a uma biblioteca excelente. A
ferramenta disponível? O Estudo de Comunidade!
Partindo dessas primeiras constatações, agora sim,
podemos analisar uma a uma cada etapa da GEI. Supondo
que meus leitores sejam estudantes ou profissionais
graduados em Biblioteconomia, pularei as conhecidas
definições para entrar diretamente na questão de por que
e como cada etapa deve ser vista sob a ótica da gestão.
�4.1 Seleção
Vergueiro (1989) afirma que a seleção é uma atividade
técnica e intelectual, tirando de cena a ideia de que seria
uma arte e desmistificando essa etapa antes considerada
altamente erudita, por muitos anos e em outras eras. Isso
indica que selecionar obras que comporão um acervo é
parte do corpo de tarefas que deve ser executada pelo
bibliotecário. Ele é a pessoa mais indicada, por que: 1.
Possui a formação acadêmica necessária; 2. Conhece a
instituição; 3. Conhece a biblioteca e; 4. Conhece a
comunidade (ou deveria).
Mas, como conciliar os recursos, geralmente restritos, os
interesses da instituição e as demandas da comunidade, a
fim de escolher o material bibliográfico (impresso ou
eletrônico) que fará parte do nosso pequeno universo
informacional? Como identificar o material apropriado, que
justifique a aquisição e seja efetivamente utilizado? E,
mais: como o bibliotecário conseguirá não se deixar levar
por suas preferências pessoais ou seu próprio ponto de
vista na hora da seleção? (não sou eu quem diz isso, são
EVANS e SAPONARO, 2012, cap. 2, p.14. Reclame com
eles).
A resposta está no planejamento e na habilidade do
bibliotecário gestor em tomar decisões, intrínseco ao
processo de gestão. Selecionar é decidir. E essa decisão
precisa ter como base critérios, previamente, definidos,
resultados do consenso entre as partes envolvidas. Este é
o primeiro argumento para considerar a seleção uma
atividade de gestão.
O bibliotecário, mesmo que seja o único a trabalhar na
biblioteca, não precisa e nem deve estar sozinho nessa
decisão. Na verdade, serão muitos os ‘selecionadores’, e
todos os interessados no acervo podem contribuir. Mas o
bibliotecário precisa liderar essa atividade desde a sua
�concepção, pois ele é quem conhece o escopo de seu
estoque, seus pontos fortes e fracos, bem como suas
prioridades.
Ele, o bibliotecário gestor deverá compor a comissão que
discutirá os critérios de seleção que serão adequados a
cada contexto específico e, por isso, não há receitas
universais prontas. Se a esta altura você esperava que
fosse apresentada uma lista de critérios, desculpe a
decepção.
Você, sua equipe e sua comunidade deverão pensá-los e
construí-los de acordo com a natureza e objetivos da sua
biblioteca, de maneira a tornar a etapa capaz de trazer
praticidade, objetividade e garantir bons resultados na
escolha3. Nisso eu tenho o apoio de Vergueiro (1995,
p.20): “cada profissional deverá procurar desenvolver os
critérios mais apropriados para a coleção pela qual é
responsável”.
O bibliotecário também deverá saber lidar com situações,
nas quais sua participação poderá ser limitada por certas
intransigências ou autoritarismo institucional. Nessas
horas, deverá ser um bom negociador: material para
argumentação ele terá de sobra, graças aos conhecimentos
que mencionamos acima e todos os dados que ele terá em
mãos para isso.
Além disso, outros fatores contribuem para um bom
planejamento de seleção:
o fato de estar em constante contato com o
comércio livreiro e conhecer bem o universo
de editoras e livrarias dentro de sua área de
atuação (instrumentos auxiliares de seleção
sempre são bem vindos);
ter recebido toda a capacitação técnica
necessária em sua graduação, através de
disciplinas que lhe forneceram ferramentas
para avaliar criticamente a qualidade de uma
�obra e conhecer as possibilidades de fontes
para a busca de materiais de interesse da
biblioteca (Fontes de Informação e Formação
e Desenvolvimento de Coleções/Gestão de
Estoques de Informação são dois exemplos
indiscutíveis);
possuir dados quantitativos referentes às
estatísticas de uso que, certamente, são
realizadas em sua biblioteca;
aproveitar sua proximidade diária com os
interagentes e suas questões de referência
para conhecer preferências e demandas;
conhecer a comunidade como um todo,
identificando tendências e antecipando
demandas.
Olhar a seleção como atividade de gestão implica também
atribuir–lhe características de racionalidade e eficiência
apenas possíveis através de planejamento e avaliação
constantes. Esses e outros atributos necessários estão
presentes na literatura de autores nacionais e estrangeiros
já consolidados. Alguns exemplos (todos os grifos são
meus):
A coleção deve ser desenvolvida de acordo com um plano
definido numa ampla base de generalizações. (HEINES,
1950, apud FIGUEIREDO, 1998, p.28).
Para que em qualquer biblioteca possa ser estabelecida uma
política de seleção, ou seja, conjunto das normas que irão
reger o dia a dia do trabalho dos selecionadores, é necessário
primeiro que estejam bem claros e delineados os objetivos da
biblioteca [...]; os autores são unânimes a este respeito, isto
é, de que deve existir uma declaração dos objetivos gerais
da biblioteca, relacionados com a instituição e à comunidade
que a ela serve”. FIGUEIREDO, 1998, p. 32).
Desenvolvimento
de
coleções
é
uma
função
de
planejamento [...] seleção é tomada de decisão. (EDELMAN,
1979, apud FIGUEIREDO, 1998, p.36).
A objetividade no processo de seleção é uma meta a ser
�constantemente almejada. (VERGUEIRO, 1995, p. 9).
Os termos em destaque nas citações revelam o caráter
essencialmente administrativo da seleção, reforçando a
ideia de que são tarefas que compõem um universo maior
relacionado à gestão da biblioteca como um todo, que
exigem o trabalho de planejamento prévio, definição de
critérios e metas a serem atingidas. Pressupõe um
monitoramento contínuo e a presença do gestor, cuja
liderança será capaz de levar a cabo os objetivos
propostos.
No entanto, o outro lado da moeda precisa ser resgatado:
as correntes administrativas atuais apontam as questões
emocionais que envolvem os processos de gestão, as quais
também devem ser consideradas. Um bom exemplo disso é
a Inteligência Emocional aplicada à gestão empresarial. No
caso da gestão de estoques de informação, especialmente
na etapa de seleção, tais questões devem também ser
levadas em conta.
Para Evans e Saponaro (2012), a seleção é o coração da
gestão da coleção, é o que mantém todo o processo vivo.
Uma atividade assim tão essencial obviamente implica o
peso de uma grande responsabilidade para o gestor que a
desenvolve. Portanto, questões emocionais são relevantes
e devem ser discutidas ainda na tomada de decisão do
selecionador.
No ótimo texto de Quinn (2007) é levantado esse debate
tão importante, ainda insuficientemente discutido, mas
essencial ao gestor de estoques de informação. O autor
lembra que a literatura sobre seleção costuma apresentar
listas de critérios racionais e cognitivos de escolha, que
servem para guiar os bibliotecários em seu trabalho, mas
são raros os autores que mencionam ser essa uma tarefa
que envolve também aspectos emocionais. Para ele, essas
decisões não são apenas uma questão racional, mas uma
questão do coração. (QUINN, 2007).
Para Quinn (op.cit, não paginado, tradução livre), “dado o
�elevado grau de incerteza inerente à tomada de decisões
na gestão de coleções, o processo não pode ser
considerado como estritamente lógico, analítico e racional”.
Segundo o autor, a emoção ou o afeto se somam ao
pensamento e à cognição no processo de seleção das
obras:
Um selecionador usa o pensamento para as decisões a serem
tomadas no desenvolvimento de coleções, e este pensamento
pode ser influenciado e levado em direções bem específicas,
que são resultado de suas experiências que envolvem sua
emoção ou estado de espírito. (QUINN, 2007, documento não
paginado)
Desse modo, o bibliotecário, consciente de que suas
emoções afetam o processo decisório de escolha de obras
que comporão o estoque de informação de sua biblioteca,
deverá cercar-se de cuidados para certificar-se de que seu
estado de espírito possa influenciar positivamente esse
processo. Significa usar sua intuição e memória afetiva,
por exemplo, a favor da tomada de decisão em relação a
um título:
As emoções com características de certeza, raiva ou
contentamento
geram
mais
confiança
na
escolha
(Heurísticas). Aquelas características de ansiedade ou
surpresa podem levar o bibliotecário a uma busca e análise
mais cuidadosas. (op.cit., tradução livre)
Esse ponto de vista emocional deve ser, portanto, levado
em consideração pelo bibliotecário gestor em sua tarefa de
coordenar a equipe de selecionadores ou mesmo de
exercer a atividade de seleção de obras.
�4.2 Aquisição
As atividades de aquisição são apresentadas como etapa
seguinte à da seleção. De modo geral, são atividades que
identificam, localizam e obtêm itens para a composição do
estoque de informação das bibliotecas, normalmente
realizadas através de compra, doação ou permuta. Até aí,
nenhuma novidade.
Ao pensarmos nos aspectos gerenciais que permeiam essa
atividade, logo vem à mente a necessidade de manter
cadastros e arquivos de fornecedores que registrem o
histórico das negociações, servindo de base às aquisições
futuras.
Em tempos de serviços automatizados, tais cadastros são
fáceis de serem criados e mantidos através do uso de
ferramentas tecnológicas. Os softwares de gerenciamento
de bibliotecas, por exemplo, facilitam a vida dos gestores,
oferecendo módulos dedicados ao registro e
acompanhamento das atividades de aquisição.
A literatura da área também é pródiga em oferecer
diretrizes para o bom andamento dessa atividade, sendo
comum encontrar exemplos de fluxogramas que retratam
passo a passo cada uma de suas etapas.
Talvez essa tarefa seja a mais facilmente conectada às
questões administrativas, pois há forte relação entre o
trabalho da biblioteca e os recursos financeiros da
instituição. Assim, já são bem conhecidas e aplicadas, por
exemplo, atividades de planejamento e otimização de
recursos orçamentários, supervisão e controle de cada uma
das atividades, desde a formalização do pedido aos
fornecedores até o pagamento, recebimento e conferência
dos materiais.
Quando a aquisição se faz através de compra,
especialmente, há diversas fontes de informação na área
�da Biblioteconomia que apresentam as diferentes
modalidades, suas vantagens e desvantagens às unidades
de informação.
Por isso, mais uma vez, não tenho aqui a pretensão de
apresentar um roteiro ou mesmo um manual que
identifique, conceitualmente, o universo de informações
sobre aquisição. Meu propósito, claramente assumido, é o
de refletir essas práticas nos dias atuais sob um ponto de
vista social e sob a ótica da gestão.
Sendo assim, gostaria de retomar aqui o diagrama de
Evans (1979), apresentado anteriormente, a fim de discutilo em relação à etapa da aquisição:
Fonte: VERGUEIRO, 1993.
Perceba que as etapas cíclicas apontadas pelo autor
possuem, em sua maioria, uma ligação direta representada
por setas. Na explicação do autor, as setas correspondem
ao nível de participação da comunidade no processo de
desenvolvimento de coleções. Quanto maiores elas forem
melhor será o nível. Percebeu que a única etapa que não
possui seta ligada à comunidade é a da aquisição?
Com toda a humildade possível diante da ousadia de
�discordar de um autor tão conceituado, gostaria de pensar
a razão dessa distinção. Uma primeira ideia que me
ocorreu, relacionada à ‘idade’ do diagrama, já que remonta
à década de 1970, é a de que, talvez, naquela época e
contexto, a concepção de participação dos interagentes
não seria tão desenvolvida como nos dias atuais.
No entanto, na nova versão do livro de Evans, em
parceria com Saponaro, lançada em 2012, os autores
reafirmam claramente essa relação demonstrada no
diagrama de 1979, quando dizem que “este é o único
ponto no processo de desenvolvimento de coleções que
envolve pouco ou nenhum “input” da comunidade [...]
Frequentemente, as pessoas que ajudam na seleção não
estão diretamente envolvidas nos trabalhos de aquisição
do material selecionado” (op.cit., p.47, c.2). Ou seja,
permanece a relação ‘zero’ entre aquisição e comunidade.
Vergueiro (1989, p.63) reproduz a mesma postura, pois
utiliza sem discutir esse ponto, a figura que ilustra o
processo de Evans, quando apresenta a etapa de
aquisição, afirmando que:
Deve ser entendida como uma etapa puramente
administrativa [...] veremos que a aquisição é a única a não
ter ligação direta com a comunidade. Isto acontece por que o
papel da aquisição, no processo, constitui-se em localizar e,
posteriormente, assegurar a posse, à biblioteca, daqueles
materiais que foram definidos pela seleção, como de
interesse.
Se formos considerar os trâmites administrativos e
financeiros da aquisição por compra, seremos obrigados a
concordar com Evans e Saponaro, assim como com
Vergueiro. Contudo, se levarmos em consideração que há
outras modalidades de aquisição, o diagrama não
representa uma das mais importantes formas de
participação comunitária no desenvolvimento dos estoques
de informação de uma biblioteca: a doação.
�Não podem ser desprezadas as outras modalidades de
aquisição, especialmente no Brasil, onde é muito comum
formar e desenvolver coleções, especialmente de
bibliotecas públicas, comunitárias e escolares por meio de
doações espontâneas e solicitadas. O censo nacional de
bibliotecas públicas municipais de 20094, por exemplo,
detém um quadro demonstrativo de que a opção mais
utilizada para aquisição é a doação (83%), estando a
compra, em segundo (e último) lugar, ocupando apenas
17%.
A participação através da doação de itens bibliográficos é
uma das mais importantes na relação entre biblioteca e
comunidade. Entregar livros que, anteriormente,
pertenceram a um acervo pessoal pode significar que há
um apreço do doador pela biblioteca, uma certeza intuitiva
de que seus livros serão bem cuidados e utilizados por
muitas outras pessoas, as quais aprenderão coisas novas e
crescer com eles.
É claro que nem todos os doadores são assim tão bem
intencionados. É sabido que muitas doações não passam
de um simples descarregar de lixo impresso e, para
situações como essas, há critérios de análise e seleção do
material doado, que devem ser seguidas e observadas.
Mas são muitos os casos em que bibliotecas pessoais
inteiras são entregues aos cuidados das mais diferentes
unidades de informação, nas quais, muitas vezes, famílias
de pessoas já falecidas, carinhosamente, abrem mão de
acervos valiosos, fazendo isso também como uma forma
de homenagear a pessoa amada e estender seu legado.
Há, assim, uma relação afetiva na doação que não é
�possível encontrar em nenhum outro tipo de aquisição. E
isso é muito valioso, pois estreita os laços com a
comunidade, agrega valor ao estoque de informação, tendo
a participação direta dos interagentes no processo de
desenvolvimento de seus estoques.
Além das doações espontâneas, outra forma de aquisição
possível em unidades de informação, geralmente não
vinculadas ao setor público, mais detidamente bibliotecas
comunitárias, é a captação de recursos através de
ferramentas de crowdfunding. O termo, traduzido para o
português, significa ‘financiamento da multidão’ ou
financiamento coletivo, como comumente é chamado no
Brasil e se trata de uma prática que vem crescendo nos
últimos anos.
O sistema de arrecadação de fundos acontece via internet
e funciona da seguinte maneira: alguém (pessoas ou
instituições) propõe um produto ou serviço a ser financiado
por pessoas desconhecidas que poderão se interessar por
ele, as quais decidem doar quantias em dinheiro para vê-lo
concluído. Normalmente, as quantias são estipuladas com
antecedência, tendo as seguintes garantias: caso o valor
não seja atingido, o dinheiro será devolvido e, em caso
positivo, alguma compensação será oferecida aos
doadores, depois de concretizado o projeto, nos âmbitos
equivalentes à doação recebida.
A partir do crowdfunding, artistas têm montado suas
peças, cantores têm lançado seus discos, startups
inovando tecnologias, e bibliotecas têm comprado livros.
Sim, você leu corretamente: bibliotecas têm comprado
livros.
Um exemplo a ser citado foi mencionado no site da
Revista Galileu5, no qual consta que foi lançado o Projeto
Librii por uma universidade norte- americana; que prevê a
criação de bibliotecas de baixo custo, com sinal wireless e
autossustentáveis na África. Para arrecadar fundos e
atingir seu objetivo, foi aberta uma chamada de
financiamento coletivo com alvo de 50 mil dólares.
�Outro exemplo recentemente divulgado por Rodriguez
Garcia (2014), através do Blog Infobibliotecas, é a
iniciativa espanhola de crowdfunding chamada Mecenable,
cujo financiamento coletivo é direcionado a projetos de
bibliotecas e que pode ser conferido através do link
http://www.infobibliotecas.com/es/blog/?p=844.
Fonte: http://www.yebothis.com/wpcontent/uploads/2014/07/librii3-w750.jpg
Na era de participação através da Internet, projetos dessa
natureza podem atingir bons resultados, pois o valor social
de uma biblioteca é algo, frequentemente, melhor
reconhecido pela ‘multidão’ do que pelas instituições e
políticas públicas. As chances de adesão podem ser bem
interessantes.
Outra forma para aquisição de estoques de informação,
que vem ganhando cada vez mais adeptos entre a classe
bibliotecária, é a realização de projetos de captação de
recursos externos à sua instituição de origem.
Eventualmente, são lançados editais públicos estaduais,
municipais ou mesmo federais, além da iniciativa privada,
que oferecem valores destinados à compra de material
bibliográfico para bibliotecas. Consórcios entre bibliotecas
também podem ser uma saída interessante.
Um gestor atento sabe que precisa ser criativo e
persistente na captação de recursos de modo geral, mas,
especialmente, para adquirir obras voltadas ao
�desenvolvimento de seus estoques. Infelizmente, vivemos
em um país onde, historicamente, prevalece uma cultura
que não valoriza - e nem prioriza - a compra de materiais
bibliográficos para bibliotecas, nem mesmo em muitas
instituições privadas não dependentes de recursos públicos
para sobreviver.
Todo esse contexto de dificuldades que os bibliotecários,
que lidam com a aquisição de livros e materiais
bibliográficos enfrentam, leva-nos a outro conceito que
deve ser analisado sob a perspectiva da gestão de
estoques de informação: a avaliação.
�4.3 Avaliação
Esta etapa detém uma conexão direta com a natureza
administrativa da gestão de estoques de informação,
especialmente por conta da utilização de metodologias
próprias para análises qualitativas e quantitativas que
avaliam o estado do estoque em diferentes aspectos.
O livro de Lancaster (1996), talvez, seja o mais conhecido
entre nós e também o que oferece orientações e
metodologias variadas e aplicáveis à etapa de avaliação.
Acredito que seja muito difícil encontrar um bacharel em
Biblioteconomia, graduado nas escolas brasileiras que
nunca tenha lido ou mesmo ouvido falar sobre ele.
Portanto, mais uma vez, não iremos aqui discorrer sobre
métodos e fórmulas de avaliação, mas cabe discutirmos
um pouco mais detalhadamente sua relação com a gestão
e o papel do gestor propriamente dito.
Avaliar trata-se, basicamente, de coletar dados que
permitam verificar o estado da arte do estoque de uma
unidade de informação. Através da análise desses dados, é
possível verificar se a etapa de seleção foi realmente bem
sucedida, se o material adquirido agrega mesmo valor à
comunidade de interagentes, se o estado físico das obras
está em boas condições, se as áreas de assunto cobertas
estão em equilíbrio e se o número de itens oferecidos
atende à demanda de utilização.
Mais uma vez, refere-se à identificação e análise dos
pontos fortes e fracos, oportunidades e ameaças, voltados
�agora à construção e desenvolvimento dos estoques de
informação já existentes. Disso resultam diferentes
processos de tomada de decisão importantes ao
bibliotecário gestor, por exemplo: a retirada definitiva de
obras que não respondem aos objetivos e metas da
biblioteca e de seu público-alvo, a projeção de formas de
divulgação e marketing para obras pouco utilizadas, mas
com valor em termos de conteúdo, ao planejamento com
vistas a trazer equilíbrio às diferentes áreas de cobertura,
a fim de que todas recebam a atenção necessária para seu
desenvolvimento.
A coleta desses dados deve ser feita de modo contínuo e
sistêmico, baseada em estudos qualiquantitativos de uso,
tendo como objetivo final a medição da qualidade e
adequação do material oferecido pela biblioteca.
(LANCASTER, 1996). Enfim, realiza um diagnóstico do
processo de gestão de estoques de informação que aponta
seus sucessos e fracassos.
Outro resultado desse diagnóstico é a checagem da
validade da Política de gestão de estoques da biblioteca. É
a etapa de avaliação que permite identificar se o
planejamento das ações da biblioteca, voltado ao seu
estoque de informação, está sendo validado ou se
necessita de ajustes. Segundo Vergueiro (1989, p.83), “a
avaliação permitirá ao bibliotecário verificar se as etapas
anteriores do processo, do estudo de comunidade ao
desbastamento, estão sendo realizadas de forma
coerente”.
Coerência: gosto da aplicação dessa palavra ao pensar os
estoques de informação. Todo o processo de gestão de
estoques de informação deve ser conduzido sob a batuta
da coerência, sendo conduzido pelo ‘fio de Ariadne’ que liga
cada etapa aos objetivos da instituição, da biblioteca e da
comunidade de interagentes. A avaliação permite verificar
se isso está acontecendo ou não e caberá ao gestor
encontrar os caminhos para corrigir eventuais falhas.
O grande problema ao avaliar estoques de informação, já
�mencionado por Vergueiro em 1989, é a ausência de
parâmetros e metodologias contextualizadas à realidade
brasileira. Ainda padecemos da falta de padrões nacionais
que sirvam como parâmetros na formação de estoques de
informação, bem como de diretórios nacionais de
publicações, a exemplo de muitos que conhecemos fora do
Brasil6.
Nesse quesito, mais uma vez saem à frente as bibliotecas
universitárias, pois contam com parâmetros quantitativos
bem definidos pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura),
fazendo avaliações institucionais que incluem análise de
estoques de informação da biblioteca como um dos
indicadores de qualidade à instituição.
Mais que isso, não há parâmetros claros em relação aos
outros tipos de bibliotecas e, muitas vezes, somos
obrigados a seguir padrões internacionais que não
correspondem ao contexto brasileiro. Sobre a ausência de
parâmetros em bibliotecas escolares, por exemplo,
Gonçalves et al. (2004, p.25) afirmam que “os poucos
estudos desenvolvidos permitem dizer que a questão de
padrões numéricos para coleções de bibliotecas escolares
não constituiu uma questão prioritária para autores da
área no Brasil”.
Decorridos dez anos da data da publicação do artigo,
pouca coisa mudou, mas merece destaque a Lei
12.244/2010, sobre a universalização das bibliotecas
escolares, que prevê o mínimo de um título por aluno
matriculado. Desta forma, podemos afirmar um pequeno
avanço (embora ainda não implantado, pois prevê o prazo
de 10 anos para tal) no que tange à apresentação de um
parâmetro, mesmo que extremamente tímido em termos
de quantidade de acervo a ser oferecido.
Para as bibliotecas públicas, desconheço padrões
nacionais. O Sistema nacional de Bibliotecas Públicas –
SNBP, em suas diretrizes para formação de acervos7,
sequer menciona questões quantitativas a serem
observadas em seus critérios básicos. Assim, as bibliotecas
�públicas do Brasil seguem levadas pelos ventos de suas
diretorias, normalmente formadas por leigos que assumem
cargos de confiança e, portanto, muitas vezes, profundos
desconhecedores do assunto.
Porém, nem só de números sobrevive a avaliação dos
estoques de informação. A análise qualitativa se refere à
pertinência, atualidade e adequação dos conteúdos e
suportes aos objetivos da biblioteca já mencionados
anteriormente. Nesse aspecto, as dificuldades são
igualmente identificadas, pois a avaliação qualitativa
demanda a participação engajada de especialistas em cada
assunto coberto pelos itens bibliográficos disponíveis.
A literatura sugere diferentes estratégias, como a criação
de comissões com a participação de especialistas nas áreas
de cobertura do estoque de informação. Esta pode ser uma
boa estratégia, apesar das limitações dos especialistas,
apontadas pelo próprio Lancaster (1996), quanto à
imparcialidade ou à falta de familiaridade com áreas muito
específicas dentro de um campo do conhecimento.
Contudo, também é consenso entre os autores que
escrevem sobre o assunto que conseguir reunir uma
comissão dessa natureza não se trata de tarefa fácil.
Especialistas geralmente estão atolados em trabalhos,
pesquisas ou aulas e, raramente, têm disponibilidade de
tempo para participar da avaliação qualitativa de estoques
de informação. O desafio de motivá-los a que opinem
sobre o conteúdo de uma obra de interesse da biblioteca
continua e, atualmente, é possível facilitar o trabalho dessa
comissão através de ferramentas colaborativas, encontros
virtuais que podem ser promovidos pela biblioteca por
meio das mídias sociais.
Além disso, em alguns casos, o bibliotecário poderá ser
um especialista na área dedicada à sua biblioteca, o que
representa algo mais, atribuindo maior facilidade de
julgamento da qualidade do conteúdo de seu estoque em
parceria com demais membros da comissão.
�Assim como o crowdfunding pode ser uma saída
interessante para a aquisição, o crowdsourcing 8também se
apresenta como uma opção a mais para a avaliação. O
termo foi apresentado pela primeira vez pelos editores da
Revista Wired em 20069 e pode ser definido como uma
maneira de terceirizar a solução de problemas, antes
buscada internamente por empresas ou instituições
diversas, através de um convite aberto à multidão de
voluntários dispostos a oferecer seu excedente cognitivo.
Assim, por exemplo, foram criados o software Linux e o
navegador de Internet Mozilla Firefox.
No caso da avaliação de livros, novamente, a ‘multidão de
fontes’ pode ser útil, pois trata de uma ferramenta para a
solução de problemas e construção coletiva do
conhecimento. Através dela, pode ser solicitada a opinião
de especialistas sobre o conteúdo de determinadas obras,
contando com a participação voluntária de profissionais e
pessoas que pesquisam o tema.
A definição do termo, encontrada na Wikipedia,
ferramenta igualmente criada pelo sistema de
crowdsourcing, reforça essa possibilidade ao mencionar
que “Com crowdsourcing explícito, os usuários podem
avaliar determinados itens, como livros ou páginas da
web”.
Para essa tarefa poderão ser convidados a participar, por
exemplo, a comunidade acadêmica de uma universidade,
aproveitando o potencial da ‘multidão’ de pesquisadores lá
existentes. Dessa forma, haveria uma participação efetiva
dos interagentes da biblioteca universitária, a exemplo do
que constatou Garcia (2014) em sua pesquisa mencionada
anteriormente. Uma solução caseira com múltiplas
vantagens para a biblioteca!
Para isso, contudo, é necessário ao gestor possuir uma
visão mais ampla de seu trabalho junto aos estoques de
informação. Mais uma vez são requeridas características
como pró-atividade, capacidade de negociação e liderança,
a fim de pensar e concretizar estratégias na busca de
�soluções práticas para as atividades de gestão de estoques
de informação. É importante que no desenvolvimento do
processo de gestão de estoques de informação o seu
gestor seja responsável e criativo; com base em
metodologias que podem ser criadas por ele ou adaptadas
de outros contextos.
Em síntese: criatividade para sair do lugar comum é
fundamental para uma boa gestão de estoques em uma
unidade de informação. Isso e um bom planejamento, por
meio da Política de gestão de estoques, nosso próximo
assunto.
1 Caso seja necessário aprofundar o conhecimento sobre o Estudo
de Comunidade, sugiro a leitura dos textos de Vergueiro (1989,
1993), Vergueiro e Andrade (1996) e Figueiredo (1994)
2 “Neuromarketing é um campo novo do marketing que estuda a
essência do comportamento do consumidor. É a união do marketing
com a ciência e é considerado uma chave para o entendimento da
lógica de consumo, que visa entender os desejos, impulsos e
motivações das pessoas”
http://neurobusiness.com.br/neuromarketing.php
3 Sugiro buscar textos dos autores já recomendados sobre as
Políticas de Seleção.
4 http://forumleitura.org.br/wp-content/uploads/2014/04/Censobibliotecas-publicas-brasil.pdf .
5 http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI33467217770,00PROJETO+DE+CROWDFUNDING+PRETENDE+ABRIR+BIBLIOTECAS+DE+BAIXO+
6 Alguns exemplos: Ulrich’s Guide e Sociological Abstracts
7 http://snbp.bn.br/diretrizesacervo
8 Para saber um pouco mais sobre o assunto, este site traz bons
esclarecimentos: http://www.ibccoaching.com.br/tudo-sobrecoaching/entenda-o-que-e-crowdsourcing-e-a-nova-tendencia-daproducao-colaborativa-2/.
9 Informações da Wikipedia http://pt.wikipedia.org/wiki/Crowdsourcing .
��5 - Política de GEI: um capítulo
à parte
“Não use velhos mapas para descobrir novas terras”
Gary Hamel
O que seria de nós que gostamos de viajar estar sem
mapas ou GPS (Global Positioning System) para chegar a
lugares desconhecidos ou de difícil acesso? Quem sai de
casa para uma viagem sem o devido planejamento, sem
consultar diferentes fontes para saber onde estão os
melhores hotéis (ou os mais baratos), os melhores
serviços, quais meios de transporte utilizar e que lugares
conhecer? É muito bom poder contar com a expertise de
quem já trilhou esses caminhos antes de nós, deixandonos um roteiro seguro a trilhar, não é mesmo?
Pois bem, planejar é fundamental em qualquer
empreendimento, seja pessoal ou profissional. Ter um
plano, traçar metas, indicar atividades necessárias,
estabelecer parcerias e determinar prazos são
fundamentos para o sucesso de um empreendimento e, em
muitos casos, um diferencial no alcance mais rápido e
certeiro de um objetivo qualquer.
Quando se fala em gestão, planejar é imprescindível. O
planejamento estratégico é característica essencial para o
bom funcionamento de qualquer organização.
�No caso dos estoques de informação, o planejamento é
igualmente essencial. Deve saber-se o estoque da
Biblioteca, que estoque se quer construir e quais as etapas
e atividades necessárias para atingir esse objetivo. Deve
também definir prazos e atribuir responsabilidades
específicas a pessoas/setores que desenvolverão as
atividades concernentes à gestão de estoques de
informação.
Nesse caso, o ‘mapa’ é um documento formal denominado
‘política’, que deve ser construído de forma democrática e
de acordo com o contexto de cada U.I. A política é, assim,
o documento norteador do gerenciamento de todas as
atividades que envolvem a formação e o desenvolvimento
dos estoques de informação.
Inicialmente, conhecida como ‘política de seleção’, surgiu
primeiramente como resposta à necessidade premente das
bibliotecas em estabelecer critérios de escolha de material
bibliográfico a ser inserido nas ‘coleções’, especialmente
ocasionadas pela explosão bibliográfica e pelo
desenvolvimento científico e tecnológico.
No Brasil, uma das primeiras menções ao documento de
política de seleção pôde ser verificada no texto pioneiro de
Antonio Miranda, datado de 1978, que reproduz trabalho
apresentado no evento IV Bienal Internacional do Livro &
IV Assembleia das Comissões Permanentes da FEBAB
(Federação Brasileira de Bibliotecários), realizado em São
Paulo.
Em seu texto, Miranda faz um diagnóstico dos processos
�de seleção e aquisição em bibliotecas universitárias
brasileiras, onde conclui que a seleção era, na verdade,
feita pelos professores que entregavam listas para
aquisição de livros, sem nenhuma “ingerência do
especialista de biblioteconomia no processo decisório e
sem qualquer ajuste a uma política definida de
desenvolvimento do acervo informacional da biblioteca”.
(MIRANDA, 1978, p.14).
O autor afirma, na sequência de sua argumentação que, à
época de seu diagnóstico, eram raras as bibliotecas que
possuíam uma política de seleção “que planeje o seu
crescimento conforme um plano racional, estratégico e
equitativo” (idem). Como consequência, constata Miranda,
inexistia o bibliotecário de seleção e a literatura sobre o
assunto era “paupérrima” (nas próprias palavras do autor),
obrigando os poucos cursos de Biblioteconomia, que
incluíam o tema ‘seleção de material bibliográfico’ em seu
currículo, a usarem literatura estrangeira como base
teórica.
Esse cenário, em finais da década de 1970, demonstra o
quão incipiente ainda eram os primeiros passos, tanto para
o ensino sistemático de técnicas de seleção e aquisição de
material bibliográfico, quanto para o estabelecimento de
uma política formalizada e especificamente voltada à
formação e desenvolvimento de coleções em bibliotecas no
país. Contudo, marca a chegada desse olhar mais técnico e
racional às coleções brasileiras.
Miranda, através de seu texto, traz os primeiros
direcionamentos à formulação do que chama de ‘política de
desenvolvimento do acervo informacional’, apontando os
objetivos dessa construção que, além de oferecer
racionalidade e equilíbrio aos processos de seleção e
aquisição, possibilitaria às bibliotecas (1978, p.30):
determinar e estabelecer demandas e
prioridades segundo as necessidades de sua
comunidade;
�definir extensão e profundidade da cobertura
temática de sua coleção;
avaliar suas decisões a partir de revisões
periódicas da política e
contornar,
de
forma
inteligente,
as
oscilações orçamentárias da instituição
mantenedora.
Esse texto clássico trouxe as primeiras orientações
básicas sobre o documento de política que serve de
fundamento até os dias de hoje. Pioneiro e ao mesmo
tempo de vanguarda, chamava a atenção dos bibliotecários
no sentido de que a ênfase não deveria estar no acervo
enquanto documento em si, mas no seu conteúdo
informacional, independente do suporte ou formato.
Destaca também a necessidade de analisar o contexto e a
conjuntura da instituição mantenedora e o conhecimento
da comunidade de utilizadores.
Miranda, a partir de seu diagnóstico e da apresentação de
seu trabalho, instala no Brasil um novo olhar aos acervos,
dando início a este importante debate entre os
profissionais.
Poucos anos mais tarde, com a introdução da disciplina
‘Formação e Desenvolvimento de Coleções’ nos cursos
brasileiros em 1982, o tema ganhou destaque,
representando um grande avanço nesses estudos no Brasil.
(VERGUEIRO, 1993).
Lentamente, a Biblioteconomia brasileira foi tomando
consciência da importância desse documento capaz de
nortear as atividades dirigidas aos estoques de informação
e, a partir da década de 1980, percebe-se a introdução
deste tópico na literatura publicada no país.
Lima e Figueiredo abordam a questão da política em
artigo publicado, em 1984, pela Revista Ciência da
Informação e afirmam que um dos entraves ao
estabelecimento de uma política para as coleções residia
�na ausência de políticas institucionais, pois estas servem
de base e parâmetro no desenvolvimento de políticas de
seleção, aquisição e descarte.
O texto apresenta características do documento que,
segundo as autoras, deveria ser construído de forma
participativa, ou seja, a partir de uma comissão formada
com representação de ‘usuários’ e “deve ser flexível e
atualizada, e expressa de forma a facilitar as decisões e a
justificar a incorporação ou não de determinados itens”.
(LIMA; FIGUEIREDO, 1984, p.139).
Quase uma década depois do texto de Miranda, em um
artigo datado de 1987, Vergueiro faz uma análise da
relação entre censura e seleção de obras em bibliotecas e
constata que a política formal de formação e
desenvolvimento de coleções ainda era inexistente em boa
parte das bibliotecas brasileiras; “no Brasil, é comum
bibliotecas, principalmente as públicas, não possuírem
qualquer política para o desenvolvimento da coleção, sendo
esta atividade bibliotecária, sem dúvida, uma das mais
importantes, realizada, em grande medida, da forma mais
desorganizada possível”. (VERGUEIRO, 1987, p.25).
Vergueiro é um dos autores nacionais que mais
contribuíram para o estabelecimento de uma visão
administrativa dessas atividades no Brasil. Seu livro
publicado, em 1989, também aborda a política enquanto
documento norteador das etapas de gestão de estoques de
informação, dedicando um capítulo específico para esse
tópico. Nele, o autor apresenta os propósitos, objetivos e
vantagens do documento e destaca suas características
gerenciais, sociais e pedagógicas.
Para Vergueiro (1989), estabelecer uma política de
coleções representa uma “medida de bom senso” (p.24),
pois: torna expressamente público “o relacionamento entre
o desenvolvimento da coleção e os objetivos da instituição”
(p.25); “propicia ao bibliotecário oportunidade de auto
avaliação e reflexão sobre sua prática de desenvolvimento
de coleção” e “funciona como diretriz para as decisões do
�bibliotecário”. (p.25).
Klaes, já no início da década de 1990, propõe a criação de
um sistema de informações gerenciais para a tomada de
decisão no desenvolvimento de coleções, no qual enfatiza a
necessidade da criação de políticas como ferramenta
indispensável à gestão de acervos (KLAES, 1991, p.221):
Outro aspecto que necessita ser enfatizado refere-se à
política de desenvolvimento de coleções, a qual representa
um plano de ação, através de um conjunto de enunciados
que determinam objetivos e critérios para orientar a
atividade de desenvolvimento de coleções.
A autora afirma que tanto a ALA (American Library
Association) quanto a IFLA (International Federation of
Library Associations), importantes entidades internacionais
da área, “recomendam o estabelecimento de políticas de
desenvolvimento de coleções que sejam revisadas
periodicamente, a fim de se adaptarem às mudanças
eventualmente ocorridas nos programas acadêmicos”
(idem).
A publicação de livros e artigos nas décadas de 1970 até
os anos 2000 serviram como fundamento para o ensino e o
desenvolvimento das atividades de formação e
desenvolvimento de coleções em unidades de informação,
sempre dando ênfase à criação do documento norteador de
políticas de gestão.
Simone da Rocha Weitzel em 2006, já no século XXI,
publicou um livro dedicado inteiramente à orientação sobre
a elaboração de políticas em bibliotecas universitárias;
sendo, mais uma vez, definidos os objetivos desse
instrumento, apontando todas as etapas do processo de
GEI que envolvem sua preparação e que se constituem no
conteúdo prático do documento.
É destacada novamente a importância do estudo de
comunidade, as características gerenciais de planejamento
e acompanhamento do desenvolvimento da coleção e, por
fim, a autora apresenta o passo a passo da construção de
cada elemento que deve ser observado em sua formulação
�e apresentação final.
Vamos fazer as contas: de 1987 a 2006, um total de 19
anos. Desde o texto de Miranda até o de Weitzel (sem
contar outros publicados nesse intervalo, o que alongaria
demais esta narrativa) decorrem quase duas décadas, nas
quais os mesmos tópicos precisam ser conceituados,
definidos e reafirmados. Isso não faz você pensar? A mim
faz e por isso aqui estou eu, em 2015, retomando o
debate.
O fato é que, decorridos quase 25 anos da introdução da
questão da política de gestão de estoques de informação
no país, ainda não se pode afirmar que sua presença seja
unânime nas bibliotecas brasileiras. É bem verdade que as
bibliotecas universitárias estão à frente nesse quesito: as
políticas dedicadas aos estoques de bibliotecas
universitárias são muito mais frequentemente encontradas
do que nos demais tipos de unidades de informação.
Por este motivo, talvez, nos anos que seguem a primeira
década do século XXI, verifica-se a publicação de artigos
que sugerem a criação de políticas para bibliotecas
escolares (SILVEIRA; FIORAVANTE; VITORINO, 2007) e
especializadas (MIRANDA, 2007), por exemplo.
Sobre políticas para estoques de informação em
bibliotecas públicas, desconheço publicações além das
orientações gerais dadas pelo Sistema Nacional de
Bibliotecas Públicas – SNBP1 e do documento Biblioteca
Pública: princípios e diretrizes2 da Biblioteca Nacional.
Ressalto, contudo, que nenhum dos dois documentos
explicita a necessidade da criação de uma política para a
gestão de estoques de informação enquanto documento
formal que abranja todas as atividades e etapas desse
processo.
Em minha experiência docente, venho estudando e
pesquisando o tema ao longo de mais de 12 anos de
atuação e tenho comprovado que o número de políticas,
efetivamente, implantadas e colocadas em prática ainda é
�muito reduzido, à exceção das bibliotecas universitárias
como já foi dito. No contexto da minha cidade, por
exemplo, a cada ano me surpreendo ao levar alunos em
visitas a bibliotecas de naturezas diversas e descobrir que
a política, ou não existe, ou está apenas escrita no papel,
geralmente desatualizada e sem uma aplicação efetiva.
Mas, para não ser injusta, devo dizer que há bons
exemplos de políticas de diferentes tipologias de bibliotecas
disponíveis de Internet, inclusive públicas e escolares, que
listo a seguir para que o leitor possa conferir:
Biblioteca Pública Benedito Leite (São Luís,
Maranhão):
http://www.cultura.ma.gov.br/bpbl/index.php?
page=politica_colecao
Biblioteca
do
Conselho
Regional
de
Contabilidade
de
Santa
Catarina:
http://www.crcsc.org.br/arquivosSGC/ARQ3_20111031
Sistema Estadual de Bibliotecas Públicas do
Estado
de
São
Paulo:
http://www.aprendersempre.org.br/arqs/APOSTILA_PO
Ministério
da
Saúde:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/politica_de
Biblioteca escolar estadual Joaquim Maria
Machado de Assis do Colégio Estadual de
Campo
Mourão:
http://www.cpmestadualcm.seed.pr.gov.br/redeescola/
Biblioteca
Central
da
UDESC:
http://www.udesc.br/arquivos/udesc/documentos/0_32
Como fruto dessas observações, dos levantamentos
bibliográficos e das análises de diversas políticas,
desenvolvi a proposta de um roteiro atualizado para
compor o conteúdo da política de gestão de estoques de
informação, apresentado no XXV CBBD - Congresso
Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da
�Informação - realizado em Florianópolis em 20133.
No trabalho apresentado, oralmente, destaco algumas
características fundamentais da política, observadas na
literatura especializada da área e que refletem os pontos
acima abordados quanto ao caráter democrático e
gerencial da política de GEI.
Sobre este último aspecto, vale a pena detalharmos um
pouco mais, já que o objetivo deste livro é propor uma
abordagem da GEI sob o enfoque da gestão propriamente
dita.
�5.1 Aspectos sociais e administrativos da
Política de GEI
Uma das características de qualquer processo de gestão é
a existência de documentos formais que orientam e
permitem acompanhar e medir o sucesso de um
empreendimento em qualquer organização ou instituição. A
política de gestão de estoques de informação representa
esse instrumento que norteia a realização de cada etapa,
segundo parâmetros e critérios pré-estabelecidos pela
comissão que o formulou, garantindo também sua
continuidade independente da permanência dessa
comissão.
Os processos da gestão de estoques em bibliotecas
compreendem ações de planejamento que implicam a
utilização de metodologias próprias. A política representa o
roteiro no qual estão descritos, passo a passo, cada uma
das etapas desse processo com indicações de seus
responsáveis e todas as informações que os gestores
entendem serem necessárias à composição do documento,
que servirão também como subsídios para a tomada de
decisão diária na gestão da coleção de uma U.I., ou seja,
na seleção, aquisição, avaliação, desbaste, preservação e
conservação do acervo.
A existência e a utilização desse documento sobre gestão
de estoques, em última análise, garantem que o estoque
de informação seja formado e desenvolvido, a partir de
uma visão concatenada entre:
biblioteca/instituição/comunidade e não dependerá de
opiniões pessoais, tendências ou modismos, nem estará
sujeito a qualquer tipo de imposição ou censura, seja
institucional, política ou pessoal.
Como comentado, anteriormente, a formulação da política
�deve ser fruto de um processo democrático, elaborado com
a participação de toda a comunidade de interessados pelo
estoque de informação a ser disponibilizado. Silveira, Costa
e Silva (2012, p.2) ressaltam que “a construção coletiva de
um documento dessa natureza pode proporcionar à
instituição o estabelecimento de diretrizes pautadas em
decisões coletivas, além de propiciar aos colaboradores o
sentimento de valorização nos processos decisórios da
instituição à qual pertencem.”
Para Vergueiro (1989, p.26), é fundamental essa
participação da comunidade, pois o autor afirma que “o
ideal é que tal documento surja como resultado da
negociação entre o bibliotecário, responsável pelo
desenvolvimento da coleção, e aqueles a quem a mesma
se destina”.
Desta forma, a política deverá estar em consonância com
a missão e objetivos da instituição mantenedora e, ao
mesmo tempo, conhecer profundamente a comunidade
para a qual a biblioteca foi criada, a fim de estar também
de acordo com suas demandas. Esses dois polos
representam os horizontes para os quais o estoque deve
apontar, e a política deve refletir o consenso obtido,
democraticamente, entre todas as partes no que diz
respeito ao estabelecimento dos critérios de seleção,
aquisição e avaliação do material informativo da
instituição.
Além do caráter democrático de sua formulação, o
documento também assume sua característica social, à
medida que estiver disponível ao público, a qualquer
interagente que esteja interessado em conhecer ou tirar
dúvidas sobre todo o processo. Assim, a política deve estar
disponível para consulta a toda a comunidade, sendo capaz
de dirimir possíveis dúvidas, oferecer subsídios para ação e
tomada de decisão, possibilitando espaço na negociação
entre todas as partes interessadas.
Ao apresentar os objetivos de uma política de
desenvolvimento de coleções, Vergueiro (20--) afirma que
�se trata de um documento necessário aos bibliotecários e
às bibliotecas também por uma questão de ‘relações
públicas’, pois existe para informar à comunidade por que,
para que e para quem o acervo existe.
Nos anos de 2013 e 2014, durante a ministração da
disciplina de GEI, realizei levantamentos e análises de
políticas disponíveis pela Internet em parceira com os
alunos. Nosso universo de pesquisa foi constituído das
bibliotecas universitárias: primeiramente as catarinenses e,
depois, as de universidades federais em todo o país.
Contrariando a teoria destacada no quadro acima, os
resultados da primeira pesquisa mostraram que, de um
universo de 59 páginas web de Bibliotecas Universitárias,
apenas 08 disponibilizavam links para suas políticas de
gestão de estoques enquanto documento completo para
pesquisa pública. Destes, um link se encontrava
“quebrado” não levando a conteúdo algum. Sendo assim,
de um total de 59 páginas web das BUs catarinenses,
foram acessadas 07 políticas de Gestão de Estoques de
Informação, o que corresponde a apenas 8% do universo
analisado.
Ao ampliar a pesquisa para o universo de bibliotecas de
universidades federais em todo o país, os resultados
obtidos foram muito semelhantes. De um total de 63
universidades, encontramos 59 links para as bibliotecas.
Destas, apenas 07 disponibilizam o documento de política
de GEI na íntegra para acesso à comunidade de
interagentes e aos interessados de forma geral, ou seja,
11% do total. Para esta última pesquisa, segue um gráfico
muito bem feito pela querida colega Daniela Spudeit e
�apresentado no I Forum de Gestão de Coleções em
Unidades de Informação realizado em Natal, RN, em
novembro de 2014. A imagem permite a visualização por
regiões e facilita o entendimento do estado da arte acima
descrito:
Fonte: Spudeit, 2014
É bom deixar claro que o fato de não disponibilizar a
política via página web não significa que os documentos
não existam na U.I. Este, aliás, constitui-se excelente
problema para pesquisas futuras. No entanto, fica evidente
a falta de preocupação dos gestores desses estoques em
publicizar democraticamente o documento, como orienta a
literatura da área, deixando de aproveitar as facilidades de
acesso e comunicação que a Internet propicia.
Assim, pode afirmar-se que, talvez, ainda sejam
necessários muitos artigos e publicações de livros e textos
que ressaltem a importância desse documento de teor
administrativo e social para a gestão eficiente e coerente
dos estoques de informação em bibliotecas, universitárias
ou não.
Ao longo desses anos de pesquisas e estudos, os alunos e
eu realizamos, também, diversas análises nos conteúdos
de diferentes políticas de bibliotecas universitárias,
públicas, especializadas e escolares. Nosso objetivo era o
�de identificar quais aspectos das etapas do processo de
gestão de estoques de informação estavam contemplados,
realizando análise comparativa entre os documentos e os
pontos indicados na literatura. O resultado desses estudos
é apresentado a seguir em forma de uma proposta de
atualização de conteúdo, a partir de um roteiro organizado
em tópicos.
�5.2 Proposta de roteiro atualizado para uma
política de gestão de estoques de
informação4
Para chegar à composição final da proposta, foi realizada
uma análise comparativa entre textos dedicados à temática
‘formação e Desenvolvimento de Coleções’ e diferentes
políticas disponíveis através de páginas web de bibliotecas
públicas, especializadas e universitárias.
Os autores utilizados como referencial teórico foram:
Vergueiro (1989), Weitzel (2006), Sthrel (2012) e Lozano
(2012). A partir destas leituras, foram elencados todos os
pontos sugeridos pelos autores como necessários à
elaboração do documento em questão.
A partir dessa listagem, foi realizada uma análise
comparativa com vinte políticas de diferentes tipos de
bibliotecas. Deste total, no entanto, as políticas de
Bibliotecas Universitárias representam a maioria, com um
total de quinze documentos disponíveis. As demais se
referem a bibliotecas de órgãos públicos ou bibliotecas
públicas estaduais.
O elenco de itens resultante da análise apresenta o
panorama de tópicos existentes nos documentos,
contemplados na literatura que serviu como referencial
teórico.
O modelo sugerido está estruturado em elementos prétextuais, textuais e pós-textuais. Os elementos textuais
correspondem ao conteúdo da política que depende dos
objetivos específicos e da missão de cada biblioteca em
cada contexto. Os detalhamentos, portanto, deverão ser
incluídos de acordo com os critérios estabelecidos pelas
comissões em cada unidade de informação. Na construção
�do modelo foram incluídos elementos que, normalmente,
ficam de fora das políticas analisadas e, por isso mesmo,
formam um diferencial que torna a política mais completa.
São eles:
Estudo de Comunidade enquanto base para
descrição
da
clientela/público-alvo:
no
capítulo 4 deste livro, estão dispostas, com
detalhes, as razões pelas quais este item
deve ser levado a sério na gestão de
estoques de informação. Contudo, gostaria
de ressaltar novamente que, nesse contexto,
esse estudo equivale a uma ‘pesquisa de
mercado’ para a oferta de produtos e
serviços de informação, pois descreve a
clientela da U.I. e suas demandas. Por isso é
fundamental que se conheça sua existência
e que seja identificado o perfil de sua
comunidade
a
partir
desse
estudo
detalhado;
Participação e papel da biblioteca em
programas
cooperativos:
A
sociedade
contemporânea, digitalizada e conectada
possui características colaborativas e, hoje
em dia, atuar em rede é fundamental. As
bibliotecas, especialmente as públicas e
universitárias podem e devem participar de
sistemas
de
cooperação
nacionais
e
internacionais com base em seus acervos.
Essa atuação deve ser planejada também na
política, descrevendo os critérios e as formas
de cooperação, a disponibilização (ou não)
de
recursos,
indicando
a
relação
custo/benefício dessa participação (STHREL,
2010);
Biblioteca 2.0 e Repositórios Digitais:
Embora pudessem estar incluídos no item
‘estoques de informação’ como formatos
�eletrônicos,
merecem
destaque
estes
documentos, pois necessitam planejamentos
específicos
com
desenvolvimento
de
estratégias que exigem contratos com
provedores, consórcios, licenças e acordos
diferenciados que envolvem, dentre outras
questões, assuntos concernentes a direitos
autorais, dentro de um novo cenário para as
bibliotecas na atualidade. A seguir, discutese com mais detalhes a questão da gestão
de e-books. Além disso, grandes bibliotecas
(especialmente as universitárias) podem
ultrapassar o papel de mediadoras no uso
desses materiais, sendo também apoiadoras
em projetos de criação de materiais de
conteúdo eletrônico em parceria com
pesquisadores.
(ex.
Biblioteca
da
Universidade Harvard, EUA5).
Conservação e Restauração: Apesar de ser
uma atividade essencial na gestão de
acervos que, inclusive, costuma estar
presente muitas vezes de forma emergencial
na maioria das bibliotecas, a conservação e
restauração dos estoques de informação não
é um item encontrado com frequência nas
políticas de GEI disponíveis na web. Incluí-lo
na política significa pensá-lo, planejá-lo de
forma estratégica e preventiva, estendendo
ao máximo a vida útil de cada documento
pertencente ao estoque da instituição, esteja
ele em seu formato físico ou eletrônico.
Censura: refere-se à garantia de acesso livre
e democrático ao estoque que a U.I. reserva
a seus interagentes. A presença do item
Censura no documento deve deixar claro o
compromisso da biblioteca em garantir que a
comissão responsável por essa etapa seja
atenta em equilibrar interesses na formação
�e no desenvolvimento de uma coleção que
contemple pluralidade de pensamento e
diversidade cultural. Além disso, deve
também garantir à sua clientela a livre
escolha e amplo acesso ao seu acervo,
segundo a natureza e objetivos de cada
instituição.
Vamos nos deter um pouco mais neste item, considerado
polêmico; apesar de não ser obrigatório na política, pode
ser incluído como subseção da etapa de seleção,
conferindo credibilidade na transparência dos processos
que envolvem a gestão de estoques de informação.
É importante frisar que a questão da censura é tratada
pela literatura da área sob três aspectos principais,
segundo Vergueiro (1989, p.59): a censura legal ou
governamental, pressão individual ou de grupos e a
autocensura. Em momentos históricos distintos ou
dependendo de determinados sistemas de governo, essas
categorias de censura podem se apresentar com maior ou
menor força.
No entanto, merece atenção especial a ‘autocensura’ que,
segundo o autor (VERGUEIRO, idem):
Refere-se a uma questão inerente ao próprio profissional
bibliotecário que, sem o saber, realiza autopoliciamento para
evitar prováveis polêmicas; quando, no entanto, tal
policiamento é consciente e espontâneo, deixa de existir
autocensura para passar a existir a censura exercida pelo
bibliotecário. Afinal, a linha a dividir a censura da seleção do
material é, às vezes, muito tênue [...].
Portanto, este item representa importante papel em uma
política de gestão de estoques coerente, pois se propõe a
garantir tanto à Instituição a qual a biblioteca está
vinculada, quanto ao seu público-alvo e especialmente ao
bibliotecário-gestor, a manutenção de um serviço
democrático e desvinculado de eventuais interesses e
restrições pessoais.
�Os demais elementos seguem as etapas tradicionais dos
processos de gestão de estoques de informação, ou seja:
critérios de seleção (qualitativa e quantitativa) e seus
instrumentos auxiliares; políticas de aquisição (compra,
permuta, doação, intercâmbio) e as metodologias de
avaliação (qualitativa, quantitativa), indicando as decisões
que seguem aos resultados obtidos (desbastamento).
O documento também deve indicar a periodicidade com
que a política deve ser revisada. O processo de gestão de
estoques é sempre dinâmico, assim como o é a biblioteca.
Com a rapidez característica impressa pelas tecnologias da
informação na sociedade contemporânea, essa necessidade
se faz ainda mais premente, talvez, ainda num espaço de
tempo menor do que os dois anos geralmente indicados
nas políticas atuais.
Como elementos pós-textuais, sugere-se incluir modelos
de correspondências utilizados para a comunicação entre
os diversos atores envolvidos nos processos e mais o
termo de doação, essencial à transparência nessa
negociação entre gestor/interagente na formação do
acervo, através da participação direta da comunidade na
etapa de aquisição.
Assim, segue em forma de tópicos enumerados a lista
completa dos itens considerados necessários para uma
política de gestão de estoques de informação:
1. Elementos pré-textuais
rosto, sumário)
(capa,
folha
de
2. Parte introdutória
1. Informações
Institucionais
(identificação, missão, objetivos)
2. Informações da U.I.
missão, objetivos)
(identificação,
3. Definição, importância e objetivos da
política
�4. Estudo de comunidade (descrição da
comunidade de interagentes)
5. Participação e papel da biblioteca em
programas cooperativos
(nacionais e internacionais)
3. Estoques de informação
1. Materiais que o compõem (conteúdo e
formato)
2. Recursos financeiros disponíveis para
sua formação e desenvolvimento
(orçamentos institucionais centralizados/descentralizados,
captação de
recursos externos)
4. Desenvolvimento
informação
dos
estoques
de
1. Seleção
1. Responsabilidade
da
seleção
(atores, princípios, atribuições e
competências)
2. Critérios por tipo de obra e de
suporte físico
3. Instrumentos auxiliares (fontes para
seleção)
4. Seleção qualitativa
qualidade)
(critérios
de
5. Seleção quantitativa (número de
títulos e exemplares por tipo de
obra,
segundo parâmetros/recomendações oficiais ou demandas
�verificadas)
5. Aquisição
1. Prioridades
(definidas
segundo
orçamentos e objetivos estabelecidos)
2. Formas de aquisição (compra, doação,
permuta, intercâmbio)
3. Reposição de materiais (situações e
formas previstas para reposição)
6. Avaliação
1. Metodologias
1. Qualitativas
responsáveis)
2. Quantitativas
responsáveis)
(métodos
(métodos
e
e
2. Periodicidade (previsão de prazos para
elaboração)
3. Desbastamento
descarte)
(remanejamento,
7. Biblioteca 2.0 e Repositório Institucional
(políticas, critérios, responsáveis)
8. Conservação/Restauração
responsáveis)
(políticas,
9. Revisão da política (previsão)
10. Elementos pós-textuais
1. Modelos
de
correspondência
(documentos administrativos)
2. Formulário de doação
3. Referências bibliográficas
Estes são os itens sugeridos para a composição de uma
política mais completa. Obviamente, não é definitiva e nem
‘universal’, isto é, nem todos os itens podem ser
�interessantes a todas as bibliotecas. Contudo, representam
o universo que cobre todo o processo de gestão de
estoques de informação. A utilização, bem como a
adaptação a cada contexto dependerá da negociação que
cada gestor conduzirá com sua instituição e sua
comunidade.
A ideia aqui é propor um roteiro que seja útil como ponto
de partida para a redação do documento, de maneira a
incentivar a elaboração desse instrumento de gestão
essencial ao sucesso, eficiência e eficácia das atividades de
gestão de estoques em bibliotecas.
Um último ponto deve ser abordado, a fim de completar
esse diálogo sobre a atualização de termos às atividades
de gestão de estoques de informação no contexto atual: a
gestão e-books. Discutiremos isso a seguir.
1 http://snbp.culturadigital.br/diretrizesacervo/
2
http://consorcio.bn.br/consorcio/manuais/manualsnbp/ArquivoFinal28_08.pdf
3 http://portal.febab.org.br/anais/article/view/1433
4 Boa parte deste conteúdo pode ser visto, também, no texto
apresentado no CBBD:
http://portal.febab.org.br/anais/article/view/1433/1434
5 http://www.theverge.com/2012/4/23/2969913/harvard-libraryadvisory-council-journal-open-access
��6 - Gestão de e-books: um
desafio e um aprendizado
“O livro não deixa de ser livro quando muda de formato”
Edson Nery da Fonseca
Não é de hoje que grandes desafios são trazidos ao
gestor de estoques de informação pelas tecnologias. Cada
inovação introduzida nos suportes, nos quais a informação
contida leva o bibliotecário à necessidade de rever suas
formas de trabalhar com os documentos, de repensar a
maneira de selecionar, adquirir e estocar em sua biblioteca
os novos formatos.
Foi assim que, desde a criação das tabuletas de argila e
sua evolução para os papiros e pergaminhos, depois para o
papel e, nos últimos anos, os suportes eletrônicos e
digitais, o desenvolvimento de novos suportes sempre
desencadeou mudanças na atuação do bibliotecário e na
organização das bibliotecas.
Especificamente, quanto a esta última transformação,
muito já se discutiu entre os pesquisadores da área. Uma
das principais implicações do chamado ‘impacto’ das
tecnologias nas bibliotecas, bastante debatido, foi a da
transformação do paradigma da posse para o do acesso.
No cenário das bibliotecas e suas coleções, Figueiredo foi
uma das autoras que, na década de 1990, discutiu esse
‘impacto’ em seus textos. Vou aqui abrir um pequeno
parênteses, pois julgo necessário repensar, mesmo que
muito brevemente, a noção de ‘impacto’ antes de entrar no
assunto propriamente dito.
A palavra ‘impacto’ conduz à ideia de algo que cai
repentinamente sobre alguém sem aviso prévio, causando,
�em boa parte das vezes, danos e prejuízos inesperados.
Em relação à introdução das tecnologias na sociedade e,
em especial no nosso caso, na biblioteca, isso não é
totalmente verdade.
Compactuo com Pierre Lèvy, para quem inexiste o
‘impacto’ da tecnologia1, já que a tecnologia é uma
construção social e, portanto, humana, nossa. Essa noção
é pautada nos estudos da Sociologia da Técnica, e tenho
como base especialmente um texto de Benakouche (1999,
p.2), para quem: “responsabilizar a técnica pelos seus
“impactos sociais negativos”, ou mesmo seus “impactos
sociais positivos”, é desconhecer o quanto - objetiva e
subjetivamente - ela é construída por atores sociais, ou
seja, no contexto da própria sociedade”.
Dito isto, dentro do contexto estudado neste livro, não
foram poucas as ‘previsões’ feitas sobre a inserção da
tecnologia no trabalho com a informação e, também, no
ambiente das bibliotecas. Portanto, o termo ‘impacto’ não
se justifica: fomos bem avisados por autores como
Lancaster, por exemplo, que segundo Figueiredo (1995,
documento não paginado) ficou conhecido como o “profeta
da sociedade sem papel”.
Figueiredo apresenta essas ‘previsões’, indicando que,
desde a década de 1970, o assunto estava sendo abordado
entre pesquisadores da área. Em seu texto, datado de
1995, Figueiredo apresenta as ‘profecias’ de Lancaster nas
décadas de 1970 e 1980, que incluíam o uso de
computadores no ambiente das bibliotecas em duas
aplicações possíveis: automação das operações internas e
acesso a informações fora do ambiente da biblioteca.
Figueiredo ressalta que essa transição do papel para os
sistemas eletrônicos era vista por Lancaster como parte
previsível da evolução dos suportes, atenuando ainda mais
a noção de ‘impacto’ e reforçando o ponto de vista da
construção social desse processo.
Outros autores citados por Figueiredo, que também
�discutiram essa evolução nas décadas de 1980 e 1990,
foram Black (1981), Horowitz e Curtis (1982), Line (1983)
e Garson e Howard (1984), Fisher (1992). Todos avaliaram
as tendências de publicações eletrônicas de periódicos e
livros, apresentando as possibilidades e as implicações
(palavra que eu prefiro) que trariam às bibliotecas.
O fato é que com ou sem a licença dos bibliotecários, as
tecnologias estão incorporadas nos dois aspectos
‘previstos’ por Lancaster desde 1970 e, a cada dia,
apresentam novos desafios e possibilidades ao gestor das
unidades de informação como um todo e, também, ao
gestor de seus estoques.
Como um dos primeiros desafios postos aos bibliotecários,
as bases de dados eletrônicos se tornaram os produtos
iniciais a serem desenvolvidos por esses profissionais. No
Brasil, já na década de 1960, percebe-se a introdução
dessa novidade nas bibliotecas brasileiras, através da
atuação visionária da equipe de bibliotecários liderada por
Lidia Sambaquy e Célia Zaher, do IBBD – Instituto
Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação, predecessor
do hoje conhecido IBICT (Instituto Brasileiro de Informação
em Ciência e Tecnologia).
Assim foi estabelecida uma atuação tecnológica da
Biblioteconomia no Brasil: em 1968, os bibliotecários do
IBBD lançaram a primeira bibliografia brasileira na área de
Física, elaborada por processo automatizado,
representando uma grande inovação para a época.
(CORRÊA, 2008, p.94).
A partir daí, com a introdução dos sistemas
automatizados nas bibliotecas brasileiras, verifica-se a
atuação bibliotecária no contexto de bibliotecas digitais,
virtuais, eletrônicas, híbridas... Enfim, convivemos com
aparatos, produtos e serviços de base tecnológica no
ambiente das bibliotecas, com a participação de
bibliotecários especialmente na mediação e uso daqueles.
A história recente das bibliotecas demonstra que os
�avanços tecnológicos no campo da informação implicam
mudanças e adaptações exigidas do bibliotecário, que
resultam em alterações curriculares dos cursos de
graduação, com vistas a atualizar a formação profissional
em termos tecnológicos. Surge com força maior ainda a
necessidade de buscar formação continuada, aperfeiçoando
conhecimentos e atualizando o currículo pessoal do
profissional que deseja se destacar no mundo do trabalho
da atualidade.
Como analisado por Figueiredo na década de 1990, uma
das áreas de atuação nas bibliotecas, que também recebeu
os efeitos e implicações dos avanços tecnológicos nos
suportes de informação, foi a da gestão de estoques.
Segundo a autora, o desenvolvimento de coleções foi uma
das últimas áreas a serem ‘automatizadas’ e, dentre o
elenco de ‘impactos’ que sofreu, destacam-se os seguintes
‘problemas’, mencionados por Nissley (1993, apud
FIGUEIREDO, 1996, p.252-253): seleção e acesso
(questões de controle, qualidade, conteúdo e forma);
preservação; direitos autorais; aquisição.
Esses ‘problemas’ consistem, na verdade, em desafios
colocados aos bibliotecários ainda nos dias de hoje, alguns
deles sem uma definição clara até o momento, permeando
a oferta de bases de dados em geral, de periódicos
científicos e, mais recentemente, são assunto em pauta na
introdução de e-books nos estoques da biblioteca.
Se você está lendo este livro, provavelmente não há
necessidade de uma definição do que seja um e-book, até
mesmo por que a tradução do termo é autoexplicativa:
livro eletrônico. No entanto, vale a pena dar uma rápida
�pincelada em sua breve e recente história antes de entrar
nos meandros de sua gestão em bibliotecas.
Assim, voltamos à década de 1970, quando Michael Hart
cria o Projeto Gutemberg e inaugura a era dos livros
eletrônicos. O Projeto Gutemberg nasce com a filosofia de
que o melhor uso que se poderia fazer da computação
seria o armazenamento, a recuperação e a pesquisa de
todo o material encontrado nas bibliotecas. Sua missão,
portanto, seria a criação e a distribuição de livros
eletrônicos que pudessem ser reproduzidos
indefinidamente.
Com essa ideia e fazendo uso de uma quantidade
excepcional de horas de uso no “super computador Xerox
Sigma V no Laboratório de Pesquisa de Materiais da
Universidade do Illinois”2, Hart digita e disponibiliza a
primeira obra do Projeto: A declaração da independência
dos Estados Unidos da América, que enviou ao maior
número possível de pessoas presentes na Internet.
Atualmente, o projeto oferece, segundo informações de
sua página em português, mais de 38 mil livros eletrônicos
e gratuitos (de domínio público nos Estados Unidos da
América) em formato e-pub ou kindle. Todos os livros são
digitalizados de editores originais e oferecidos em ótima
qualidade para leitura em dispositivos eletrônicos.
Essa é a gênese dos e-books; o primeiro passo de uma
tendência que cresce a cada dia e alcança um número cada
vez maior de adeptos, tanto leitores quanto escritores e
editores. Tem chamado, igualmente, a atenção de
estudiosos e pesquisadores das áreas de leitura e
publicações, por exemplo.
Em outras palavras, os e-books marcam um novo
momento na história dos suportes da escrita e, como em
todas as outras etapas anteriores, chegaram às bibliotecas
causando frenesi.
Muitas dúvidas e grandes desafios cercam a introdução de
livros eletrônicos nos estoques de informação das
�bibliotecas e ainda não há (pelo menos não durante a
escrita deste livro) nenhum texto que oriente, com clareza,
de que maneira devem agir os bibliotecários nas questões
relativas à seleção, aquisição e preservação desse tipo de
obra. Este fato resulta no óbvio silêncio sobre o tópico nas
políticas de gestão de estoques de informação disponíveis
para consulta online.
Como professora da disciplina, saio à caça de informações
para preparar minhas aulas, e o material que passo a
seguir é resultado de leituras em blogs, da participação em
webinars de diferentes provedores ou de cursos de
capacitação oferecidos via web no Brasil e em outros
países, em especial, na língua espanhola3.
Alguns poucos artigos, publicados em periódicos ou
apresentados em eventos, fazem menção ao assunto e
auxiliam na composição deste texto. São apenas tópicos
que julgo importantes, devendo ser observados por um
gestor ao lidar com esse tipo de material informacional em
sua biblioteca e estão descritos a seguir.
�6.1 Seleção
Em termos de conteúdo, a literatura sobre formação e
desenvolvimento de coleções traz critérios gerais de
escolha de obras para composição de estoques de
informação que são plenamente aplicáveis à seleção de ebooks: autoridade, precisão, pertinência e atualidade de
conteúdo. Portanto, numa primeira conclusão óbvia, esses
fatores devem continuar sendo observados ao serem
escolhidos os títulos de e-books que serão disponibilizados,
já que os e-books a serem adquiridos deverão atender à
demanda dos interagentes e aos objetivos institucionais,
tanto quanto os livros impressos.
É importante lembrar que, além das obras adquiridas por
compra, há diversas fontes de acesso aberto, inclusive ebooks, que podem ser linkados ou disponibilizados para
download, a partir do site da biblioteca e oferecidos como
uma forma de ampliar seu estoque de informação. Um
bom exemplo é o da biblioteca Brasiliana Guita e José
Mindlin da USP que, atualmente, oferece cerca de 3.000
títulos.
�Fonte: https://www.bbm.usp.br/node/27
É bom lembrar que a oferta de material eletrônico de
acesso aberto não dispensa sua cuidadosa seleção, a fim
de conhecer a fonte e avaliar sua pertinência, utilizando
critérios específicos para análise de fontes de informação
eletrônica4.
Ainda no caso de fontes de acesso gratuito, devem ser
observados os tipos de licença que utilizam (domínio
público, open access, creative commons), bem como quais
são os formatos que apresentam (proprietários como o
kindle ou livres como e-pub ou pdf).
A oferta de e-books, no entanto, ainda não é tão
abundante quanto à de livros impressos, caminhando a
passos mais lentos do que o desejável no Brasil. Fora isso,
em se tratando, especialmente, de conteúdo técnico ou
científico, boa parte dos títulos oferecidos se restringe a
provedores estrangeiros (que dominam o mercado
mundial) e a obras em línguas diferentes do português.
Coloca-se, aqui, em destaque a pertinência dessas obras
ao público-alvo da biblioteca quanto à sua capacidade de
leitura e compreensão de textos em idiomas diferentes do
português.
Ao selecionar os e-books, é preciso saber quais os
recursos de leitura são oferecidos: leitura na tela, acesso a
texto completo, se há mudanças no tamanho das fontes e
cor do fundo, se a paginação é fixa ou variável, se há
possibilidade de fazer anotação nos textos, busca
amplificada, download, cópia, impressão, etc.
Além disso, é necessário pensar nos equipamentos
leitores - tipos de dispositivos e softwares - que a
biblioteca deverá disponibilizar ou instalar, considerando,
também, a adaptação dos interagentes a esses
equipamentos e à interface oferecida, bem como em todo o
treinamento necessário ao pessoal da biblioteca. Há quem
sugira um período de testes antes da compra propriamente
dita.
�O DRM – Digital Rights Management – direitos autorais de
acesso e uso de e-books – apresentam restrições e
controle por parte das editoras. É preciso avaliar se a
aquisição de obras sob DRM é interessante à biblioteca.
Outras questões também devem ser levadas em conta na
hora de selecionar não apenas os e-books, mas também
seus distribuidores e, dentre elas, a autoridade de editores
e autores. No entanto, selecionar e-books depende de uma
negociação mais ampla que envolve não apenas a escolha
dos títulos, mas de todo o ‘pacote’ oferecido à biblioteca
para sua aquisição.
�6.2 Aquisição
Alinhar as necessidades das bibliotecas às propostas dos
fornecedores de e-books é um grande desafio a ser
vencido. É preciso analisar bem as propostas, estudar os
modelos de negócio existentes e buscar a melhor
adequação aos interesses das bibliotecas. Ainda é muito
comum que as unidades de informação precisem optar pela
proposta ‘menos ruim’, submetendo-se às poucas e nem
sempre vantajosas ofertas dos fornecedores5.
No entanto, de forma bastante pontual, na hora de
adquirir os e-books, vários aspectos precisam ser
esclarecidos:
Trata-se de compra
licenciamento?
perpétua
ou
de
É feita por coleção (pacote) ou por títulos
individualmente?
Sob que demanda?
A biblioteca está pagando pelo acesso ou
pela propriedade?
O
acesso
oferecido
(monousuário)?
é
individual
O acesso é multiusuário, podendo mais de
uma pessoa acessar o mesmo título? Qual o
máximo de usuários simultâneos permitido?
O acesso é limitado em sua quantidade ou
ilimitado?
O empréstimo é diário ou semanal?
A biblioteca poderá acessar os registros
MARC?
Dialoga com
biblioteca?
o
software
de
gestão
da
�Qual a garantia de que a biblioteca continue
a acessar as obras no caso de um
distribuidor deixar de atuar no mercado?
E se houver mudança de formatos?
Possui serviço de suporte, treinamento e
atualização
sobre
novos
recursos
e
ferramentas?
É preciso tirar todas as dúvidas que surgirem e buscar
conhecer o mais profundamente possível, tanto o processo
de aquisição como o mercado de e–books, pois é temática
bem recente nas bibliotecas brasileiras e ainda estamos
reféns do mercado internacional, principalmente. O
contrato a ser celebrado com os provedores deverá ser
bom para todas as partes.
Alguns conselhos dados em webinar, realizado pela equipe
do Aprender 3C, são bastante úteis:
Gaste tempo estudando esse assunto;
Não se ‘case’ com nenhum provedor;
Analise bem todas as ofertas;
Negocie com os distribuidores, mas se
aproxime também dos editores e livrarias.
Esses conselhos são importantes, à medida que se faz a
análise dos prós e contras de cada modelo de negócio
oferecido, bem como as suas implicações para o
interagente em relação ao acesso e uso das obras.
Importante também conhecer o mercado nacional: quais
livrarias oferecem títulos em português, quais são e como
baixar os aplicativos exigidos ao download dos e-books,
que programas são necessários para computadores e
tablets, etc.
Em suma, para adquirir e-books é preciso saber:
�O que há (disponível no mercado e na
biblioteca);
Como acessar (local ou remotamente?
Através de links? É necessário autenticação
de ‘usuário’ ?)
Como usar (conhecer a interface e lidar com
os dispositivos leitores)
Como emprestar (orientar o passo a passo
para baixar os e-books no computador e
outros dispositivos)
Como estamos falando em gestão, é importante saber que
a decisão de adquirir e-books precisa ser pensada e
negociada com o staff da biblioteca e com a instituição. A
seguir, algumas ideias que podem ajudar.
�6.3 Gestão de e-books em bibliotecas
Além das atividades de seleção e aquisição, é preciso criar
um ambiente favorável ao uso dos e-books pelos
interagentes, preparando e capacitando, tanto o pessoal da
biblioteca quanto seus interagentes. Por ambiente
favorável, entenda-se: propício ao aprendizado constante,
com facilitadores atuando de maneira a que a interação
informação/tecnologia/biblioteca resulte na produção e
disseminação de novos conhecimentos.
Uma vez que a introdução de e-books nas bibliotecas
parece ser uma tendência, faz-se necessária a contratação
ou designação de um gestor específico para a coordenação
e promoção de e-books, caso o tamanho da biblioteca e o
número de bibliotecários deem suporte à criação deste
‘cargo’.
Esse gestor deverá possuir, além das habilidades e
competências esperadas de maneira geral, maior
desenvoltura no uso de dispositivos e na leitura de textos
eletrônicos e, também, dispender tempo e energia no
conhecimento das questões técnicas e legais que envolvem
a aquisição desse tipo de material. Seu trabalho também
deverá ser o de convencer seus colegas de trabalho a
‘comprarem a ideia’ da introdução dos e-books e vencerem
seus limites ou preconceitos em relação a esse novo
formato.
Assim, o gestor deverá criar um ambiente democrático
onde toda a equipe envolvida poderá discutir aspectos que
�circundam a introdução desse material nos estoques de
informação da biblioteca. Dentre os assuntos a serem
debatidos, que dizem respeito ao contexto e à realidade da
unidade de informação, destacam-se:
Barreiras econômicas e tecnológicas que
deverão ser vencidas;
As possibilidades de digitalizar o material
impresso;
Armazenamento local ou em nuvem de
conteúdo digital;
Uso ético dos e-books (respeito às licenças e
direitos legais).
Outra questão de fundamental importância diz respeito à
implantação de um programa de treinamento à equipe da
biblioteca, já que é essencial que todos saibam acessar os
e-books para que possam auxiliar os interagentes. As dicas
abaixo são preciosas6:
Elabore e aplique um teste de nivelamento antes de iniciar
o treinamento: cada membro da equipe deve experimentar
baixar e ler um ebook de cada plataforma disponível na
biblioteca e em, pelo menos, dois tipos de dispositivos
diferentes;
1. Aborde uma plataforma
dispositivo de cada vez,
necessário para que as
firmeza no aprendizado de
de iniciar a outra;
e um tipo de
dando o tempo
pessoas sintam
uma etapa antes
2. Comece com os mais interessados e
desenvoltos no uso de tecnologias. Eles
poderão multiplicar o treinamento com os
demais colegas;
3. Prepare guias de uso de cada dispositivo,
voltados ao acervo específico de e-books,
�que podem ser arquivados em um
repositório ou folder compartilhado na
biblioteca;
4. Ao final do treinamento, aplique outro teste
de conhecimento, oferecendo certificados de
capacitação aos que apresentarem bom
desempenho no aprendizado.
Esses passos garantirão uma equipe preparada para, não
apenas auxiliar no acesso e uso, mas também para
incentivá-los dentre a comunidade de interagentes. Seguese, então, outra etapa igualmente importante: a
divulgação e marketing desse material.
O investimento na aquisição de e-books costuma ser alto
e, como visto anteriormente, deve ser justificado através
de uma utilização frequente e constante do material pelos
interagentes. Além da condição primária e óbvia de
conhecer sua comunidade de interagentes para saber os
níveis de aceitação e demanda do material, para que toda
a comunidade saiba da existência dos e-books e, melhor
ainda, permaneça interessada em utilizá-los, uma forte
campanha de divulgação deve ser elaborada e colocada em
prática. Algumas ideias que podem ser interessantes:
Criar um evento para o lançamento do
estoque
adquirido,
em
que
toda
a
comunidade de interagentes deverá ser
convidada;
Divulgação massiva em toda instituição e
fora dela, utilizando canais locais de
divulgação e mídias sociais;
Disponibilizar treinamentos periódicos;
Criar e divulgar tutoriais para facilitar o uso;
Incluir divulgação nas visitas orientadas à
biblioteca (algumas bibliotecas aproveitam o
treinamento do portal da Capes e incluem o
�treinamento
de
acesso
plataformas de e-books).
e
uso
das
O gestor também deve atentar para o acompanhamento
de dados estatísticos de uso desse material, além de
projetar o crescimento futuro do estoque, tanto em
número de títulos, como na quantidade de acessos.
A gestão de e-books fortalece a gestão de estoques de
informação como atividade vital de unidades de
informação, pois acrescenta atividades importantes ao
processo do gerenciamento de estoques, ampliando seu
espectro de atuação e o leque de possibilidades de acesso
à informação.
Assim como, nas décadas de 1970 e 1980, havia
previsões negativas em relação às bibliotecas ameaçadas
pelas tecnologias, verifica-se, hoje, um discurso não muito
favorável à permanência e validade das atividades de
formação e desenvolvimento de coleções diante da oferta
de e-books7. Talvez isso fosse verdadeiro no caso de
desconsiderar os e-books como parte integrante dessa
‘coleção’ ou, como prefiro chamar, desse estoque de
informação.
Como discutido neste capítulo, tanto os livros digitais
adquiridos por compra quanto os acessados de forma
gratuita, são alvos de critérios de seleção, aquisição,
armazenamento e preservação. Desta forma, até mesmo
para quem visualiza o cenário drástico da extinção do livro
impresso, creio ser possível afirmar a sobrevivência da
gestão de estoques de informação. E, assim,
encaminhemo-nos para o final desta conversa.
1 O sociólogo afirma a inexistência do impacto tecnológico em
entrevista dada ao jornal Folha de São Paulo em 1997, atribuindo o
uso de tecnologias como algo inerente à sociedade. A íntegra da
entrevista pode ser conferida no link:
www.ichca.ufal.br/.../biblioteconomia/.../pierre-levy-o-inexistenteimpacto-da-tecnolo..
2 https://www.gutenberg.org/wiki/PT-
�PG_Hist%C3%B3ria_e_Filosofia_do_Project_Gutenberg,_por_Michael_Hart
3 Em especial webinar da ProQuest e cursos da Aprender 3C
4 Sugiro os textos da professora Maria Inês Tomaél, pois dão
subsídios excelentes e devidamente testados para uma análise
consistente dessas fontes eletrônicas.
5 Para conhecer mais a fundo os diferentes modelos de negócio,
sugiro a leitura de Livro Digital e Bibliotecas (Serra, 2014). O capítulo
sobre a introdução dos livros digitais na biblioteca traz explicações
sobre os diferentes tipos de modelos disponíveis. O artigo de Costa e
Cunha (2014) também é muito esclarecedor e pode ser acessado no
link http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/26945
6 Adriana Gonçalves, em webinar da ProQuest
7 Veja postagem do blog Bibliotecários Sem Fronteiras, publicado
em 16/01/2015 sob o título “E-books e o desenvolvimento de
coleções
��7 - Passado, presente, futuro...
“Não existe o texto final, também porque não existe o
inicial.
Não é fixo. É nômade.”
Pedro Demo
A discussão proposta nestas poucas linhas não teve
a menor pretensão de ser absoluta ou definitiva. Como dito
logo de início, buscou-se apenas levantar uma reflexão
sobre a necessidade de atualizar termos técnicos voltados
às atividades de formar e desenvolver coleções, propondo
novos termos capazes de contemplar, de forma mais
contextualizada, uma das áreas mais importantes do fazer
bibliotecário: a gestão dos estoques de informação de uma
biblioteca.
Buscamos expor argumentos baseados na própria
literatura da área, nacional e estrangeira, a fim de colocar,
na pauta do dia das discussões profissionais sobre a gestão
do material informativo das unidades de informação, novas
possibilidades terminológicas com o fim explícito de
impulsionar o bibliotecário a uma nova postura profissional
diante do material informacional disponível nas bibliotecas.
Procurou-se conduzir o diálogo, a fim de apresentar uma
qualidade política que, segundo a concepção de Demo
(2011), deve dar ao texto a capacidade de não se mostrar
definitivo. Pelo contrário, precisa ser capaz de se manter
discutível, de se refazer, de continuar em constante
aprendizado.
Os questionamentos aqui levantados buscam despertar no
bibliotecário o interesse em sair do lugar comum, de se
inovar como profissional e, assim, reinventar sua área de
atuação, de se descobrir potencialmente criativo e atualizar
suas práticas de maneira democrática, respeitando e
�envolvendo todos os atores que podem e devem contribuir
para o sucesso das bibliotecas enquanto organismos em
movimento.
A gestão de estoques de informação (embora nem sempre
com esse título) tem sido matéria de pauta de toda e
qualquer biblioteca em todas as épocas da história da
humanidade. Selecionar, adquirir e preservar o estoque de
informação mais adequado a cada público sempre foi uma
das principais preocupações de todo bibliotecário atuante
em unidades de informação.
Passando de uma concepção de trabalho erudito e poético
a uma atividade técnica, propomos hoje que seja
considerada como um campo gerencial extremamente
importante ao desenvolvimento das bibliotecas e unidades
de informação.
Olhar o processo sob o ponto de vista da gestão,
entendendo as bibliotecas como um lócus de aprendizado e
geração de conhecimento e se relacionando com seu
público a partir da visão de interatividade: essas são as
propostas pensadas por mim nestas poucas páginas.
O potencial criativo e transformador das bibliotecas
depende, em grande parte, do pano de fundo que constitui
o estoque de informação por ela disponibilizado. Por isso, é
importante pensar e repensar sua gestão a partir de
pressupostos que valorizem o interagente, ampliando o
paradigma da biblioteca que simplesmente empresta livros
de forma descomprometida com seu contexto ou com a
qualidade do processo que antecede a chegada do livro à
estante e acompanha sua vida útil, tornando-a cada vez
mais útil por um período cada vez mais longo.
Novamente, reafirmo que os pontos aqui discutidos não
são definitivos: são propostas a serem discutidas e
testadas teórica e empiricamente, numa tentativa não
apenas de atualização terminológica, mas, especialmente,
de implantar um novo olhar para à gestão de estoques de
informação que resulte numa visão diferente da biblioteca
�e, quem sabe da própria Biblioteconomia. Uma nova
Biblioteconomia, como sugere Lankes.
O passo inicial está sendo dado e este livro representa um
convite para que, juntos, possamos abrir novos e
promissores caminhos às nossas bibliotecas e unidades de
informação.
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2fc9bcc5ac554b472ef26c867093fb21
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Title
A name given to the resource
Gestão de estoques de informação: novos termos e novas posturas para um novo contexto
Subject
The topic of the resource
Gestão da informação
Serviços de informação
Gestão de estoque de informação
Bibliotecário gestor
Description
An account of the resource
Não me surpreendi muito quando Elisa Cristina Delfini Correa me apresentou o livro Gestão de Estoques de Informação: Novos Termos e Novas Posturas para um Novo Contexto. Eu sabia que, mais cedo ou mais tarde, alguém colocaria em questão muitas das minhas certezas e confesso que fiquei feliz por ter sido mais cedo, de forma que eu pudesse presenciá-lo. Além disso, já havia acompanhado alguns de seus artigos anteriores na literatura e conhecia algumas de suas ideias. Assim, em vez de passar pelas cinco fases do trauma - negação, raiva, negociação, depressão e aceitação – preferi encarar o livro de Elisa como uma continuidade do meu trabalho. E confesso que, ao fim de sua leitura, não poderia pensar em melhor maneira de alguém fazer isso. Elisa escreve de uma forma leve, tranquila, utilizando um estilo coloquial que eu aprecio muito e que sempre busquei manter, embora nunca tenha conseguido utilizá-lo com o mesmo nível de precisão e elegância com que ela o faz. Esse aspecto me cativou imediatamente no livro e tenho certeza de que também cativará a muitos de seus futuros leitores. O estilo leve e conversacional do livro, por outro lado, em momento algum consegue empanar a profundidade de seu conteúdo. A autora se dispõe, com a obra, a colocar em xeque muito do que se pensava ou se pensa ainda na especialidade antes denominada “desenvolvimento de coleções” e, baseada em sua experiência na Universidade do Estado de Santa Catarina e nas proposições do professor Aldo Barreto, começa propondo uma nova denominação para ela: Gestão de Estoques de Informação. Segundo Elisa, a nova terminologia se justifica, porque “essa mudança terminológica deve também implicar uma mudança de visão, especialmente devido ao caráter dinâmico que a palavra “estoque” poderá assumir”. Nesse sentido, a autora é ousada e eu gosto muito disso. Não posso deixar de concordar com ela. Terminologias tais como “formação e desenvolvimento de coleções” - Não me surpreendi muito quando Elisa Cristina Delfini Correa me apresentou o livro Gestão de Estoques de Informação: Novos Termos e Novas Posturas para um Novo Contexto. Eu sabia que, mais cedo ou mais tarde, alguém colocaria em questão muitas das minhas certezas e confesso que fiquei feliz por ter sido mais cedo, de forma que eu pudesse presenciá-lo. Além disso, já havia acompanhado alguns de seus artigos anteriores na literatura e conhecia algumas de suas ideias. Assim, em vez de passar pelas cinco fases do trauma - negação, raiva, negociação, depressão e aceitação – preferi encarar o livro de Elisa como uma continuidade do meu trabalho. E confesso que, ao fim de sua leitura, não poderia pensar em melhor maneira de alguém fazer isso. Elisa escreve de uma forma leve, tranquila, utilizando um estilo coloquial que eu aprecio muito e que sempre busquei manter, embora nunca tenha conseguido utilizá-lo com o mesmo nível de precisão e elegância com que ela o faz. Esse aspecto me cativou imediatamente no livro e tenho certeza de que também cativará a muitos de seus futuros leitores. O estilo leve e conversacional do livro, por outro lado, em momento algum consegue empanar a profundidade de seu conteúdo. A autora se dispõe, com a obra, a colocar em xeque muito do que se pensava ou se pensa ainda na especialidade antes denominada “desenvolvimento de coleções” e, baseada em sua experiência na Universidade do Estado de Santa Catarina e nas proposições do professor Aldo Barreto, começa propondo uma nova denominação para ela: Gestão de Estoques de Informação. Segundo Elisa, a nova terminologia se justifica, porque “essa mudança terminológica deve também implicar uma mudança de visão, especialmente devido ao caráter dinâmico que a palavra “estoque” poderá assumir”. Nesse sentido, a autora é ousada e eu gosto muito disso. Não posso deixar de concordar com ela. Terminologias tais como “formação e desenvolvimento de coleções” - concretas na biblioteca”. E apela a colegas e pensadores respeitados da Biblioteconomia, como minhas queridas colegas, as duas Reginas (Obata e Belluzzo) que salientam o papel de interação e de intermediação da biblioteca e do bibliotecário. (Prof. Dr. Waldomiro Vergueiro)
Creator
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Corrêa, Elisa Cristina Delfini
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
© 2016 Elisa Cristina Delfini Corrêa
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Recurso Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
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The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
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��GESTÃO DE UNIDADES
DE INFORMAÇÃO
Organizadoras
DANIELA SPUDEIT
MARCIA SILVEIRA KROEFF
EDITORA FEBAB
�Editora FEBAB
Rua Avanhandava, 40 - Conj. 108/110
CEP 01306-000 – São Paulo - SP Brasil
tel: (11) 3257-9979
e-mail: secretaria@febab.org.br
site: http: www.febab.org.br/
© 2017 Daniela Spudeit e Marcia Silveira Kroeff
Conselho Editorial
Dra. Celia Zaher
Prof. Dr. Claudio Marcondes Castro Filho (USP)
Profa Dra. Maria Imaculada Cardoso Sampaio
Profa. Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo (UNESP)
Profa. Dra. Sueli Mara Pinto Ferreira (USP)
Profa. Dra. Telma de Carvalho (UFSE)
Profa. Dra. Valeria Martin Valls (FESPSP)
Profa. Dra. Zaira Zafalon (UFSCAR)Dra. Celia Zaher
i
Gestão de unidades de informação [Recurso eletrônico]/
Organizadoras: Daniela Spudeit e Marcia Silveira Kroeff –
São Paulo : FEBAB, 2017
p.: il.
Vários autores.
ISBN 978-85-85024-11-6
1. Serviços de informação – Administração 2. Unidades de
informação – Planejamento 3. Bibliotecários – Competências
I. Spudeit, Daniela II. Kroeff, Marcia Silveira
CDD 025.1
�SUMÁRIO
SUMÁRIO 5
APRESENTAÇÃO 7
PREFÁCIO 15
1 - PLANEJAMENTO EM AMBIENTES DE
INFORMAÇÃO 17
Marta Lígia Pomim Valentim
2 - GESTÃO DE PESSOAS EM
UNIDADES DE INFORMAÇÃO 39
Ilaydiany Cristina Oliveira da Silva
Tatiana Brandão Fernandes
3 - METODOLOGIAS PARA CONTROLE
DE QUALIDADE EM SERVIÇOS DE
UNIDADES DE INFORMAÇÃO 54
Daniela Spudeit
Noeli Viapiana
Marcia Silveira Kroeff
4 - AVALIAÇÃO DE SERVIÇOS DE
INFORMAÇÃO 69
Ana Maria Pereira
5 - GESTÃO DE PROJETOS EM
�UNIDADES DE INFORMAÇÃO 86
Daniela Spudeit
6 - O PENSAMENTO ENXUTO COMO
FORMA DE OTIMIZAR O USO DE
RECURSOS E SIMPLIFICAR
OPERAÇÕES EM UNIDADES DE
INFORMAÇÃO 99
Crislaine Silveira
Jordan Paulesky Juliani
Marcelo Cavaglieri
7 - CONTABILIDADE PARA
BIBLIOTECÁRIOS: NOÇÕES DE
RECEITAS, GASTOS E PERDAS ÀS
UNIDADES DE INFORMAÇÃO 110
Eduardo Silveira
Daniele Feldman
Daniela Spudeit
8 - MARKETING, BIBLIOTECAS E
BIBLIOTECONOMIA: REVISÃO
CONCEITUAL E PRÁTICA 119
Eliezer Mendes Lopes
Angelica C. D. Miranda
9 - MÍDIAS SOCIAIS EM SERVIÇOS DE
INFORMAÇÃO 129
�Regina Fazioli
10 - SEGMENTAÇÃO DE CLIENTES NA
BIBLIOTECA: COMO CONHECER
MELHOR O SEU PÚBLICO E
CONTRIBUIR PARA O MARKETING DE
RELACIONAMENTO COM O CLIENTE
144
Denise Rodrigues So
11 - GESTÃO DA CARREIRA E
MARKETING PESSOAL DO
BIBLIOTECÁRIO 153
Helen Beatriz Frota Rozados
12 - CONSULTORIA NA ÁREA DE
GESTÃO SERVIÇOS DE INFORMAÇÃO
170
Valéria Martin Valls
AUTORES 178
�APRESENTAÇÃO
Drucker já dizia que o maior problema das instituições é a
falta de gestão. Dadas as constantes mudanças sociais e
mercadológicas, pensar em gestão é sempre um desafio
quando se trata de mobilizar recursos para atingir
resultados em prol de objetivos comuns. Se em grandes
empresas e organizações isso é fundamental, imaginem
pensar a gestão em unidades de informação que exige o
desenvolvimento de habilidades e conhecimentos para
oferta de serviços voltados para a formação de capital
intelectual, social e humano.
Foi a partir dessa demanda que surgiu a ideia em convidar
profissionais e professores especialistas da área para
refletir e discutir sobre temáticas relacionadas à gestão de
unidades de informação. Sendo assim, essa obra versa
sobre gestão financeira, avaliação, planejamento, gestão
de processos, marketing, gestão de pessoas, controle de
qualidade, gestão de projetos, segmentação de cliente,
marketing de relacionamento, mídias sociais, entre outros
pontos que abarcam as demandas de ensino na formação
de bibliotecários gestores.
A obra busca oportunizar um aprofundamento em
diferentes temáticas que convergem para a formação de
competências gerenciais do bibliotecário que são
demandadas pela sociedade e pelo mercado no século XXI.
Acredita-se que seja necessário que os bibliotecários
tenham esses conhecimentos tratados nessa obra,
desenvolvam as habilidades necessárias, saibam usar
diferentes recursos, inovem em suas unidades de
informação e promovam um diferencial para esses
ambientes a fim de agregar valor às organizações no qual
estão inseridas e, principalmente, à comunidade atendida
por elas.
David
Lankes
defende
que
“bibliotecas
ruins
fazem
�coleções, bibliotecas boas realizam serviços, bibliotecas
excelentes criam comunidades”. É pensando nessa
contribuição social, que essa obra vem instrumentalizar os
bibliotecários para que usem técnicas e metodologias
gerenciais, transformando as unidades de informação
importantes espaços de busca e construção do
conhecimento em ambientes vivos que atendam às
demandas das comunidades em que estão inseridas.
.
Daniela Spudeit e Marcia Silveira Kroeff
(Organizadoras)
�PREFÁCIO
Recentemente, nas eleições para prefeito realizadas em
2016 no Brasil, os eleitores da cidade de São Paulo
ouviram muito a palavra “gestão”. Um dos candidatos
afirmou e repetiu dezenas de vezes na propaganda
televisiva e radiofônica, bem como em seus comícios
públicos e entrevistas midiáticas, não ser um político
tradicional, mas um “gestor”, alguém que tinha experiência
na administração de uma empresa e que tinha sido bemsucedido nessa tarefa. Além disso, bateu continuamente na
tecla de que todos os problemas enfrentados pela maior
cidade do país podiam ser resolvidos por ele, que era tudo
uma questão de “gestão” – e disso ele tinha, mais que
seus concorrentes, conhecimento de causa.
Esse discurso auto laudatório – como em geral são os
discursos dos políticos em busca de votos, diga-se de
passagem -, parece ter encontrado eco entre os eleitores
da maior metrópole brasileira, que acabaram por eleger
esse candidato no primeiro turno da eleição, num resultado
surpreendente para todos. Inclusive para o próprio
candidato, segundo consta.
Não sei dizer se os eleitores paulistanos têm efetivamente
uma ideia clara do que seja “gestão”. Não tenho segurança
para afirmar se sua escolha foi a mais correta ou a mais
equivocada possível. Não pretendo aqui analisar as
contingências que levaram a esse resultado das urnas, se
efetivamente foi esse discurso que garantiu o resultado
favorável ao candidato ou se existiram outros fatores
igualmente influentes. Isso não é tão importante agora,
pois o tempo provavelmente acabará tornando evidentes
as respostas para todas essas indagações. Mas faço
questão de começar a minha reflexão mencionando esse
fato, de forma a salientar o aspecto, sob um certo ponto de
vista, meio que “mágico” que a palavra adquiriu em termos
�de grande público – fator que provavelmente preponderou
para ela ser escolhida, pelos marqueteiros políticos, como
um bordão eleitoral naquele momento.
Nem tanto assim. Mas, tampouco, algo a ser minimizado.
Trata-se, no mínimo, de uma preocupação necessária. Se
vivêssemos em um mundo onde predomina a abundância
total de recursos, não haveria necessidade de nos
preocuparmos com a necessidade de bem utilizá-los. Mas a
realidade não é assim. Afinal, os recursos não são
ilimitados. Ao mesmo tempo, as demandas a serem
satisfeitas são em geral maiores que as possibilidades de
atendê-las. Isto é válido para qualquer área de atividade
ou de intervenção humana, dizendo atualmente respeito
tanto à área produtiva como à de lazer ou entretenimento,
ou à de serviços. Esta percepção já acompanha a
sociedade há muito tempo, mas começou a ter uma ênfase
maior a partir da revolução industrial, gerando
preocupações teóricas e aplicações práticas que levaram ao
estabelecimento de uma ciência com ela relacionada.
Escolas de pensamento foram construídas em torno da
gestão, com visões clássicas e mecanicistas sendo
substituídas
por
propostas
humanistas,
modelos
estruturais, propostas comportamentais e assim por
diante. Todas as esferas de atividade foram afetadas.
Todos os seres humanos estão sob sua égide. Não há como
fugir disso.
No entanto, a cada dia é mais comum nos deparamos
com exemplos de má gestão de recursos de todos os tipos,
em todos os aspectos da vida moderna, do que de
exemplos em sentido contrário. E somos ao mesmo tempo
vítimas e perpetradores desses exemplos, seja em termos
individuais, em nosso microcosmo, tanto profissional como
familiar, seja sob o aspecto mais macro, como
consumidores de produtos e serviços. Assim, é importante
que se direcione a devida atenção à problemática da
gestão em todos os seus aspectos e enfoques – de
pessoas, de recursos, de bens, de serviços, de processos -,
�de forma a se atingir o melhor resultado possível.
Infelizmente, no entanto, contrariamente ao que o discurso
do político mencionado na página anterior pode dar
eventualmente a entender, não se trata de encontrar
aqueles que tenham nascido com o dom divino de domínio
desse atributo e colocá-lo à frente de nossas instituições,
empresas, vilas, cidades, estados ou país que tudo será
resolvido. Como num passe de mágica. Trata-se, isto sim,
de desenvolver mecanismos que permitam a cada pessoa,
no desempenho de sua atividade, ter acesso aos
conhecimentos acumulados na área de gestão e saber
aplicá-los da forma apropriada. E o melhor momento para
isso, com toda certeza, é o da formação dos profissionais.
E aqui atinjo o ponto a que pretendia chegar desde o
início, pois foi a principal motivação para as professoras
Daniela Spudeit e Márcia Silveira Kroeff, ambas da
Universidade do Estado de Santa Catarina, organizarem o
livro sobre “Gestão de unidades de informação” que tenho
a honra de agora prefaciar. Sentindo que essa
problemática não se encontra suficientemente contemplada
na literatura especializada das áreas de Biblioteconomia e
Ciência de Informação, decidiram preencher essa lacuna,
conclamando um grupo de professores e profissionais a se
juntarem a elas no objetivo de fornecer parâmetros
seguros para atuação de todos aqueles que estão
envolvidos na gestão de unidades de informação.
Sonhadoras e ambiciosas, talvez. Visionárias e corajosas,
sem dúvida. E, mais que isso, com toda certeza,
propositivas e empreendedoras. Que bom!
Eu sou do tempo em que praticamente o único livro
existente sobre o tema “gestão de unidades de
informação” era um opúsculo de um autor norte-americano
chamado Gaston Lytton11, que tinha lá os seus méritos,
mas que, convenhamos, deixava muito a desejar. Depois
dele, felizmente, outros surgiram no mercado e eu mesmo
estive envolvido em alguns deles. Mas reconheço que já
faz algum tempo que os profissionais da área se ressentem
�da falta de uma obra que apresente respostas mais amplas
para suas inquietações e dúvidas sobre a gestão de
unidades de informação. Em minha opinião, as duas
colegas foram muito bem-sucedidas no atendimento desse
anseio, conseguindo agrupar um elenco de especialistas
que compõem um verdadeiro coral de vozes que
harmonicamente se completam.
Não vou detalhar o sumário do livro, que se encontra nas
páginas seguintes. Mas basta o leitor olhar a denominação
dos diversos capítulos e as pessoas que por elas ficaram
responsáveis para entender o meu entusiasmo com o
conteúdo desta obra. Confesso que, inicialmente, para ser
imparcial, tentei agir como advogado do diabo – ou, como
mais coloquialmente se diria, um verdadeiro espírito de
porco -, na leitura do livro, buscando encontrar brechas,
falhas, aspectos que deviam ser tratados e que haviam
sido deixados de lado por esquecimento ou desleixo. Não
os encontrei. É claro que existem diferenças entre os
diversos capítulos. Alguns capítulos foram bastante
aprofundados, provavelmente devido a tratarem de
problemáticas já bem equacionadas, tradicionais mesmo,
com autores e literatura já sedimentados em nossa área de
conhecimento. Enquanto outros tratam de problemáticas
ainda relativamente emergentes em nossa área. O
conjunto me satisfaz plenamente e acredito que ele
apresenta um panorama mais que abrangente das
questões envolvidas na gestão de unidades de informação.
No entanto, mesmo confessando acima minha tentativa
de imparcialidade, devo declarar, a bem da verdade, que
não consegui concretizá-la de todo. Seria essa uma tarefa
difícil ou talvez quase impossível para mim. Conheço
grande parte dos autores, muitos dos quais vi
praticamente desabrochar para a vida profissional,
enquanto com outros dividi horas e horas de inquietação
sobre os rumos da Biblioteconomia e Ciência da
Informação. Conheço a seriedade de cada um deles e a
dedicação com que se debruçaram sobre suas temáticas
�neste livro, pois dissertam sobre assuntos aos quais se
dedicaram durante grande parte de suas vidas, temas com
os quais têm grande proximidade, até mesmo afetiva, e
aos quais dedicam enorme preocupação, seja em sua
atividade profissional, em sua prática docente ou em seu
percurso acadêmico. Trata-se de alunos, colegas do tempo
de faculdade e de docência na área, bem como alguns de
meus orientandos de mestrado e doutorado (não falo em
ex-orientandos, pois sei que eles, tal como as ex-sogras,
não existem...). Todos, como diriam meus amigos
cubanos, são meus “hermanos del alma”, pessoas que
respeito, admiro e gosto. E pelas quais não hesito agora e
não hesitarei jamais em recomendar a leitura dos capítulos
que compuseram, sem qualquer dúvida de que estou
prestando um bom serviço a todos os futuros leitores.
Não tenho dúvida de que, tal como eu, todos terão uma
útil e prazerosa leitura.
Prof. Dr. Waldomiro Vergueiro
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de
São Paulo
1 LITTON, Gaston. Administração de bibliotecas. São Paulo: McGraw
Hill do Brasil, 1975.
�1 - PLANEJAMENTO EM
AMBIENTES DE INFORMAÇÃO
Marta Lígia Pomim Valentim
1.INTRODUÇÃO
O
planejamento é um processo permanente e
contínuo que visa à definição dos objetivos, metas e
estratégias da ação de curto, médio e longo prazo. Em
outros termos, o planejamento consiste numa atividade
que deve ser realizada, continuamente, em ambientes
organizacionais de qualquer natureza ou tipo. O
planejamento pode ser compreendido como instrumento de
gestão que não se esgota com a simples elaboração de um
plano de ação, uma vez que planejar requer o
gerenciamento de políticas, programas, projetos e
procedimentos com distintas finalidades.
Planejar é uma atividade essencial para qualquer gestor
cumprir sua função e suas responsabilidades. A
administração clássica destacava quatro funções principais
ao exercício da gerência: planejar, organizar dirigir e
controlar. Gerenciar qualquer tipo de organização ou
unidade de trabalho exige competências e habilidades que
envolvem o saber pensar e o saber fazer o planejamento.
Chiavenato (2003) menciona que o gestor deve ter pelo
menos três competências e habilidades (Figura 1):
.
�Figura 1: Função, competências e habilidades do gestor.
Fonte: Adaptada de Chiavenato (2003, p. 4-5);
Maximiano (2004, p.66).
Conhecimento, perspectiva e atitude são as competências
essenciais para o gestor exercer sua função, mas, para
tanto, também é necessário que possua habilidades
conceituais, humanas e técnicas (Figura 1). Nessa
perspectiva, o planejamento se destaca como um
instrumento que pode desenvolver ou melhorar as
competências e habilidades supracitadas.
No intuito de melhor compreender o que seja planejar,
apresentam-se algumas definições:
"Planejamento é definido como ato ou processo de
�elaborar ou implantar planos, estabelecendo metas,
objetivos, políticas e procedimentos para uma
unidade social ou econômica" (WEBSTER, 2000).
"Trabalho
de
preparação
para
qualquer
empreendimento, segundo roteiro e métodos
determinados". (FERREIRA, 2006, p.510).
"Planejar é escolher um curso de ação e decidir
adiantadamente o que deve ser feito, em que
sequência, quando e como. O bom planejamento
procura considerar a natureza do futuro em que as
decisões e as ações de planejamento visam operar,
bem como o período corrente em que são feitos os
planos". (MEGGINSON; MOSLEY; PIETRI JR., 1998,
p.105).
"Função primordial a ser desempenhada. O
planejamento determina os objetivos a serem
atingidos e os tipos de controle necessários que a
administração da empresa deverá adotar. E, como
tal, o planejamento tem características próprias e
definidas". (FARIA, 1997, p.71).
Na literatura, é possível encontrar
planejamento; entre eles se destacam:
conceitos
sobre
"O planejamento não é um acontecimento, mas um
processo contínuo, permanente e dinâmico, que cria
objetivos, define linhas de ação, detalha as etapas
para atingi-los e prevê os recursos necessários à
consecução desses objetivos". (ALMEIDA, 2000,
p.2).
"Função ou técnica dinâmica de administração. É
considerado um dos melhores métodos de preparar
uma organização às mudanças contínuas que
ocorrem
em
seu
ambiente".
(MEGGINSON;
MOSLEY; PIETRI JR., 1998, p.104).
"É o processo que implica a formulação de um
�conjunto de decisões sobre as ações futuras.
Planejar é decidir, antecipadamente, o que fazer".
(FARIA, 1997, p.73).
"O processo de planejar determina a direção a
seguir, mensurando os recursos disponíveis e os
necessários, implicando a compreensão da dinâmica
das mudanças oriundas do mercado [...]".
(BARBALAHO; BERAQUET, 1995, p.18).
Sendo o planejamento um processo permanente, contínuo
e voltado ao futuro, é fundamental estabelecer um
cronograma de ação. O processo decisório é subsidiado
pelo planejamento, propiciando maior racionalidade ao
decisor, ou seja, o gestor se vale de dados e informações
advindos do processo de planejamento. Além disso,
proporciona mais justeza e equilíbrio às decisões tomadas.
Há múltiplas direções ou caminhos potenciais a serem
seguidos, dificultando a tomada de decisão do gestor;
assim, o planejamento se torna um instrumento valioso
que alicerça o processo decisório como um todo, alinhando
as possibilidades de realização com os resultados futuros
que se quer alcançar.
O planejamento deve, necessariamente, abranger todos
os âmbitos organizacionais, isto é, estratégico, tático e
operacional. Outro aspecto importante é o que se refere ao
planejamento ser elaborado com a participação de todos os
sujeitos organizacionais, uma vez que propicia maior
alinhamento entre os âmbitos organizacionais, bem como
proporciona maior comprometimento de todos os sujeitos
organizacionais à implantação e execução do plano.
A característica do planejamento que deve ser observada
por todos os sujeitos organizacionais se refere à
flexibilidade, isto é, o planejamento deve ser dinâmico e,
portanto, flexível o suficiente para ser modificado em
função de variáveis não previstas que surjam no decorrer
do percurso.
Entre os benefícios do planejamento, dois deles se
�revelam importantes: a alocação de recursos [humanos,
materiais, sistemas informáticos, equipamentos, mobiliário,
layout, etc.];a definição de responsabilidades, isto é, quem
é responsável pela implantação e execução de uma
atividade/tarefa. Ambos são determinantes para que o
planejamento seja de fato exequível.
Conforme mencionado anteriormente, o planejamento é
um instrumento que propicia distintas opções para o gestor
decidir qual a direção mais adequada a ser seguida, bem
como subsidia a tomada de decisão, amenizando as
ambiguidades e incertezas do ambiente. O planejamento
enfoca os objetivos e metas definidos pela alta
administração, assegurando que os processos e atividades
estejam alinhados à missão e à visão organizacional. Além
disso, o planejamento gera mecanismos de controle
relacionados às políticas organizacionais, evidenciando os
pontos fortes e fracos, revelando os gargalos e as
oportunidades. Como um processo permanente e contínuo,
o planejamento necessita ser avaliado constantemente, de
modo a retroalimentar o processo e ajustá-lo no que for
necessário.
1.1 Fases e Tipos de Planejamento
Inicialmente, é necessário que o gestor obtenha
conhecimento sobre a realidade a ser planejada. Nessa
perspectiva, é fundamental pesquisar e identificar os
principais fatores que afetam determinado contexto e/ou
situação e, com base nesse conhecimento, propor a
melhoria do referido contexto/situação.
O diagnóstico é a primeira atividade do planejamento,
pois é necessário obter uma fotografia da realidade a ser
planejada, conforme mencionado, ou seja, após observar e
obter dados e informações relevantes sobre a organização,
estes devem ser analisados no intuito de gerar indicadores
sobre determinado contexto/situação. O diagnóstico deve
abranger: a estrutura organizacional; a gestão da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação; os recursos
�humanos; o espaço físico; o ambiente Web; o
acervo/coleções
(armazenamento,
preservação
e
conservação); o processamento técnico; os sistemas de
informação (TIC); o atendimento ao usuário; os serviços
prestados; os produtos elaborados; o acesso e recuperação
da informação; a capacitação de pessoal e do público
usuário; entre outros elementos determinantes do
planejamento.
A partir do diagnóstico realizado, o gestor terá dados e
informações suficientes para responder as 6 (seis)
perguntas básicas à elaboração de qualquer tipo de
planejamento (Figura 2):
Figura 2: Perguntas essenciais para elaborar o
planejamento.
Fonte: Elaboração própria (2016).
Após elaborar o diagnóstico, inicia-se o prognóstico do
contexto/situação, o qual se refere à interpretação e
análise dos dados em relação às situações futuras, bem
como a previsão de problemas que possam ocorrer em
longo prazo. Objetiva estabelecer a relação entre a
realidade vivenciada [atual] e a futura [possível] e, para
tal, identifica quais são as alternativas exequíveis à
melhoria ou à solução do contexto/situação. O conjunto de
atividades
e
tarefas
executadas
no
âmbito
do
planejamento
são
acompanhadas
e
avaliadas,
�retroalimentando o processo como um todo.
O planejamento pode ser classificado, quanto a sua
natureza, de: estratégico, tático ou operacional; quanto ao
tempo, pode ser de longo, médio ou curto prazo.
O planejamento estratégico [ou institucional] é o
norteador dos diferentes planejamentos táticos ou
operacionais
desenvolvidos
em
uma
determinada
organização ou unidade de trabalho. Chiavenato e Sapiro
(2003, p.39) explicam que o planejamento estratégico “É
um processo de formulação de estratégias organizacionais,
no qual se busca a inserção da organização e de sua
missão no ambiente em que ela está atuando”.
O planejamento estratégico parte da definição da missão
e visão organizacional. A missão deve apresentar
claramente qual a razão de ser da organização. Por outro
lado, a visão deve determinar de que maneira a
organização quer ser reconhecida no futuro. A partir da
missão e visão, parte-se para a definição dos objetivos e
metas que devem ser integrados, de modo a alcançar os
resultados almejados e, por último, definir as estratégias
de ação que fluem dos objetivos e metas.
O planejamento tático é oriundo do planejamento
estratégico que, por sua vez, alinha o planejamento
estratégico aos operacionais, orientando o grau operacional
à execução das atividades e tarefas relacionadas ao
planejamento.
Nessa perspectiva, o planejamento estratégico, sob a
responsabilidade da alta administração, define a missão,
visão, objetivos e estratégias; o planejamento tático, sob a
responsabilidade de diretorias ou gerências [grau
intermediário],
administra
os
recursos
existentes,
distribuindo-os a partir das prioridades e/ou necessidades
identificadas no diagnóstico e prognóstico, anteriormente,
realizado; e o planejamento operacional, sob a
responsabilidade de departamentos ou seções, define as
responsabilidades, os procedimentos e o cronograma de
�ação para a execução das atividades e tarefas.
Nível
Planejamento
Conteúdo
Prazo
Características
Institucional
Estratégico
Genérico e
Sintético
Longo
Macro orientado, isto é,
abrange a organização
como um todo. Define os
objetivos e metas
estratégicas.
Intermediário
Tático
Menos
genérico e
mais
detalhado
Médio
Vincula-se a cada
unidade de trabalho
separadamente. Refere-se
aos meios e recursos para
atingir os objetivos e
metas propostos.
Operacional
Operacional
Detalhado e
analítico
Curto
Micro orientado, isto é,
aborda cada tarefa ou
operação separadamente.
Refere-se aos
procedimentos
operacionais que serão
executados
(responsabilidade, prazos,
etc.), para atingir os
objetivos e metas
propostos.
Figura 3: Níveis, tipos e características do planejamento.
Fonte: Adaptada de Chiavenato (2006, p.36).
Dessa maneira, uma rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação deve, obrigatoriamente, elaborar algum tipo
de planejamento. Nesse aspecto, vale ressaltar que, em
geral, este tipo de unidade de trabalho é vinculado a uma
organização maior e, portanto, os planejamentos devem
estar alinhados, de maneira a atender o que a organização
definiu como prioritário, sendo que a missão e a visão
organizacional subsidiam a elaboração do planejamento da
rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação. Como
exemplo, menciona-se:
a. Universidade – Planejamento estratégico;
b. Rede ou Sistema de Biblioteca – Planejamento
tático;
c. Bibliotecas Setoriais – Planejamento operacional.
�Contudo, uma rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação também pode desenvolver seu próprio
planejamento estratégico, desde que esteja totalmente
alinhado ao planejamento estratégico da organização em
que está inserida. Para tanto, é necessário seguir as
seguintes etapas: 1) Definir a missão e a visão da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação; Realizar o
diagnóstico; Efetuaro prognóstico; Elaborar o plano de
ação. Ressaltando, novamente, que este último é
composto pelo planejamento estratégico, planejamentos
táticos e operacionais, todos alinhados ao planejamento
estratégico da organização em que a rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação está inserida. Como
exemplo, pode mencionar-se:
1. Rede ou Sistema de Biblioteca – Planejamento
estratégico;
b. Bibliotecas Setoriais – Planejamento tático;
c. Gerencias/Departamentos/Seções das
Setoriais – Planejamento operacional.
Bibliotecas
Chiavenato e Sapiro (2003) destacam que a missão
demonstra a responsabilidade e pretensões da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação, define seu
‘negócio’ e delimita seu ambiente de atuação. A visão
estabelece os propósitos futuros da rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação.
Para definir a missão, é necessário responder as seguintes
perguntas:
1. Qual a razão de ser da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação?
2. Qual é o ‘negócio’ da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação?
3. Quem é o usuário/público da rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação?
�4. De que maneira a rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação atua [meios e fins]?
5. Qual é o diferencial da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação?
Para definir a visão, é necessário responder as seguintes
perguntas:
1. Como a rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação quer ser reconhecida no futuro?
2. De que maneira a rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação deverá atender as demandas
informacionais e o público usuário no futuro?
3. Quais as principais oportunidades que podem surgir
à rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação?
4. Quais as principais ameaças que podem surgir à
rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação?
5. Quando a rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação quer atingir a visão ora elaborada?
Para a elaboração do planejamento de uma rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação vários aspectos devem
ser analisados, entre eles está a necessidade de planejar:
Formação e desenvolvimento do acervo/coleções;
Definir
modelos
e
instrumentos
para
processamento técnico do acervo/coleções;
o
Recursos tecnológicos, abrangendo todos
processos, atividades, serviços e produtos;
os
Serviços
usuário;
informacionais
prestados
ao
público
Produtos informacionais elaborados e oferecidos ao
público usuário;
�Espaço físico da rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação;
Pessoas que atuam na rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação.
Nessa perspectiva, compreende-se o planejamento como
um processo contínuo que exige do gestor da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação o
levantamento constante das necessidades do público
usuário, bem como a avaliação constante do uso dos
recursos informacionais. Além disso, o gestor deve
conhecer a indústria da informação [editoras, bancos e
bases de dados, provedores de conteúdo, fornecedores de
sistemas de informação, etc.]; necessita verificar o espaço
de armazenagem dos materiais e as condições de
preservação e conservação dos materiais (temperatura,
iluminação, ventilação, mobiliário, servidores, storage,
etc.), tanto no ambiente físico quanto no eletrônico/digital.
Para tanto, necessita monitorar as novas mídias e recursos
informacionais baseados em tecnologias de informação e
comunicação, de maneira a implantá-los de modo eficiente.
Evidencia-se, também, que é necessário planejar a
atualização do acesso, mediação e recuperação da
informação por parte do público usuário.
Em vista de tantos aspectos a serem planejados, é
essencial que haja um plano de educação continuada à
equipe que compõe a rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação, de modo que a capacitação seja uma
constante. Por último, planejar o compartilhamento
sistemático do conhecimento gerado no âmbito da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação, advindo de
experiências vivenciadas ou de estudos sobre problemas
existentes.
2 PLANEJAMENTO FINANCEIRO
A rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação
�necessita desenvolver o planejamento, adequando-o à
missão, visão, objetivos e metas, bem como ajustá-lo às
condições orçamentárias, de infraestrutura e de pessoal.
Nessa
perspectiva,
o
planejamento
financeiro/orçamentário propicia a implantação do que foi
priorizado anteriormente e, por essa razão, é essencial que
a rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação
possua um orçamento próprio, de modo que possa alocar
recursos à execução dos diferentes planos táticos e
operacionais elaborados, a fim de cumprir a missão, visão,
objetivos e metas estabelecidos.
O planejamento financeiro possibilita mensurar os custos
e os benefícios, ou seja, aloca recursos à implantação e
execução do que foi planejado, bem como estabelece
indicadores para mensurar os benefícios advindos do que
foi implantado. Lucion (2005, p.144) explica que o
planejamento financeiro é “[...] relativo às finanças, à
circulação e gestão do dinheiro e a outros recursos [...].
O planejamento financeiro/orçamentário possibilita alocar
adequadamente os recursos destinados à rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação, distribuindo-o
conforme as prioridades, anteriormente, estabelecidas no
planejamento estratégico. Dessa maneira, alocam-se os
recursos em programas ou projetos já discutidos e
instituídos, sendo que para cada etapa/fase são vinculados
os recursos necessários a sua execução.
Nessa perspectiva, evidencia-se que o planejamento
financeiro/orçamentário é fundamental para demonstrar a
previsão financeira da rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação – seja no curto, médio ou longo prazo –,
bem como para controlar a execução de cada etapa/fase,
isto é, se de fato os recursos alocados para determinado
fim foram usados corretamente.
Vale ressaltar que a informação é um custo indireto nas
atividades significativas de qualquer tipo de organização,
ou seja, nem sempre adiciona diretamente valor monetário
�aos produtos e/ou serviços produzidos no ambiente
organizacional. Por essa razão, o valor da informação é
difícil de ser mensurado, uma vez que seu valor é
diretamente proporcional à necessidade e uso do
usuário/público usuário. Sendo assim, pode haver
dificuldade na criação de indicadores para medir os
benefícios advindos do que foi planejado e implantado.
Contudo, a informação pode ser mensurada pelo seu custo
monetário de aquisição. (Figura 4).
Custos Tangíveis
Materiais bibliográficos adquiridos;
Bancos e bases de dados adquiridos;
Equipamentos adquiridos;
Hardware e Software adquiridos;
Manutenção de equipamentos e
mobiliário;
Pessoal;
Tecnologias da informação e
comunicação adquiridos;
Material de consumo;
Treinamentos e capacitações;
Participação em eventos e visitas
técnicas;
Layout, mobiliário, m2;
Hora homem trabalhada;
Armazenagem, preservação e
conservação física, eletrônica e/ou
digital de materiais bibliográficos
adquiridos;
Uso de rede internet ou plataformas
especializadas no ambiente Web;
Etc.
Custos Intangíveis
Qualidade em relação aos
processos e procedimentos
realizados;
Produtividade em relação aos
processos e procedimentos
realizados;
Eficiência em relação aos
processos e procedimentos
realizados;
Eficácia em relação aos
processos e procedimentos
realizados;
Acesso e uso da informação
com competência, por parte do
público usuário;
Integridade dos dados e
informações adquiridos para
acesso e uso do público
usuário;
Fidedignidade dos dados e
informações adquiridos para
acesso e uso do público
usuário;
Consistência dos dados e
informações adquiridos para
acesso e uso do público
usuário;
Relevância dos dados e
informações adquiridos para
acesso e uso do público
usuário;
Etc.
Figura 4: Valor versus custos.
Fonte: Elaboração própria (2016).
Nesse sentido, a rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação pode utilizar a equação custo-benefício para
justificar sua necessidade financeira/orçamentária, visto
�que, em qualquer tipo de organização, a receita advém de
um único lugar, sendo distribuída às áreas que a compõe.
Releva-se que os planejamentos que estiverem mais
alinhados à missão e à visão organizacional terão mais
probabilidade de obterem, integralmente, os recursos
solicitados.
A equação custo-benefício, conforme se denomina,
determina os custos e os benefícios do investimento em
relação a algo, bem como mede as perdas e ganhos em
termos de bem-estar à organização.
O planejamento financeiro/orçamentário é gerenciado
pela alta administração que, em geral, solicita a cada
unidade de trabalho o envio do orçamento necessário para
o ano seguinte, de modo a cumprir os objetivos e metas
estabelecidos
em
seus
planejamentos
táticos
e
operacionais. Desse modo, anualmente, nos meses de
setembro ou outubro, a rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação deve apresentar o orçamento para o
ano seguinte à alta administração. Nessa perspectiva, deve
preparar-se para elaborar o orçamento antes do período
padrão solicitado e, assim, obter orçamentos, comparar
preços, realizar visitas, e tudo o que for necessário ao
estabelecimento dos recursos financeiros para sua gestão
no ano seguinte consistentemente.
3 PLANEJAMENTO DE PESSOAL
As organizações são constituídas por pessoas que, por sua
vez, dependem delas para atingir os objetivos e metas
organizacionais e cumprir a missão e a visão institucional.
As pessoas compreendem as organizações como um meio,
pelo qual é possível alcançar os próprios objetivos, o que
não seria possível de outra maneira.
A necessidade de se gerenciar pessoas surge da
complexidade das atividades e tarefas organizacionais no
início do Século XX, após o impacto da Revolução
Industrial, tornando-se ação mediadora entre as
�organizações e as pessoas, de modo a diminuir o conflito
entre os objetivos organizacionais e os individuais,
considerados incompatíveis no âmbito das relações
trabalhistas. Há uma evolução quanto à compreensão do
que seja gerenciar pessoas. (Figura 5).
Departamento
Pessoal
Gestão focada na
burocracia e controle das
pessoas. A empresa é
mais centralizadora, e o
RH é visto como um
órgão fiscalizador.
Administração de
Recursos Humanos
Administração de Pessoas
Gestão mais dinâmica e
Gestão focada no gerenciamento
focada no
com e para as pessoas. Considera
desenvolvimento e na
os colaboradores como talentos
motivação das pessoas. dotados de capacidade, habilidades
Preocupa-se com o
e intenção de levar a empresa ao
interesse dos
sucesso.
colaboradores.
Figura 5: Evolução da visão e do foco relacionado à
gestão de pessoas.
Fonte: Knapik (2006, p.40).
Fischer (2001, p.19) conceitua gestão de pessoas como
sendo um “Conjunto de políticas, práticas, padrões
atitudinais, ações e instrumentos empregados por uma
empresa para interferir no comportamento humano e
direcioná-lo no ambiente de trabalho”.
Nessa perspectiva, o planejamento de pessoal ou de
recursos humanos é essencial. A rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação deve estabelecer políticas,
planos, programas e projetos que contemplem as pessoas,
visto que elas são determinantes para se alcançar os
objetivos e metas estabelecidos. Além disso, o
planejamento propicia garantir o equilíbrio entre os
interesses organizacionais e os interesses dos funcionários,
bem como contribui à melhoria do desempenho individual e
organizacional.
Chiavenato (2006, p.31) explica que “O planejamento de
recursos humanos é o processo de decisão a respeito dos
recursos humanos necessários, para atingir os objetivos
organizacionais dentro de determinado período de tempo”.
O planejamento de pessoal deve prever o quadro de
�funcionários necessários para atuar na rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação, sendo, para tanto,
fundamental o conhecimento da situação do mercado de
trabalho na área, no que tange à média salarial e
competitividade [outra rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação empregadora]; bem como a situação da
formação na área, referente às competências e habilidades
adquiridas pelo futuro funcionário, visando responder as
demandas e necessidades da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação.
Para elaborar o planejamento de pessoal, alguns aspectos
devem ser estabelecidos previamente; entre eles, destacase:
1. Definir o organograma da rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação, estabelecendo os níveis
hierárquicos;
2. Definir claramente e objetivamente o Quadro de
Distribuição de Trabalho (QDT), estabelecendo a
função, as responsabilidades e as tarefas que serão
executadas para cada cargo funcional;
3. Definir o plano de carreira que contemple o
desenvolvimento e a avaliação de desempenho
funcional;
4. Definir os direitos e deveres para cada cargo
funcional;
5. Definir os benefícios aplicáveis ao cargo, no caso do
correto cumprimento das responsabilidades e
tarefas;
6. Definir os ônus aplicáveis ao cargo, no caso de não
haver o cumprimento das responsabilidades e
tarefas.
Após os aspectos supracitados estarem implantados, o
planejamento de pessoal pode ser realmente iniciado. A
primeira etapa, conforme já mencionado anteriormente, éa
�elaboração de diagnóstico sobre a equipe da rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação, objetivando a
identificação das atividades e tarefas executadas;
quantificar as atividades e tarefas executadas; descrever
objetivamente quem faz o quê; identificar as tarefas mais
importantes desenvolvidas; estabelecer os fluxos das
atividades principais; verificar a dinâmica dos processos
informacionais; detectar sobrecarga ou ociosidade de
trabalho; analisar o fracionamento do trabalho; analisar a
compatibilização de cargos e funções; analisar a formação
do pessoal em relação à tarefa efetuada.
A segunda etapa compreende a realização de reuniões
periódicas,
tanto
individuais
quanto
em
equipe,
objetivando ouvir opiniões e sugestões e, também,
verificar o cumprimento dos objetivos e metas. Nessa
etapa, o planejamento de pessoal deve proporcionar a
melhoria da comunicação inter e intra grupos da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação; propiciar
maior comunicação entre os processos, atividades e tarefas
de
diferentes
setores;
proporcionar
condições
e
infraestrutura às redes formais da rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação; propiciar a consolidação das
redes informais da rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação; oferecer maior equilíbrio entre os distintos
graus de decisão; racionalizar os fluxos de informação e de
comunicação; otimizar as atividades e tarefas e melhorar a
relação custo-benefício.
Na terceira etapa, o planejamento de pessoal deve definir
os valores que sustentarão as relações humanas da equipe
da rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação.
Como exemplo, tem-se: valorizar todos igualmente;
valorizar a conduta ética e justa; valorizar a autonomia
responsável; valorizar a criatividade exequível; valorizar a
relação humana em detrimento do fazer bibliotecário;
valorizar a participação de todos no processo decisório.
Na quarta e última etapa do planejamento de pessoal são
estabelecidos os critérios à avaliação contínua dos
�funcionários, de maneira objetiva e transparente,
revelando justeza e coerência; o reconhecimento ao
desempenho do funcionário, criando mecanismos concretos
e satisfatórios de recompensa; ações de motivação que
gerem maior comprometimento por parte do funcionário;
programas de capacitação; criação de plano de carreira
horizontal e vertical, de modo a propiciar aos funcionários
a real possibilidade de crescimento no âmbito da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação.
4 PLANEJAMENTO DA COMUNICAÇÃO
VISUAL, TÁTIL E SONORA
A comunicação pode ser compreendida como um sistema
de troca de mensagens [compreendida no sentido lato da
palavra] que envolve, pelo menos, um emissor e um
receptor. No âmbito de uma rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação, a comunicação é fundamental; A
ABNT NBR 15.599 (2008, p.2) a classifica em:
1. Sonora: comunicação que acontece por meio de
sons e requer a percepção auditiva para sua
recepção;
2. Tátil: aquela que se dá, principalmente, por meio de
símbolos gráficos com texturas diferenciadas ou em
relevo ou pela emissão de impulsos vibratórios,
requerendo a percepção tátil para sua recepção;
3. Visual: comunicação que se dá por meio de
imagens e requer a percepção visual para sua
recepção.
Planejar a comunicação visual, tátil e sonora é essencial,
não só em relação à imagem da rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação, mas também ao público
usuário que poderá usufruir dos produtos e serviços
informacionais da melhor maneira possível. Há tipos de
�comunicação visual, tátil e sonora, conforme a ABNT NBR
9050 (2004):
a. Direcional: informa o caminho a seguir;
b. Identificacional: informa os pontos principais, os
serviços e produtos informacionais disponíveis, etc.;
c. Instrucional: informa os procedimentos para o uso
de materiais, coleções, equipamentos, etc.;
d. Normativa: informa as condições para uso, horário
de funcionamento, etc.;
e. Alerta restritivo ou proibitivo: informa sobre
questões
importantes
e
relativas
às
responsabilidades, deveres e direitos do público
usuário.
O planejamento da comunicação visual, tátil e sonora
deve estar alinhado ao tipo do público usuário que a rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação atende como
por
exemplo:
cidadão
comum
[idosos,
jovens/adolescentes, crianças]; profissionais especializados
[advogados, médicos, engenheiros, educadores, etc.], ou
seja, a comunicação deverá ser adequada a cada tipo de
público. Do mesmo modo, é necessário que a rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação atenda as
normativas de comunicação visual, tátil e sonora da
própria organização na qual está inserida (bancos,
indústrias, escolas, hospitais, órgãos públicos, etc.). Em
geral, há normativas específicas para cada tipo de
ambiente que deverão ser cumpridas.
O planejamento da comunicação visual, tátil e sonora
deve contemplar tanto o ambiente interno quanto o
externo. No caso do ambiente externo, a comunicação
ocorre fora das instalações da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação, sendo necessário, geralmente,
recorrer a outras instâncias institucionais e, às vezes,
governamentais, que elaboram a comunicação visual, tátil
�e sonora desses ambientes. No âmbito do ambiente interno
da rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação, a
responsabilidade para implantar a comunicação visual, tátil
e sonora é do gestor responsável.
Entre os elementos que são planejados no âmbito da
comunicação visual está a logomarca da rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação. Nessa perspectiva, é
necessário observar a logomarca: a) respeitar as cores e a
marca da organização na qual está inserida; b) respeitar o
tipo de organização na qual está inserida; c) aparecer em
todos os materiais impressos, eletrônicos e digitais: papéis,
cartões de visita, site, bancos e bases de dados, blogs,
redes sociais, etc.
O planejamento da comunicação visual, tátil e sonora
deve estabelecer a padronização das cores, tipos de fonte,
texturas e tamanhos; formas de fixação e exposição;
pictogramas;
uniformes
(se
houver);
materiais
promocionais, entre outros.
5 MANUAIS E INSTRUÇÕES NORMATIVAS
ORIUNDOS DO PLANEJAMENTO
Ao longo do processo de planejamento é necessário
elaborar, validar e implantar manuais e instruções
normativas que, por sua vez, auxiliam a execução do
planejamento. Cunha e Cavalcanti (2008, p.237)
mencionam que o manual administrativo é o “[...]
documento que contém as políticas, os regulamentos e os
procedimentos utilizados numa organização”. Os manuais
que contêm instruções detalhadas sobre um determinado
processo, atividade ou tarefa administrativa, técnica ou
operacional, visando ao bom desenvolvimento por parte de
seu executor, podem ser entendidos como documentos.
Cunha e Cavalcanti (2008, p.207) explicam que instruções
se constituem em “[...] um documento destinado a
�esclarecer determinado assunto, estabelecendo normas ou
condições de execução ou de funcionamento”. As
informações são dispostas de modo sistematizado e,
assim, constitui-se num instrumento facilitador ao
funcionamento da rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação. É um documento de consulta permanente que
os funcionários podem utilizar para sanar dúvidas e
executar os processos, atividades e tarefas com segurança.
Os manuais podem ser classificados da seguinte maneira:
a. Manual de Organização/Manual de Estrutura: enfoca
a própria rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação, a constituição de seus setores, seu
organograma;
b. Manual de Instruções, Manual de Normas e
Procedimentos, Manual de Processo, Manual de
Serviços: definem as diretrizes e como fazer o
trabalho
de
natureza
burocrática
de
uma
determinada rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação detalhadamente;
c. Manual de Formulários: define a finalidade do
formulário, seu preenchimento, a distribuição e a
sua utilização no âmbito da rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação;
d. Manual de Normas: semelhante a qualquer
regulamento interno ou regimento de uma rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação.
e. Manual de Sequência Administrativa: é descrito,
detalhadamente, as fases e as operações de cada
processo de uma rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação.
Os manuais são importantes para disseminar os
processos, atividades e tarefas de determinado setor, bem
como para analisar de que maneira são realizados, visando
à melhoria contínua. Além disso, são essenciais para a
�capacitação de novos funcionários, objetivando a execução
dos processos, atividades e tarefas com qualidade.
No planejamento é feito o diagnóstico, conforme
anteriormente mencionado; nessa etapa, identifica-se cada
processo, atividade e tarefa e, a partir disso, o
detalhamento dos referidos processos é elaborado,
atividades e tarefas em linguagem clara e objetiva, de
modo que qualquer funcionário possa compreender e
desenvolver
o
processo,
atividade
e
tarefa,
independentemente, do aval do funcionário originalmente
responsável.
Os manuais e as instruções normativas são elaborados
com a finalidade de informar quem não conhece
determinado processo, atividade ou tarefa; por essa razão,
são
documentos
que
devem
ser
atualizados
continuamente. Os manuais e as instruções normativas
devem ser amplamente disseminados a toda a equipe da
rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação em
diferentes formatos, a fim deque sejam utilizados
realmente.
É importante que se defina um padrão organizacional para
esses tipos de documentos, de maneira que todos os
funcionários o reconheçam como tal. Nesse sentido, a
redação deve ser especializada e deve respeitar o ‘jargão’
da rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação.
6 RELATÓRIOS DE PLANEJAMENTOS
Relatório é derivado do verbo relatar. Trata-se, portanto,
da ação e efeito de descrever algo. Cunha e Cavalcanti
(2008, p.320) afirmam que relatório de progresso é um
“[...] documento que registra informações atualizadas
sobre trabalhos em curso [...]”. O relatório final é um
documento que apresenta o resultado e as conclusões
finais oriundas de processos, atividades e tarefas
desenvolvidas em determinado contexto organizacional.
Sendo assim, é um documento que se caracteriza por
�conter informações que refletem determinado resultado, a
partir da descrição circunstanciada de fatos ocorridos na
gestão de uma rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação.
Há diferentes tipos de relatório no âmbito de uma rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação, podendo ser
gerais ou específicos como, por exemplo: relatório
financeiro, relatório de atividades, relatório de capacitação,
relatório de usos e usuários de informação, relatório de
visitas técnicas, etc.
O relatório é elaborado a partir de distintos objetivos e
propósitos,
isto
é,
depende
do
que
se
quer
relatar/reportar. Além disso, os relatórios podem ser
públicos ou privados; há relatórios que são elaborados
apenas para o consumo interno e, outros, ao consumo do
público externo à rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação.
Há distintos tipos de relatórios, entre eles pode citar-se o
‘relatório crítico’, que é mais pormenorizado, pois consiste
num texto em que uma determinada atividade é descrita
detalhadamente, inclusive o modo como foi desenvolvida;
e o ‘relatório síntese’, que é mais conciso, já que é
elaborado apenas sobre determinado viés, enfocando um
aspecto apenas.
No que tange à estrutura, os relatórios em contextos
organizacionais podem ser administrativos, financeiros,
estatísticos, de gestão, etc. O formato pode ser simples,
com títulos e subtítulos que indiquem os assuntos
descritos; ou complexo, contendo gráficos, imagens,
tabelas, diagramas, apêndices, resumos, notas de rodapé,
referências, etc. Os relatórios podem ser equilibrados,
realçando os assuntos importantes, descrevendo-os de
maneira precisa e exaustiva; podem ser simples, no intuito
de favorecer a leitura, portanto, descrições aprofundadas
devem ser evitadas; podem ser direcionados, destacandose apenas os assuntos relevantes.
�É importante observar tanto o estilo da linguagem quanto
a apresentação visual. Em relação à linguagem, o relatório
deve apresentar clareza e rigor, além disso, é necessário
respeitar o jargão da área, na qual a rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação está inserida. Observar
a concordância verbal, o uso de verbos como: destacar,
ressaltar, observar, constatar, confirmar, verificar,
confirmar, etc. e, ainda, deve ser evitado o uso de
adjetivos que qualifiquem os serviços e produtos
desenvolvidos.
No relatório deve constara autoria, ou seja, quem redigiu,
preparou o relatório. Neste caso, pode ser o gestor, um
grupo de pessoas ou toda a equipe da rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação. A missão e visão
institucional e a da rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação devem ser destacadas; descrição e o
detalhamento devem relacionar os objetivos e metas
definidos no planejamento, de maneira a indicar os
principais desenvolvimentos e avanços realizados, assim
como problemas encontrados, destacando as metas
atingidas.
Os indicadores técnicos e dados estatísticos podem ser
utilizados por meio da inserção de gráficos, tabelas,
quadros, etc. Além disso, é essencial destacar os
indicadores financeiros, por meio de tabelas e gráficos, a
fim de demonstrar os fluxos de entrada e saída dos
recursos financeiros destinados ao cumprimento de
objetivos e metas definidos no planejamento da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação.
Os relatórios podem enfocar:
1. Serviços prestados e produtos elaborados;
2. Tecnologias
de
informação
e
comunicação
[inovações; automação; digitalização; etc.];
3. Gestão de pessoas [contratações; aposentadorias;
avaliação de desempenho; salário; etc.];
�4. Educação continuada [capacitação; treinamento;
etc.];
5. Usos [empréstimos in loco, domiciliares, entre
bibliotecas; consultas; comutação bibliográfica;
etc.];
6. Usuários [público real; público potencial; público
especializado; etc.].
7. Acervo físico, eletrônico e digital [armazenagem;
preservação; conservação; restauração; etc.];
8. Atividades voltadas ao ensino, pesquisa e extensão;
9. Produção científica da equipe da rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação;
10. Organização e participação em eventos, cursos,
visitas técnicas;
11. Palestras proferidas, cursos/treinamentos realizados
ao público usuário;
12. Programas e projetos elaborados em andamento e
totalmente implantados.
Portanto, os relatórios devem destacar os resultados
obtidos a partir dos objetivos e metas constantes do
planejamento, bem como os benefícios trazidos à rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação, ao público
usuário e à instituição.
7 MÉTODOS DE PLANEJAMENTO
Há vários métodos que podem ser aplicados na
elaboração e implantação do planejamento de uma rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação: PDCA; BIM;
Diagrama de Causa e Efeito; 5W2H; SWOT, entre outros.
Contudo, o planejamento pode ser elaborado e implantado
sem, necessariamente, ser usado um método.
7.1 Método PDCA
�A sigla PDCA se refere abreviatura das palavras ‘Plan’,
‘Do’, ‘Check’ e ‘Action’ na língua inglesa. Em português
significam: planejar, fazer, checar/verificar, agir. Este
método também é conhecido como Ciclo PDCA. Behr,Moro
e Estabel (2008, p.38) explicam que “O ciclo PDCA é uma
ferramenta para análise e melhoria de processos e
facilmente aplicada em processos de produção e de
serviços”.
A importância do planejamento (plan), da execução (do)
com qualidade, da necessidade da verificação (check) e da
implantação
de
ações
corretivas
(action)
são
determinantes para qualquer tipo de planejamento. Nessa
perspectiva, é fundamental estabelecer claramente os
elementos que compõem cada etapa do PDCA:
Plan (planejamento): estabelecer a missão, visão,
objetivos,
metas,
métodos,
técnicas
e
procedimentos
necessários
para
atingir
os
resultados desejados;
Do (execução): realizar, executar e implantar os
processos, atividades, tarefas e ações no prazo
estabelecido;
Check
(verificação):
monitorar
e
avaliar
periodicamente
os
resultados,
obtidos,
confrontando-os com os objetivos planejados
anteriormente
e
os
resultados
esperados,
consolidando
as
informações
e
elaborando
relatórios.
Act (agir): Agir de acordo com o avaliado; se
necessário, reelaborar o planejamento, de modo a
melhorar a qualidade, eficiência e eficácia,
aprimorando a execução e corrigindo eventuais
falhas.
�Figura 6: Método PDCA.
Fonte: Elaboração própria (2016).
No ciclo PDCA deve-se coletar dados, medir resultados,
compará-los com os objetivos e metas, no intuito de
adotar ações apropriadas; assim, na dinâmica deste ciclo
será necessário o emprego de ferramentas apropriadas à
coleta, o processamento e a disseminação de dados e
informações. É preciso que a dinâmica do PDCA seja
constantemente analisada em cada uma das etapas, de
maneira a estabelecer indicadores de resultado, visando ao
gerenciamento do plano de ação; como também, verificar
se os resultados são coesos com os objetivos iniciais. Os
indicadores se constituem em fonte importante à avaliação
e para a correção e ajustes do plano de ação.
7.2 Método BIM
A sigla BIM se refere à abreviatura das palavras ‘Barreira’,
‘Ideia’, ‘Melhoria’.
Segundo Cocco et al. (2011), o método BIM visa à
resolução de problemas identificados num ambiente
organizacional. O método BIM é desenvolvido em três
�etapas (Figura 6), cujo princípio é a obtenção da melhoria
contínua, ou seja, visa garantir que a barreira ou barreiras
identificadas sejam superadas ao longo do tempo, no
intuito de angariar resultados satisfatórios à rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação.
Ainda, segundo Cocco et al. (2011, p.92), cada etapa
desenvolve três passos que abrangem: “[...] identificação,
análise e descoberta da causa fundamental da barreira,
[...] superação da barreira, desde a geração da solução em
si, até seu plano de implementação, [...] superação
definitiva [...] da barreira em questão, [...] garantir que a
superação da barreira traga os resultados esperados por
todos ao longo do tempo”.
Figura 7: Método BIM.
Fonte: Adaptada de Martens (2002, p.49 apud COCCO et
al., 2011, p.90).
7.3 Diagrama de Causa e
Efeito ou Diagrama de Ishikawa ou Diagrama
�de Espinha de Peixe (4M; 5M; 6M; 7M)
No intuito de elaborar o planejamento de uma rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação, pode ser
usado o Diagrama de Causa e Efeito, também conhecido
como Diagrama de Ishikawa ou Diagrama Espinha de
Peixe. Behr, Moro e Estabel (2008, p.35) destacam que “O
objetivo da ferramenta está em evidenciar e organizar as
causas de determinado ‘problema’”. As causas e efeitos
podem se dividir no que se denomina de 4M, 5M, 6M ou
7M:
4M = método;
máquina.
matéria-prima;
mão-de-obra;
5M = método; matéria-prima;
máquina; medição.
mão-de-obra;
6M = método; matéria-prima;
máquina; medição; meio ambiente.
mão-de-obra;
7M = método; matéria-prima; mão-de-obra;
máquina; medição; meio ambiente; management
(gestão).
�Figura 8: Método Diagrama Causa e Efeito.
Fonte: Elaboração própria (2016).
7.4 Método 5W2H
Uma rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação
que deseja elaborar o planejamento de maneira simples
pode aplicar o método 5W2H. Para que seja aplicado, é
necessário conhecer as causas do problema a ser
solucionado, por isso o diagnóstico deve ser realizado
anteriormente. Após a realização do diagnóstico é preciso
responder a cada um dos 5W e 2H. O método 5W2H se
refere às abreviaturas das seguintes palavras na língua
inglesa:
What- O que será feito (ações, etapas, descrição);
Why - Por que será feito (justificativa, motivo);
Where - Onde será feito (local);
When - Quando será feito (tempo, datas, prazos);
Who - Por quem será feito (responsabilidades pelas
�ações);
How - Como será feito (infraestrutura, métodos,
técnicas, procedimentos);
Howmuch- Quanto custará (custos ou investimentos
envolvidos).
Figura 9: Dinâmica do Método 5W2H.
Fonte: Elaboração própria (2016).
A primeira pergunta a ser respondida é ‘o que’ será feito?
Assim, devem ser estabelecidos os objetivos e metas a
serem alcançados no curto, médio e longo prazo.
Descrever as melhorias que serão realizadas nos
processos, atividades e tarefas desenvolvidos na rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação.
A segunda pergunta é ‘por que’ será feito? Nessa
perspectiva, é necessário descrever os motivos, que
justificando-os, visando à melhoria de algo, resolver ou
amenizar um problema, diminuir um gargalo, promover
uma atividade, etc.
�A terceira pergunta é ‘onde’ (em que local) será feito?
Muitas vezes, esta parte do método 5W2H não é
desenvolvida, porque se considera que o local sempre será
a própria rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação. Contudo, é importante detalhar o local em que
será executada a ação como, por exemplo, o
departamento/setor responsável.
A quarta pergunta é ‘quem’ vai realizar/fazer/executar? É
fundamental definir quem será responsável pela execução
da ação propriamente dita, alinhada aos objetivos e metas,
anteriormente, definidos na etapa ‘What?’. É importante
designar as pessoas certas, cujas competências e
habilidades estejam em consonância com os processos,
atividades e tarefas a serem realizadas, pois, caso
contrário, pode haver prejuízo na execução da ação.
A quinta pergunta é ‘quando’ será feito? Um bom
planejamento estipula os prazos [curto, médio e longo],
para que os objetivos e metas sejam alcançados. Nesta
etapa, é necessário o detalhamento da execução das
ações,
definindo
datas/prazos
concretos
para
o
desenvolvimento e o final de cada ação. O detalhamento
deve ser coerente com as condições da rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação, no que tange à
infraestrutura e aos recursos humanos, financeiros,
materiais, etc.
A sexta pergunta é ‘como’ será feito? É necessário
detalhar os processos que devem ser envolvidos para
atingir os objetivos e metas definidos anteriormente. É
necessário ser o mais específico possível, ou seja, quanto
mais detalhado melhor.
A sétima pergunta a ser respondida é ‘quanto’ irá
custar/gastar?
É
necessário
detalhar
os
custos/investimentos
necessários
à
implantação
e
desenvolvimento das ações que visam alcançar os
objetivos e metas definidos anteriormente. É necessário
ser o mais específico possível, ou seja, quanto mais
detalhado, melhor será o controle entre receitas e
�despesas.
O método 5W2H refere-se, basicamente, à maneira de
detalhar a execução de processos, atividades e tarefas, em
que são atribuídas as responsabilidades de cada sujeito
organizacional envolvido e, também, determinar como o
trabalho será realizado, o local, o motivo, o prazo e os
custos/investimentos para sua efetividade.
Além disso, por se referir a um método de detalhamento,
propicia ao gestor melhor controle de cada etapa/fase,
corrigindo e ajustando o que for necessário, ainda durante
o desenvolvimento e implantação do planejamento.
7.5 Método SWOT
A sigla SWOT se refere às abreviaturas das palavras
‘Strengths’, ‘Weakness’, ‘Opportunities’ e ‘Threats’ na
língua inglesa. Em português significam: forças, fraquezas,
oportunidades e ameaças, cuja sigla designada é FOFA.
Este método é muito utilizado na elaboração do
planejamento, visa propiciar uma análise da rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação e de seu entorno; é
uma maneira de conhecer a condição situacional antes de
definir as estratégias de ação de curto, médio e longo
prazo.
Pelo método SWOT são analisadas as forças internas em
relação às oportunidades externas, bem como as fraquezas
internas em relação às ameaças externas à rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação, ou seja, analisa as
condições situacionais frente às tendências e cenários
futuros. O método proporciona aos gestores a obtenção
deum diagnóstico mais preciso da realidade da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação, como
também das perspectivas do ambiente externo, visto que
propicia a contextualização no âmbito micro e macro, local
e não local.
O método SWOT estabelece uma conexão entre a missão,
a visão e as ações estratégicas necessárias ao
�desenvolvimento da rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação. Assim, são estabelecidos os objetivos e as
metas que devem ser desenvolvidos em determinado
período.
Figura 10: Método SWOT.
Fonte: Elaboração própria (2016).
A avaliação interna e externa (Figura 6) é dividida em:
pontos fortes e fracos e ameaças e oportunidades, com a
finalidade de proporcionar um diagnóstico mais preciso à
elaboração do planejamento.
Forças/Fortalezas/Pontos Fortes: avaliação das
competências, infraestrutura, recursos financeiros,
pessoas, posição alcançada, diferenciais da rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação;
Fraquezas/Debilidades/Pontos Fracos: avaliação dos
aspectos que limitam ou reduzem a capacidade de
desenvolvimento da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação;
Oportunidades: avaliação dos aspectos externos à
rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação
que podem oferecer algum tipo de vantagem ou
oportunidade;
�Ameaças: avaliação dos aspectos externos à rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação que
podem impedir ou limitar seu desenvolvimento.
A matriz SWOT (Figura 7) é constituída a partir das
avaliações supracitadas e revelam a situação do
microambiente [rede, sistema, unidade e/ou serviço de
informação] e do macroambiente [contexto em que está
inserido]. A análise é muito importante para serem obtidas
informações relevantes, visando à definição das estratégias
de ação de curto, médio e longo prazo.
Figura 11: Elaboração da matriz SWOT
Fonte: Elaboração própria (2016).
Embora este método de análise seja eficiente, ele não
propiciará informações completas, caso não seja aplicado
em todos os ambientes que compõem a rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação, isto é, é importante
que se faça a verticalização do método. Entre os aspectos
que devem ser levados em consideração para a análise do
ambiente interno, destacam-se os seguintes:
�a. aspectos organizacionais: estrutura da organização;
políticas, procedimentos e regras; rede de
comunicação; recursos e infraestrutura, entre
outros;
b. aspectos relacionados ao pessoal: redes de
relacionamento;
programas
de
treinamento;
sistema de avaliação de desempenho; sistema de
incentivos; condições de trabalho, entre outros.
Análise Interna
Pontos Fortes
Análise
Externa
Pontos Fracos
Oportunidades
Tirar o máximo
proveito dos pontos
fortes, de maneira
aproveitar ao máximo as
oportunidades
detectadas.
Desenvolver estratégias
que minimizem os efeitos
negativos dos pontos
fracos.
Ameaças
Tirar o máximo
As estratégias a
proveito dos pontos
desenvolver devem
fortes para minimizar os minimizar ou ultrapassar os
efeitos das ameaças
pontos fracos e, se possível,
detectadas.
fazer frente às ameaças.S
Figura 12: Matriz SWOT
Fonte: Elaboração própria (2016).
Apesar de a análise dos ambientes interno e externo ser
segmentada, a inter-relação entre eles existe e, muitas
vezes, são complementares; as oportunidades e as
ameaças surgem das forças e fraquezas organizacionais.
(LUPETTI, 2007).
As etapas/fases para realização do método SWOT são as
seguintes:
Realizar um brainstorm1 para elaborar uma lista das
forças e fraquezas da rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação;
1. Realizar um brainstorm para elaborar uma lista das
�oportunidades
e
ameaças
e
priorizá-las
externamente à rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação;
2. Criar uma matriz síntese relacionando forças a
consolidar, fraquezas a superar, oportunidades a
aproveitar e ameaças a evitar;
3. Propor estratégias de ação à rede, sistema, unidade
e/ou serviço de informação, baseadas na matriz
síntese.
É importante que a equipe da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação, envolvida na realização do método
SWOT, diferencie muito bem os fatores internos dos
externos, seja realista ao identificar as forças/pontos fortes
e as fraquezas/pontos fracos; saiba distinguir muito bem a
posição de partida (atual) e aonde se quer chegar
futuramente.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O planejamento é uma atividade crucial para qualquer
tipo de rede, sistema, unidade e/ou serviço de informação.
Planejar deve ser a primeira atividade desenvolvida por um
profissional da informação ao iniciar a função de gestor.
Conforme mencionado anteriormente, a primeira etapa do
planejamento é o diagnóstico que, por sua vez, propicia ao
gestor obter uma visão ampla e aprofundada da situação
em que se encontra a rede, sistema, unidade e/ou serviço
de informação.
Após analisar e avaliar as condições situacionais é
possível planejar o futuro da rede, sistema, unidade e/ou
serviço de informação; ressalta-se, nesse sentido, que as
decisões do gestor serão subsidiadas por dados e
informações fidedignos e confiáveis.
O planejamento reduz a ambiguidade existente no
ambiente, propicia mais segurança em relação à direção a
�ser seguida, diminui as injustiças referentes à distribuição
de recursos e não personaliza ações e decisões, visto que é
um instrumento construído coletivamente.
Planejar é primordial, a fim deque a rede, sistema,
unidade e/ou serviço de informação estabeleça coerência
entre a missão, visão, objetivos e metas definidos pela
equipe. O conhecimento gerado no processo de
planejamento retroalimenta os funcionários e, assim,
proporciona as condições necessárias ao desenvolvimento,
à criatividade e à geração de inovação para a rede,
sistema, unidade e/ou serviço de informação.
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third
new
international
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CD-ROM
�2 - GESTÃO DE PESSOAS EM
UNIDADES DE INFORMAÇÃO
Ilaydiany Cristina Oliveira da Silva
Tatiana Brandão Fernandes
1. INTRODUÇÃO
Desde os primórdios da vida humana, faz-se presente
a percepção de que o indivíduo sempre sentiu a
necessidade de viver em grupo. Inicialmente como forma
de sobrevivência de sua raça e, posteriormente, como
forma de organização, pela necessidade de divisão de
tarefas para garantir sua existência.
Com o passar dos tempos, o indivíduo passou a
estabelecer diversas relações, tais como sociais, de
trabalho, de educação e outras. A forma de organização
dos grupos sociais e suas relações foram se perpetuando
ao longo da história e com isso a relevância de estudar os
fatores existentes na interação dos seres e a realização de
suas atividades.
No contexto organizacional, observa-se a intensa
necessidade de relações pessoais de modo que contribuam
com a eficácia e eficiência na elaboração dos trabalhos a
serem delimitados para cada grupo, de modo que, juntos
somem o todo de uma fabricação de um produto ou serviço
com primazia.
As Unidades de Informação enquanto organizações
possuem missão, objetivos, serviços oferecidos, públicoalvo, estratégia de reconhecimento do ambiente a ser
servido e, portanto, necessitam de um gestor e de uma
equipe de profissionais para atuar nestes ambientes
�dinâmicos.
Planejar, organizar, dirigir e controlar são tarefa
desempenhada pelos gestores destas unidades e as demais
executadas pela equipe de profissionais com funções e
atribuições pré-definidas. A gestão de uma Unidade de
Informação perpassa pelas etapas de qualquer organização
e requer do gestor, um perfil compatível para esta
atividade, que saiba conduzir as pessoas de modo a tornálas produtivas e motivadas gerando assim bons resultados.
Neste sentido, este capítulo, buscará apresentar a Gestão
de Pessoas nas Unidades de Informação, se apropriando do
conceito da Administração e contexto histórico para
relacioná-lo com a prática do bibliotecário gestor nestas
unidades, afim de descrever como ocorre o processo de
gestão e as boas práticas identificadas na literatura.
Buscará também, discorrer acerca do bibliotecário
enquanto gestor, o perfil e competências necessárias para
esta função, assim como apresentar a Gestão por
Competências, como uma moderna metodologia de gestão
de equipes que busca avaliar os profissionais e conduzí-los
a tarefas de acordo com seu perfil. Tal avaliação permite
também treinar o profissional, para constituir habilidades
necessárias ao desempenho de suas funções.
2. GESTÃO DE PESSOAS
A Gestão de Pessoas surge como sendo um conjunto de
atividades essenciais para a motivação, treinamento e
desenvolvimento do pessoal de um grupo de trabalho,
visando a atingir as metas e objetivos de uma determinada
organização. (TOLEDO, 1978).
Harvey, Bowin e Havey (1996, p. 6) afirmam que a
Gestão de Pessoas é entendida como sendo "a gestão de
atividades tomadas para atrair, desenvolver, motivar e
manter uma força de trabalho de alto desempenho com a
organização".
�Assim, a Gestão de Pessoas pode ser entendida como a
atribuição de tarefas adequadas a cada indivíduo, de
acordo com suas competências e habilidades profissionais,
de modo a contribuir com as atividades desenvolvidas no
âmbito organizacional.
Observa-se a relevância da Gestão de Pessoas para o
contexto organizacional e globalizado que vivenciamos
para os dias atuais, prezando pelo bem-estar do fator
humano e aplicação de seus conhecimentos, suas
habilidades intelectuais e competências individuais na
realização de tarefas.
A Gestão de Pessoas está intrinsecamente relacionada
com as organizações, pois, na concepção de Chiavenato
(2010, p. 5) “o contexto em que se situa a Gestão de
Pessoas é representado pelas organizações e pelas
pessoas. Sem organizações e sem pessoas não haveria a
Gestão de Pessoas”.
Sendo assim, depreende-se a forte relação e dependência
existente entre as pessoas e as organizações, de modo que
uma contribui diretamente com os objetivos da outra, visto
que, diante da realização de um produto ou serviço, as
organizações dependem do fator humano para a sua
exequibilidade e eficiência e o fator humano depende das
organizações para atingir seus objetivos pessoais, fato este
que define as pessoas não mais como empregados
contratados, mas sim como parceiras das organizações.
2.1 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O
SURGIMENTO DA GESTÃO DE PESSOAS
Em meados do século XVIII, com a Revolução Industrial,
observa-se uma intensa mudança no contexto social, no
qual os indivíduos adquirem um perfil baseado na produção
em escala, de modo que as relações pessoais são fundadas
na administração e gestão profissional.
É nesse século que se começa a despertar a preocupação
com a Gestão de Pessoas no mundo, também conhecida
�como Gestão/Administração de Recursos Humanos, visto
que é derivada do termo em inglês Human Resource
Management.
A origem da Gestão de Pessoas é advinda após o forte
impacto da Revolução Industrial com o intuito de minimizar
o conflito industrial entre os objetivos organizacionais e os
objetivos individuais das pessoas, que eram consideradas
incompatíveis e irreconciliáveis. (CHIAVENATO, 2009).
Diante de tamanha relevância, após 1900, o tema passa a
ser estudo na academia e então surgem os primeiros
cursos universitários e os livros científicos, despertando o
interesse e a importância da Gestão de Pessoas no meio
acadêmico. Nesse contexto, Henry Fayol, em 1916, aborda
a Gestão de Pessoas como uma função organizacional,
através da analogia da administração de empresas com a
anatomia.
Em meio a essas mudanças, no século XX, as
organizações passam a despertar seu olhar para além do
contexto externo e começam a se voltar para questões do
contexto interno de suas organizações. Desse modo, o
indivíduo passa a ser analisado em seus aspectos de
produção,
como
forma
de
contribuir
com
o
desenvolvimento das organizações.
É nesse cenário que surge a Escola de Administração
científica nos Estados Unidos, que possui as seguintes
ideias, conforme Dutra (2009, p. 28):
O homem é um ser eminentemente racional e que,
ao tomar uma decisão, conhece todos os cursos de
ação disponíveis, bem como as consequências da
opção por qualquer um deles;
Existe uma única maneira certa que, uma vez
descoberta e adotada, maximizará a eficiência do
trabalho;
Fixados os padrões de produção, era preciso que
fossem atingidos. Para isso eram necessários a
�seleção, o treinamento, o controle por supervisão e
o estabelecimento de um sistema de incentivos.
A junção dessas ideias fez emergir um modo de
organização de trabalho conhecido como paradigma
Taylorista ou Fordista, baseado nas concepções científicas
de Taylor e Ford, os pais da Administração Científica.
Porém, esse modelo de administração foi bastante criticado
por ser considerado o trabalho humilhante e degradante e
por não permitir o desenvolvimento das pessoas por si
mesmas. (DUTRA, 2009, p. 29).
Diante desse fato, em meados da década de 50, a Gestão
de Pessoas ia além da mediação de conflitos, passando a
ser responsável por administrar as pessoas de acordo com
a legislação trabalhista devido à ação sindical.
Na década de 60, a Gestão de Pessoas é voltada para a
operacionalização de captação, treinamento, remuneração
e informações dos indivíduos, mudando seu paradigma
conceitual e despertando para uma percepção das pessoas
como
recursos
fundamentais
para
o
sucesso
organizacional.
A década de 70 fica marcada por ter embasado diversas
críticas ao modelo até então estabelecido, sendo neste
momento que as pessoas passam a intervir nos diferentes
processos da organização, proporcionando assim a
construção de novos paradigmas conceituais e teóricos
sobre a Gestão de Pessoas.
Na percepção de Chiavenato (2009),
A partir da década de 1970 surgiu o conceito de
Administração de Recursos Humanos. Porém, ainda
sofrendo da velha miopia de visualizar as pessoas como
recursos produtivos ou meros agentes passivos cujas
atividades devem ser planejadas e controladas a partir das
necessidades da organização.
Em meados da década de 80, a Gestão de Pessoas tornase um elemento de estratégia para as organizações, que
começam a agregar valor ao fator humano, despertando
�um olhar voltado para a profissionalização do indivíduo
como forma de incentivar o uso de suas competências e
habilidades.
Nesse contexto histórico, percebe-se que a Gestão de
Pessoas passou por um processo evolutivo que possibilitou
a percepção da relevância da satisfação das necessidades
dos indivíduos como fator de investimentos em prol do
desenvolvimento das organizações.
3. A MODERNA GESTÃO DE PESSOAS
Na atualidade, a relação interpessoal tornou-se um
elemento a ser estudado visando à melhoria das atividades
a serem desempenhadas em grupos e à boa relação
humana em ambientes dinâmicos e competitivos.
A moderna Gestão de Pessoas compreende que lidar com
pessoas tornou-se uma necessidade, diante da premissa
que as organizações necessitam de recursos humanos,
para poderem permanecer em vantagem competitiva.
Sendo assim, observa-se que a Gestão de Pessoas é uma
área muito mais ampla do que se imaginava até o século
passado. Sua relevância organizacional provém da
aplicação das habilidades e competências humanas para a
realização das atividades necessárias para a produção de
bens e serviços.
Nesse contexto, Chiavenato (2010) desperta a percepção
de que:
A Gestão de Pessoas é uma área muito sensível à
mentalidade que predomina nas organizações. Ela é
extremamente contingencial e situacional, pois depende de
vários aspectos, como a cultura que existe em cada
organização, da estrutura organizacional adotada, das
características do contexto ambiental, do negócio da
organização, da tecnologia utilizada, dos processos
internos, do estilo de gestão utilizado e de uma infinidade
de outras variáveis importantes.
Tendo por base o pensamento de Chiavenato, depreende-
�se a relevância do fator humano, pois o indivíduo passa a
ser visto como um parceiro da organização que contribui e
interfe em todo o processo organizacional de uma
instituição, podendo inferir melhorias significativas e o
aumento da produção dessa determinada organização.
O processo de troca de informações, conhecimentos e
melhorias pode ser designado como um processo de
sinergia entre funcionários e empresa, de modo que ambos
promovam mudanças significativas para cada um. Dessa
forma, as organizações observam que os seus funcionários
podem ser considerados como parceiros da organização e,
por estarem internamente ligados às mesmas, podem
contribuir imensuravelmente com o desenvolvimento e
com os resultados da empresa. Em contrapartida, o
empregado direciona seu olhar para as suas necessidades
e expectativas, buscando dentro da organização os meios e
vantagens para seu sucesso e reconhecimento profissional.
Nessa perspectiva, cabe frisar que essa sinergia contribui
diretamente com alguns aspectos citados por Dutra (2009,
p. 25), tais como:
Produtividade e nível de qualidade dos produtos e
serviços;
Velocidade na internalização de novas tecnologias;
Otimização da capacidade instalada;
Criação de oportunidades para a aplicação das
competências organizacionais;
Velocidade de respostas para o ambiente/mercado.
Verifica-se que, diante do fato de as organizações
voltarem seus olhares para as questões de expectativas e
necessidades das pessoas, o contexto interno dessas
organizações aperfeiçoou-se e, diante das mudanças
sociais, tecnológicas e ambientais ocorridas ao decorrer
dos séculos, cada vez mais o indivíduo tem se preocupado
em cuidar de sua integridade física, mental, social e
�espiritual, buscando melhorias e qualidade de vida e, para
tanto despertado o interesse de desenvolver suas
competências e habilidades em prol das organizações que
oferecem esses aparatos.
Cabe às organizações saber lidar com a moderna Gestão
de Pessoas, buscando favorecer seus empregados através
de estímulos para seu desenvolvimento, bem como
oferecer condições para a construção de expectativas e
necessidades. Nessa mesma linha de pensamento, Dutra
(2009, p. 49) ressalta que o comprometimento das
empresas
se
“traduz
por
meio
de
respeito
à
individualidade, do estímulo e suporte à cidadania
organizacional,
do
contínuo
desenvolvimento
das
necessidades das pessoas e uma proposta transparente de
intenções”.
De modo geral, é relevante destacar que a eficácia no
novo modelo de Gestão de Pessoas é derivada da ênfase
para o talento das pessoas, do trabalho em equipe,
aprendizado corporativo, motivação de pessoal voltado
para a qualidade de vida e visão voltada para os ambientes
externos e internos da organização.
4. A GESTÃO DE PESSOAS E AS UNIDADES
DE INFORMAÇÃO
Quando falamos em organização, nos referimos a um
sistema de atividades conscientemente coordenadas de
duas ou mais pessoas, onde haja cooperação, pois uma
organização só existe quando há pessoas capazes de se
comunicar, dispostas a contribuir com a ação e a fim de
cumprirem um propósito comum. (BERNARD, 1971).
Na visão de Miranda 2001 (apud ALVES, 2004),
organização é a mobilização de recursos (naturais,
tecnológicos, humanos, físico-financeiros) para que o
planejamento organizacional possa ser executado com a
�máxima eficácia e eficiência.
Neste aspecto, “Unidades de Informação” é um termo
criado pela escola francesa para se referir a uma área de
atuação dos profissionais de informação, abrangendo
arquivos, bibliotecas, centros de documentação e museus,
remetendo ao ambiente físico de trabalho dos profissionais
dessa área. Dessa forma, as Unidades de Informação
podem ser consideradas organizações que coletam, tratam,
organizam e disponibilizam informações. (BUCKLAND,
1991).
Dentro de uma Unidade de Informação, faz-se necessária
uma Gestão de Pessoas capaz de proporcionar sinergia
entre as atividades desenvolvidas dentro desse âmbito,
visto que essas organizações que trabalham com o objeto
informação, necessitam de uma boa relação interpessoal,
de modo que funcionários possibilitem a realização da
missão e dos objetivos da Unidade de Informação.
Nessa vertente, vale ressaltar que a busca constante por
processo de Gestão de Pessoas faz parte da organização,
que visa cada vez mais à satisfação de seus funcionários
para que, motivados, executem suas tarefas com
eficiência.
Desse modo, vale ressaltar Alves, (2004, p. 38) quando a
autora infere sobre a importância da Gestão de Pessoas
dentro das Unidades de Informação e diz que:
O bibliotecário responsável por gerenciar a Unidade de
Informação é responsável para que sua instituição
(biblioteca) atinja os objetivos e as metas organizacionais,
as quais são voltadas para atender as expectativas dos
usuários. Para isto, é preciso gerenciar os recursos
humanos, ou seja, as pessoas que compõem sua equipe,
fazendo com que estejam motivados e abertos ao
desenvolvimento, a fim de corresponder ao trabalho e às
inovações.
Nesse sentido, desperta-se a necessidade de aplicar o
modelo da Moderna Gestão de Pessoas em Unidades de
Informação de modo que contribua diretamente com a
�valorização dos funcionários que atuam nas Unidades,
buscando assim aprimorar as atividades a serem
desempenhadas.
Percebe-se a relevância de compreender que gerir
pessoas dentro de Unidades de Informação é primordial
para que haja uma sinergia capaz de permitir que as
pessoas sejam facilmente administradas, de modo que elas
produzam suas atividades, buscando algo além de sua
satisfação pessoal, abrangendo para uma satisfação
profissional e motivacional, conforme cita Carvalho (2001,
p. 48) ao refletir que "a assimilação de um determinado
assunto é mais eficiente e interessante quando os
participantes sentem-se motivados em seu aprendizado".
Nessa mesma perspectiva, cabe refletir sobre a
necessidade dos funcionários de uma Unidade de
Informação de serem considerados como clientes internos
potenciais
de
uma
organização,
possibilitando
melhoriaspara os mesmos, bem como a definição de
atividades coerentes com as competências e habilidades de
cada um deles.
No âmbito de uma Unidade de Informação, os clientes
externos são denominados usuários, e suas necessidades
informacionais são o produto a ser consumido nessa
organização. Sendo assim, a satisfação de seus clientes vai
à contrapartida do nível de bom atendimento que os
mesmos recebem ao exporem suas necessidades aos
funcionários dessa Unidade.
Desse modo, cabe enfatizar que os usuários de uma
Unidade de Informação precisam, além de terem suas
necessidades
informacionais
sanadas,
um
bom
atendimento para que os mesmos sintam-se a vontade
para exporem seus anseios informacionais e busquem
auxílio dos profissionais da informação para terem acesso
aos documentos dessa Unidade, pois, conforme ressalta
Silva (2006?, p. 4) “Uma biblioteca, para atender bem os
seus usuários, tem que contar com um quadro de
funcionários com a autoestima elevada e satisfeita, pois
�isso é uma corrente que começa bem e termina melhor
ainda.”
A boa relação entre os clientes internos e externos de
uma organização favorece o clima organizacional, de modo
que as atividades diárias possam ser realizadas com
primazia e todos os clientes fiquem satisfeitos. O clima
organizacional é uma junção de características básicas de
saúde mental, que são definidas por Chiavenato (2009, p.
143), como sendo: “As pessoas sentem-se bem consigo
mesmas; As pessoas sentem-se bem em relação às outras
pessoas; e As pessoas são capazes de enfrentar por si as
demandas da vida.”
O clima organizacional é fator determinante para que as
organizações atinjam seus objetivos e seus clientes fiquem
satisfeitos, pois a satisfação é o elemento norteador para
uma organização, visto que é através dela que se pode
mensurar o bom desempenho de seus funcionários no
tocante a elaboração de suas atividades, bem como o
retorno de seus clientes em busca dos produtos que são
oferecidos pela organização.
Nas Unidades de Informação, o clima organizacional
favorece que os funcionários sintam-se satisfeitos e
reconhecidos quanto à realização de suas atividades e
contribuam com o processo de comunicação, o qual é de
suma importância dentro das Unidades de Informação. Já
os usuários sentem-se satisfeitos em serem bem
atendidos, assim como ao terem sanadas suas
necessidades
informacionais
através
um
processo
comunicacional eficiente e eficaz.
Dentro de uma Unidade de Informação, o processo
comunicacional é de suma importância, pois “O conceito de
comunicação está sujeito a algumas complicações
adicionais quando se trata de comunicação humana”, pois
é fundamental que o processo comunicacional seja
completo, de modo que o usuário receba as informações,
produtos das Unidades de Informação. (CHIAVENATO,
2009, p. 150).
�Para tanto, a Gestão de Pessoas deve contribuir com o
favorecimento da divulgação informacional entre seus
funcionários, possibilitando o fluxo da informação entre os
clientes internos e externos, de modo a estabelecer uma
ligação entre o usuário e a informação que ele necessita.
A Gestão de Pessoas, quando bem aplicada dentro de
uma Unidade de Informação, contribui com diversos
aspectos, desde a melhoria dos serviços realizados por
seus funcionários até a boa aceitação por parte de seus
usuários quanto aos serviços prestados por essa Unidade.
Dentro de uma Unidade de Informação, faz-se relevante
destacar a real necessidade do aperfeiçoamento do capital
humano, para que o mesmo sinta-se integrado à
organização e satisfeito quanto à busca por melhorias
profissionais.
Cabe às Unidades de Informação gerir as pessoas através
de estímulos que ofereçam o atingir das expectativas e
necessidades de seus empregados e assim construir um
ambiente agradável para o trabalho, possibilitando que as
informações sejam perpassadas para aqueles que dela
necessitam e assim seja possível atingir a meta dessas
organizações.
Nessa mesma linha de pensamento, destaca-se Pinto e
González (2010, p. 55) quando inferem que:
O sucesso ou fracasso de uma instituição depende, entre
outros fatores, da sensibilidade e habilidades das pessoas
que ocupam cargos de comando em reconhecer e
incentivar o desenvolvimento de sua equipe no conjunto de
conhecimentos, habilidades e competências necessárias
para que sejam atingidos os objetivos traçados pela
instituição.
O foco na Gestão de Pessoas dentro das Unidades de
Informação desperta para uma preocupação quanto à
qualidade dos serviços/produtos que estão sendo
disponibilizados por essas organizações e pela necessidade
de melhorias que possibilite que os funcionários atuem de
forma diversificada em seus setores de atuação, para que
�apliquem seus conhecimentos, habilidades e competências
como diferencial competitivo na organização.
Assim, é perceptível a real necessidade da aplicação da
Gestão de Pessoas nas Unidades de Informação como
mecanismo de integração entre os clientes internos e
externos e como forma de aperfeiçoar as atividades
existentes dentro dessas Unidades, com o objetivo
principal de atingir as metas, visões, missões e
objetivosdas Unidades de Informação.
5. O BIBLIOTECÁRIO COMO GESTOR DE
PESSOAS
A rotina administrativa de uma Unidade de Informação
envolve além de atividades técnicas àquelas comuns as
funções administrativas como planejamento, organização,
direção e controle. O fluxo de trabalho e os serviços
prestados devem ser planejados e executados a partir dos
objetivos da unidade e do seu público-alvo.
O contexto onde está inserida a Unidade de Informação
deve ser assimilado pela equipe de colaboradores. Tais
profissionais devem possuir diferentes perfis e formação
específica para desempenharem as diferentes tarefas e
então oferecerem bons produtos e serviços.
Elaborar perfis de profissionais para desempenhar tarefas
em uma Unidade de Informação, formar equipes e conduzilas, assim como todos os recursos e serviços de
informação, é tarefa estabelecida ao gestor desta unidade.
Assim como em qualquer organização, para se formar
uma equipe, é necessário elaborar o perfil profissional
relativo a cada atividade que deverá ser desempenhada
com as competências e atribuições necessárias. A partir
disto, divulga-se o perfil com as exigências ao cargo
ofertado para posteriormente recrutar-se candidatos e
selecionar aquele que possuir o perfil compatível com atais
�exigências.
Uma vez que a equipe esteja formada, a gestão da
mesma não é tarefa simples, pois o gestor deve possuir a
perspicácia para lidar com os diferentes perfis e
subjetividades inerentes a cada pessoa. Ademais, o próprio
gestor deve possuir um perfil que agregue habilidades
técnicas, humanas e conceituais que, segundo Katz (apud
CHIAVENATO, 2003), são importantes para o desempenho
administrativo bem sucedido.
Nas Unidades de Informação, este perfil de gestão não é
diferente, assim como as funções administrativas, pois
Litton (1975) já dizia que, para administrar este setor, são
atribuídas funções diretivas, responsabilidades frente ao
público alvo e aos colaboradores atuantes neste ambiente.
A função diretiva consiste em assumir a responsabilidade
da operação de uma atividade ou setor, e implica em
competência técnica, largueza de pontos de vista,
inteligência social, capacidade para perceber o significado
das coisas, além de exigir coragem para levar até o fim
qualquer trabalho ou mudança programada.
As habilidades técnicas, conforme Chiavenato (2003),
envolvem os procedimentos de realização de uma
determinada atividade. É o caso de atividades específicas à
rotina de uma Unidade de Informação como: seleção,
aquisição, processamento técnico. O bibliotecário enquanto
gestor deve possuir o conhecimento técnico mesmo que
superficialmente, pois esta habilidade contribui para o
melhor direcionamento das tarefas, equipes e a avaliação
dos processos. Empiricamente, um gestor consegue melhor
delegar e avaliar os resultados quando possui habilidade
técnica.
Já as habilidades humanas são essenciais na Gestão de
Pessoas, pois envolvem a capacidade de comunicar,
motivar, liderar e gerenciar conflitos. O perfil do
bibliotecário gestor deve possuir essas características para
buscar a cooperação dentro da equipe e a sinergia. A
Gestão de Pessoas em uma Unidade de Informação deve
�buscar a satisfação dos colaboradores para que, uma vez
motivados, executem suas tarefas com eficiência e
eficácia. Um bom gestor saberá “trabalhar com pessoas e
por meio de pessoas” (CHIAVENATO, 2003, p. 3).
Para Motta (2003), a gestão é a arte de pensar, de decidir
e de dirigir: é a arte de fazer acontecer, de obter
resultados, mas que têm de ser alcançados por meio das
pessoas e numa interação humana constante. Neste
sentido, é possível dizer que o bibliotecário gestor
necessita possuir habilidades humanas, pois a este
compete liderar e motivar os seus colaboradores, traçando
metas e fazendo com que estas sejam alcançadas.
Já as habilidades conceituais envolvem a visão ampla da
própria Unidade de Informação, seu ambiente interno e
externo. Tal habilidade permite ao gestor planejar ações e
serviços direcionar a equipe para futuras mudanças
estratégicas. Além disso, um gestor com habilidades
conceituais está apto a empreender, trabalhar com teorias
e abstrações a partir da compreensão de como a Unidade
de Informação se relaciona com sua comunidade e como
mudanças em um ambiente macro podem afetar a sua
rotina.
As habilidades conceituais estão relacionadas com o
pensar, com o raciocinar, com o diagnóstico das situações e
com a formulação de alternativas de solução dos
problemas. Representam as capacidades cognitivas mais
sofisticadas do administrador e que lhe permitem planejar
o futuro, interpretar a missão, desenvolver a visão e
perceber oportunidades. (CHIAVENATO, 2003, p. 3)
Embora o bibliotecário, enquanto gestor de pessoas,
possa atuar em diversos ambientes, aqui estamos
discutindo as características necessárias a um gestor
independente da configuração do ambiente, que pode ser
um setor, uma organização ou mesmo uma equipe sem
estrutura organizacional estabelecida.
Após a apresentação das características necessárias ao
bibliotecário enquanto gestor de pessoas, Pinto e Moreiro
�González (2010) reúnem alguns procedimentos este pode
executar:
1. Agregar pessoas – incentivar e contribuir para a
formação do profissional e assim buscar constituir
equipes dinâmicas e motivadas. Elaborar plano de
qualificação, por exemplo;
2. Aplicar pessoas – por meio de estudo das
necessidades e tarefas desenvolvidas na UI ou
serviço de informação, estabelecer os perfis
necessários e atribuições a cada atividade além de
avaliar o desempenho (controle) com intuito
identificar pontos fortes e fracos, que irão conduzir
mudanças e aperfeiçoamento nos processos;
3. Desenvolver pessoas – uma vez constituído o
perfil para a atividade e direcionado o colaborador
com as características necessárias para esta, é
importante oferecer treinamento e proporcionar
uma administração horizontal que encoraje a
participação dos indivíduos, motivando-os e
desenvolvendo-os. O benchmarking é uma boa
estratégia e visa à observação de boas práticas
executadas por outras Unidades de Informação ou
setores que podem ser adotadas não só no
desenvolvimento de pessoas como em outras áreas
da gestão;
4. Manter pessoas – valorizar o capital intelectual
por meio de investimento em educação continuada,
elaborar plano de qualificação, buscar constituir
relações interpessoais saudáveis favorecidas pela
igualdade de comunicação. Gestão horizontal e
geração de desafios são práticas que podem gerar
um ambiente de trabalho de qualidade, estimulante
e satisfatório para as pessoas.
5. Recompensar pessoas - implantar plano de
carreira aos bibliotecários, favorecer a promoção a
partir do bom desempenho dos colaboradores e
�reconhecer o trabalho desenvolvido.
6. Monitorar pessoas – avaliar o desempenho
individual a partir de um plano traçado junto com
os colaboradores da UI. Esta ação subsidiará a
elaboração do plano de carreiras.
Tais processos devem estar em consonância com os
objetivos da instituição ou do serviço onde as equipes
estão inseridas, afinal, a Gestão de Pessoas, quando bem
desempenhada, gera bons resultados para a organização.
Para Pinto e Moreiro González (2010, p. 58), esses
processos devem estar relacionados de tal forma que se
“influenciam reciprocamente, sendo que cada um deles
tende a favorecer ou prejudicar os demais, quando bem ou
mal utilizados”.
Em algumas instituições, a Gestão de Pessoas é realizada
por um setor à parte, o setor de Recursos Humanos. Logo,
algumas ações podem não fazer parte das atribuições do
bibliotecário gestor, porém, deve haver uma cooperação
com o setor e a recomendação para atividades que
envolvam recrutar, recompensar, monitorar.
Estudos acerca da Gestão de Pessoas sempre ocorreram
e, cada vez mais, é perceptível que o sucesso da
organização depende muito mais do bom desempenho e
sinergia da equipe do que da estrutura física. As Unidades
de Informação, uma vez vistas como organizações, podem
se adaptar a estas teorias e buscar aplicar os conceitos a
sua prática.
Diferentes metodologias têm surgido a partir destes
estudos visando à condução das equipes por parte dos
gestores com um olhar individual, avaliando diferentes
competências para assim conduzi-las para que sejam
capazes de analisar situações, apresentar soluções e
resolver assuntos ou problemas.
6. GESTÃO POR COMPETÊNCIAS
�Uma organização emprega de maneira eficaz um indivíduo
competente que possui conhecimento, habilidades,
aptidões além de experiência para executar a atividade
para qual foi contratado. O processo de identificação de
competências é trabalhoso e envolve análise intensiva de
tarefas essenciais e necessárias de um campo, uma
especialidade ou uma função com a finalidade de identificar
claramente o conhecimento, experiência, habilidades e
personalidade necessárias para a realização de uma
atividade exemplar.
Chiavenato (2006, p. 4) define competência como “a
capacidade que um indivíduo tem de estudar, propor
alternativas e solucionar problemas”. O conhecimento
envolve a assimilação das informações, o saber, as
vivências relacionadas com as atividades desenvolvidas nas
organizações, aprendidas em cursos de graduação,
especialização,
capacitação.
Porém,
somente
o
conhecimento não é o bastante para que o indivíduo seja
considerado competente e responda positivamente às
necessidades do mercado, é preciso que este saiba aplicar
os conhecimentos na prática, agregando para si o conceito
de habilidade, que Chiavenato (2006, p.5) aponta como “a
capacidade de colocar em ação os conceitos e ideias
abstratas [...], transformando o conhecimento em ação
concreta”.
A atitude é a terceira qualidade exigida para que o
indivíduo seja considerado competente. Tal qualidade se
caracteriza com o comportamento do indivíduo diante dos
desafios mercadológicos, e envolve o estilo de ação e
reação diante das situações do cotidiano na organização.
Conforme Chiavenato (2006, p. 6):
[...] a atitude representa o estilo pessoal de fazer as coisas
acontecerem, a maneira de liderar, motivar, comunicar,
conduzir e levar as coisas para frente. Envolve o impulso e
a determinação de inovar, a convicção de melhorar
continuamente, o espírito empreendedor, inconformismo
com os problemas atuais, a maneira de trabalhar com
outras pessoas e fazer suas cabeças. (CHIAVENATO, 2006,
�p. 6).
Competência é o conjunto de conhecimento, habilidade e
atitude (CHA) trata-se de um conceito adotado por
diferentes áreas que trabalham com gestão. A seguir
apresenta-se um quadro elaborado por Lima (2014) com
as similaridades nos conceitos de Barbalho (2004) e
Hofmeister (2009) acerca dos elementos da competência:
Elementos da
competência
técnica
Hofmeister
(2009, p.79)
Em
suma:
Conhecimento
“Corresponde a uma série de
informações assimiladas e
estruturadas pelo indivíduo, que
lhe permitem entender o mundo,
ou seja, é a dimensão do saber.”
“É o ‘saber
adquirido’,
técnicas, teorias e
conceitos.”
Saber a
teoria/
técnica.
Habilidades
“Por sua vez está associada ao
saber-fazer, ou seja, a
capacidade de aplicar e fazer uso
produtivo do conhecimento
adquirido utiliza-lo em uma ação
com vista ao atingimento de um
propósito específico.”
“É o saber-fazer,
ou seja, é o
conhecimento
colocado em
prática.”
Elementos da
competência
comportamental
comportamental
Atitudes
Barbalho (2004, p.3)
Barbalho (2004, p.3)
Hofmeister
(2009, p.79)
Saber
fazer, por
em prática.
Em
suma:
“São
relacionadas ao
“É a dimensão do querer-saber- comportamento do
Querer
fazer, que diz respeito aos
colaborador, a
fazer, ser
aspectos sociais e afetivos
forma como ele
proativo e
relacionados ao trabalho”
age junto a
colaborativo
supervisores e
gestores.”
Quadro 1 – Elementos da competência: Conhecimento,
Habilidade e Atitude (CHA)
Fonte: Adaptado de Lima (2014, p. 20)
Segundo Hilsdorf (2013) competência pressupõe uma
ação que agrega valor diante de novas situações através
de critérios objetivamente mensuráveis como o saber
conceitualmente (qualificação) - conhecimento, saber fazer
(experiência funcional) – habilidade e saber agir
�(capacidade de obter resultados) – atitude.
No entanto, um indivíduo com competência não resulta
necessariamente no melhor desempenho da atividade ou
na conclusão de metas com eficácia, pois os melhores
resultados só são possíveis com a capacidade do gestor ou
da organização de conduzir e fazer melhor uso de seus
colaboradores, de realizar a gestão por competências
distribuindo-as ao longo de uma estrutura operacional
como é o caso das Unidades de Informação.
Neste sentido, a gestão por competências busca conhecer
o perfil do indivíduo, sua competência (conhecimento,
habilidade e atitude) para assim direcioná-los as atividades
que mais se adequam a cada perfil. São categorizados
profissional e funcionalmente, assim como o desempenho
também é analisado por níveis. No cenário da gestão por
competências, as mesmas são assumidas pelo indivíduo
conforme a sua posição na hierarquia e podem ser
adaptadas a diferentes configurações de trabalho conforme
Gonzalez (2010).
Para o profissional bibliotecário, Valentim (2002) atribuiu
competências necessárias para a atuação deste profissional
nos níveis técnico/ operacional e nível de gestão:
Competências de comunicação e expressão Aplicação de técnicas de marketing, liderança e de
relações públicas;
Competências técnico-científicas- Conhecimento
da execução do processamento de documentos em
distintos suportes em unidades, sistemas e serviços
de informação;
Competências gerenciais - Dirigir, administrar,
organizar e coordenar unidades, sistemas e serviços
de informação;
Competências sociais políticas - Planejar e
executar estudos de usuários, assessorar e intervir
na formulação de políticas de informação, etc.
�Tais atribuições podem servir de parâmetros para a
constituição de perfis para as diferentes atividades na UI,
cabe ao gestor identificar estas competências nos
colaboradores e assim direcioná-los a atividade ao qual
melhor se adapte, ou analisar potenciais colaboradores por
meio das competências listadas por Valentim (2002).
A gestão por competências é empregada em todos os
níveis da organização, neste sentido, a Unidade de
Informação pode ser um dos setores da administração a
ser envolvido neste processo. Conforme Filenga, Moura e
Rama (2010, p. 5) para que a organização implemente a
gestão por competências, é necessário que:
[...] esta identifique suas Competências individuais e
estabeleça os níveis de complexidade. Partindo da
concepção de que as Competências individuais, aliadas a
outros recursos formam as Competências organizacionais, é
necessário que a organização defina suas Competências
Essenciais, de acordo com seus Objetivos e Estratégias, e
posteriormente estabeleça quais são as Competências
Individuais necessárias.
O bibliotecário gestor pode adaptar este modelo para o
setor. Caso não haja o interesse da instituição, no
entanto,algumas etapas podem não ser realizadas, uma
vez que dependem da participação da instituição
mantenedora no processo como por exemplo a etapa de
plano de cargos e salários e oferta de treinamento.
Seguem as etapas do processo:
Conscientização da equipe: o gestor deve
apresentar os objetivos e reais motivos da
implantação da gestão por competências;
Definição das competências da Unidade de
Informação: a partir do estudo das atividades
desenvolvidas no ambiente da Unidade de
Informação, serão definidas as competências de
cada perfil que devem estar alinhadas aos objetivos
da UI e a missão da instituição mantenedora, se for
o caso.
�Definição
das
competências
de
cada
função/atividade: Descrição das tarefas e funções
e perfil desejado (competências) para cada função;
Identificar
as
competências
dos
colaboradores: Por meio da avaliação, identificar
as competências dos colaboradores (avaliação por
competências);
Desenvolver os colaboradores: A partir das
deficiências observadas na avaliação, é necessária a
criação de um plano de treinamento e qualificação.
Tal treinamento deve ser baseado nas competências
necessárias para o colaborador (necessita do aval
da instituição mantenedora);
Controlar, acompanhar o desenvolvimento dos
colaboradores: identificar os perfis talentosos
para novas atividades, analisar a equipe, motivar os
colaboradores e criar um plano de cargos e
promoções (necessita do aval da instituição
mantenedora).
O resultado das etapas de desenvolvimento de
colaboradores e controle/ acompanhamento poderá ser
utilizado pelo setor de recursos humanos, pois o mesmo
lida com treinamento e desenvolvimento além de
recomendar a promoção ou recompensa de acordo com a
política adotada pela instituição, segundo Filenga, Moura e
Ramal (2010).
Contudo, a metodologia de gestão por competências
surgiu com intuito de melhorar o desempenho
organizacional a partir do direcionamento dos perfis a
funções e atribuições compatíveis, além de avaliar os
indivíduos e contribuir para o seu reconhecimento e
valorização.
7. CONSIDERAÇÕES
�A Gestão de Pessoas em Unidades de Informação é uma
prática que precisa ser aplicada com o propósito de
favorecer o desempenho dos funcionários dentro da
organização, buscando construir um ambiente agradável e
de reconhecimento pessoal, profissional e motivacional que
favoreça o bom desempenho do fator humano dentro das
organizações.
É notório que a aplicação do novo modelo de Gestão de
Pessoas possibilita uma boa relação e uma sinergia capaz
de contribuir com as atividades a serem desempenhadas
na Unidade de Informação, visto que este novo modelo
possui uma visão direcionada para as necessidades dos
empregados que englobam o ambiente interno da
organização.
É possível depreender que é cada vez mais notória a
relevância de se estabelecer, dentro de uma Unidade de
Informação, uma Gestão de Pessoas pautada nas
competências de seus empregados, possibilitando que os
mesmos desempenhem suas funções de acordo com seus
conhecimentos, habilidades e atitudes, contribuindo por
sua vez com que a organização, atinja sua missão, visão e
objetivos.
É de suma importância que dentro de uma Unidade de
Informação exista um profissional gestor capacitado e
preparado para desenvolver uma administração de pessoal
adequada às necessidades da organização, de modo que
determine as funções e atividades de acordo com o perfil
de competência da cada empregado da instituição, como
forma de favorecer o desempenho das atividades e,
consequentemente, promover uma boa comunicação e um
ambiente de trabalho agradável, no qual as atividades
fluem de forma eficiente e eficaz.
O bibliotecário gestor necessita de algumas características
inerentes a sua atuação, que possibilitam uma visão
voltada para o fator humano como elemento primordial
para o bom desempenho de sua instituição. Dessa forma, o
gestor necessita incentivar e motivar seus empregados,
�alocando cada profissional a sua respectiva função de
acordo com a competência de cada um. Para tanto, faz-se
necessário identificar os perfis e características intrínsecas
de cada indivíduo.
Torna-se oportuno destacar que cabe ao bibliotecário
gestor a função de oferecer treinamentos e capacitações
para os colaboradores, de modo que permita aos mesmos
a possibilidade de crescimento, mudança de cargos e
funções, fato que promove a motivação dentro de sua
equipe, valorizando o capital intelectual dos mesmos.
Nessa perspectiva, essa forma de gestão possibilita que
os funcionários das Unidades de Informação criem de
incentivos e busquem o crescimento dentro das
organizações de acordo com suas competências e perfis
profissionais.
Para tanto, é relevante destacar que, dentre as
competências necessárias aos profissionais que atuam em
unidades de informação, destaca-se as competências que
podem variar de acordo com os setores se atuação de cada
profissional, tal como as competências de comunicação e
expressão que devem ser apresentadas em profissionais
que atuam no setor de Serviço de Informação e
Referência; as competências técnico-científicas que são
requeridas para os que atuam no setor de processamento
técnico e de informática da instituição; as competências
gerenciais são importantes para aqueles que atuam na
administração dos setores e administração geral da
instituição; e as competências sociais políticas que são
requeridas àqueles profissionais que atuam nos setores de
circulação e que tem contato direto com os usuários e suas
necessidades informacionais.
A competência de cada profissional que atua dentro de
uma Unidade de Informação possibilita a formação de
equipes fortes e capazes de realizarem as atividades que
são designadas à estes. Fato que possibilita que a
instituição atinja seus objetivos e forneça seus serviços ou
produtos de modo que seus usuários tenham um acesso de
�forma simples e prática.
Contudo, depreende-se que a Gestão de Pessoas é um
elemento primordial para as organizações e que dentro da
Unidade de Informação, é possível estabelecer melhorias
que atendem as necessidades dos seus clientes externos e
internos, possibilitando o bom desempenho de seus
empregados e em contrapartida o crescimento da
organização.
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�3 - METODOLOGIAS PARA
CONTROLE DE QUALIDADE EM
SERVIÇOS DE UNIDADES DE
INFORMAÇÃO
Daniela Spudeit
Noeli Viapiana
Marcia Silveira Kroeff
Nem
sempre foi preocupação das organizações a
qualidade dos produtos e serviços prestados, embora
atualmente seja tendência; foi somente no século XX, com
as grandes guerras mundiais e um conjunto de fenômenos
marcantes, que houve enfoque em pesquisas para a
criação de metodologias e processos, a fim de aferir a
qualidade e satisfação dos clientes. Na visão de Barbalho
(1997, p.47),
a qualidade pode ser entendida como um conjunto de
procedimentos que iniciam com o conhecimento das
necessidades e expectativas do cliente, influenciando na
confecção original (projeto) de um produto ou serviços,
bem como na sua confecção final, objetivando cativar,
manter e satisfazer o consumidor.
Paladini (2013, p. 21), explica que “historicamente a
gestão da qualidade nasceu, se criou em épocas de crise e
mudanças em organizações, que estavam sob forte
pressão, a partir da década de 50 após períodos de
guerras”.
O autor define gestão da qualidade como um “conjunto
das decisões que envolvem a produção da qualidade com
�critérios e medidas de excelência”, em que as decisões
são, quase sempre, de fundo estratégico e por esse motivo
tem implicações estratégicas nas instituições.(PALADINI,
2013, p. 21).
A gestão da qualidade em serviços de informação é um
conjunto de ações focadas estrategicamente ao sucesso da
organização, voltadas à melhoria dos serviços com ênfase
na ampliação das possibilidades de satisfação dos clientes.
Com o aumento da competitividade, advento da
globalização e da comunicação instantânea, as unidades de
informação se obrigam a acompanhar as mudanças da
sociedade e das organizações. As organizações, por sua
vez, procuram se tornar cada vez melhores, garantindo seu
valor, sua importância e seu lugar no cotidiano das
pessoas.
Sendo assim, nesse capítulo apresentamos as principais
metodologias e medidas de controle de qualidade, cada
uma com casos de aplicabilidade e que podem ser usadas
em unidades de informação. Foi feito um levantamento
bibliográfico para verificar os estudos realizados e as
respectivas metodologias usadas. São analisadas as
vantagens da aplicação das medidas de controle de
qualidade na promoção de serviços de informação, por
meio das normas da ISO, do Programa 5S, do Ciclo de
Deming (PDCA), ServQual e Balanced Scorecard, que são
exemplos de medidas e técnicas que podem ser usadas nas
unidades de informação.
Além dessas, há outras metodologias, porém é importante
enfatizar que as unidades de informação podem utilizar
diferentes ferramentas adotadas por organizações, desde
que contextualizadas, tendo a missão e demandas de cada
instituição e que sejam utilizadas como estratégia a
garantir a satisfação total de seus clientes, por meio da
prestação de serviços que atendam suas necessidades e
expectativas.
Quando se pensa em atender as expectativas do cliente
�de uma determinada unidade de informação, referimo-nos
à qualidade; a entrega de um produto e\ou serviço com
valor agregado e de qualidade.
Vergueiro (2002) explica que muitas questões em torno
da gestão da qualidade em serviços de informação são
encontradas em constante estudo na área da Ciência da
Informação e não se tornaram preocupações aos
profissionais da informação. Entretanto, em pesquisa
recente, Davok e Spudeit (2016) indicam que há aumento
no uso e aplicação de diferentes metodologias para o
controle da qualidade em unidades de informação como a
utilização das normas ISO, Ciclo de Deming (PDCA),
ServQual, Balanced Scorecard, entre outros.
A qualidade tem sido frequentemente relacionada ao
produto e à ideia de seu valor, vinculada sempre à
satisfação pelo serviço recebido. Entretanto, é preciso
distinguir qualidade e valor no caso da prestação de
serviços. Qualidade é a busca pela perfeição e a satisfação
por parte dos usuários. Segundo Longo (1996, p. 9),a
qualidade pode ser definida como:
[...] um valor conhecido por todos e, no entanto, definido
de forma diferenciada por diferentes grupos ou camadas da
sociedade — a percepção dos indivíduos é diferente em
relação aos mesmos produtos ou serviços; em função de
suas necessidades, experiências e expectativas.
De acordo com Kotler e Keller (2006, p. 36), o valor está
ligado aos benefícios e custos tangíveis e intangíveis
percebidos pelo consumidor, combinando qualidade,
serviço e preço.
No caso das unidades de informação, quando o cliente
utiliza os serviços, o resultado imediato (satisfação) será a
percepção de ter sido atendido na sua necessidade
informacional, caso contrário haverá frustração pelo fato
de não ter conseguido/ obtido o que buscava naquele
momento.
Desta forma, o cliente perceberá a qualidade do serviço,
ao mesmo tempo em que poderá ter o resultado da sua
�busca, ou seja, uma informação, um documento
recuperado ou simplesmente a satisfação de ter usado a
unidade de informação com êxito.
É nesse momento que o cliente percebe a qualidade do
serviço de informação utilizado. Muitas vezes, ele nem
sabe direito o que busca, mas se a unidade de informação
disponibilizar todas as possibilidades, o cliente utilizará a
que melhor lhe convier, percebendo a qualidade envolvida.
Para o alcance dessa satisfação pelos clientes, as
organizações passaram a adotar diferentes metodologias e
ferramentas, a fim de controlar e gerenciar a qualidade na
produção de produtos e serviços, conforme será
apresentado a seguir.
2. METODOLOGIAS PARA CONTROLE DE
QUALIDADE
O controle da qualidade tem como objetivo primordial a
sobrevivência das organizações, a partir da satisfação total
dos clientes, por meio da prestação de bens e serviços que
atendam às suas necessidades e, de preferência, que
excedam as expectativas. Satisfação total implica ser
atendido com garantia de qualidade total, conforme
afirmam Longo e Vergueiro (2002). Na mesma linha, Silva
(1999, p.8) explica que:
A diferença fundamental ao se definir qualidade na
prestação de serviços é encontrada na subjetividade e na
dificuldade de estabelecer o que é qualidade, uma vez que
os clientes reagem diferentemente ao que parece ser o
mesmo serviço. Cada cliente possui uma determinada
percepção sobre qualidade; muitas vezes, esta diferença se
origina até mesmo do “estado de espírito do cliente” no
momento da prestação do serviço. As pessoas possuem
padrões diferentes de qualidade.
Pensar qualidade é não fechar em um único conceito para
definir tal expressão. A qualidade depende de alguns
fatores determinantes, pois é por meio deles que pode ser
�controlada e mensurada. Para que se avance no quesito
qualidade em unidades de informação, há de se ter clareza
do perfil dos clientes que usam os serviços oferecidos,
conhecer suas necessidades e preferências.
Paladini (2013) explica que a qualidade nasce da relação
da organização com o ambiente externo da organização,
configurando-se como uma avaliação que o cliente faz do
bem tangível ou do serviço adquirido por ele. Por esse
motivo, a partir da década de 1950 após a Guerra Mundial,
passou a haver preocupação com o controle da qualidade,
porém relacionada aos avanços na indústria bélica,
segundo o autor.
Shewhart, Feigenbaum, Deming, Juran, Crosby e Ishikawa
foram alguns nomes que se destacaram nesse contexto,
ficando conhecidos por gurus da qualidade, porque criaram
modelos, bases e metodologias para o controle da
qualidade, trazendo decisivas contribuições na construção
de processos de qualidade, principalmente no Japão e
Estados Unidos, o que posteriormente serviu de referência
a outros países.
Em pesquisa realizada por Davok e Spudeit (2016), cinco
metodologias para controle e gestão da qualidade se
destacam ao uso e aplicação em unidades de informação
na promoção de serviços de informação: normas da ISO,
Programa 5S, PDCA, ServQual e Balanced Scorecard são
medidas e técnicas que podem ser usadas nas unidades de
informação, desde que contextualizadas com a missão e
demandas de cada instituição, apresentadas a seguir:
2.1 NORMAS ISO
A International Organization for Standardization (ISO) foi
criada em 23 de fevereiro de 1947 em Genebra, na Suíça.
Iniciou-se a partir das normas militares e hoje está
presente em 161 países; no Brasil, é representada pela
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2011,
p.39). A sigla “ISO" foi originada da palavra isonomia,
�sinônimo de igualdade, cujo objetivo é a padronização do
gerenciamento do sistema da qualidade, visando a sua
unificação de forma universal. Sua função é promover a
normatização de produtos e serviços, a fim de que a
qualidade daqueles seja permanentemente melhorada.
Com o advento do século XX, a gestão da qualidade se
torna importante a todos os tipos de organizações,
independente da sua razão de ser: provedoras de bens,
produtos e serviços, o que inclui também as unidades de
informação, hospitais, universidades, bibliotecas, etc.
Há diferentes tipos de normas em variadas áreas, tais
como na de linguística, informática, meio ambiente,
engenharia, gestão, etc. Nesse capítulo focaremos na ISO
9000 e a 11620, que têm relação direta com a qualidade
na prestação de serviços de informação.
Publicada em 1987, a ISO 9000 preocupa-se com o
estabelecimento de um modelo de gestão voltado à
qualidade, não com o controle da qualidade da forma como
sempre foi realizado em momentos específicos do processo
de produção. Procura introduzir essa preocupação desde o
processo inicial de planejamento à entrega final do produto
ao cliente, buscando torná-la sistemática, uma presença
viva na organização, que influencie o comportamento de
todos. (VERGUEIRO, 2002, p.17).
A série de normas ISO 9000 é formada por um conjunto
de diretrizes internacionais que norteiam os sistemas de
gestão da qualidade, fornecendo às organizações um
modelo a seguir, independente do porte, foco ou ramo de
negócios. Desde que foram criadas, na década de 80,
essas normas estão sendo adaptadas ao contexto social e
organizacional para fornecer as ferramentas necessárias à
certificação das instituições. Entretanto, não foi dentro das
empresas que as normas surgiram. Conforme explicado
por Hartmann (1998, p. 257):
As forças armadas de diversos países são a origem da ISO,
justificada pela necessidade de se estabelecer critérios aos
métodos em processos de garantia e melhoria contínua da
qualidade em todas as etapas produtivas dos fornecedores.
�Foi na década de 80 que as grandes empresas
perceberam essa necessidade de certificação, buscando
padrões para garantir a conformidade entre seus serviços e
produtos; por isso foi criado esse conjunto de normas que
compõem a série 9000. No Brasil, a agência certificadora é
a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
composta por comitês brasileiros que elaboram os projetos
de normas e os colocam em consulta pública para,
posteriormente, elaborar a versão definitiva a vigor.
Mello et al (2009, p.3) explicam que desde a primeira
edição das normas da série 9000, em 1987, elas já
sofreram diversas mudanças estruturais aplicadas na
versão de 1994 e depois atualizada em 2000, porém, “[...]
a ISO sempre tomou o cuidado de manter os requisitos
essenciais da versão anterior das normas”.
Em 2008, houve novamente a atualização das normas,
quando foram mantidas quatro normas primárias: ISO
9000: Sistemas de gestão da qualidade – Fundamentos e
vocabulário; ISO 9001: Sistemas de gestão da qualidade –
Requisitos; ISO 9004: Sistemas de gestão da qualidade –
Diretrizes para melhoria de desempenho; e ISO 19011:
Diretrizes para auditoria de sistemas de gestão da
qualidade e/ou ambiental.
A ISO 9001, muito usada nas organizações, compreende
os requisitos dos sistemas de gestão da qualidade. Mello et
al (2009, p. 5) explicam que “É a norma para fins
contratuais usada para avaliar a capacidade de uma
organização em atingir os requisitos dos clientes e os
regulamentares aplicáveis para, assim, satisfazer esses
clientes”.
A ABNT NBR ISO 9001 foi elaborada pelo Comitê
Brasileiro de Qualidade (ABNT/CB-25), sendo idêntica a
ISO 9001:2008 em conteúdo técnico, estrutura e redação.
A referida norma apresenta a abordagem de processo,
relação com a NBR ISO 9004, compatibilidade com outros
sistemas de gestão, escopo, generalidades, aplicação,
termos e definições, requisitos gerais e de documentação,
�responsabilidades da direção, gestão de recursos,
realização do produto, medição, análise e melhoria.
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2008).
O conjunto de normas ISO, série 9000, define um sistema
de gestão e orienta a implantação de processos de trabalho
com vistas à melhoria e garantia da qualidade de produtos
e serviços.
De acordo com a NBR ISO 9004:2000, a aplicação dos
princípios de gestão da qualidade não somente provê
benefícios diretos à organização, mas também contribui ao
desempenho global da organização, incluindo gestão de
benefícios, custos e riscos que são aspectos importantes
aos clientes e a outras partes interessadas. (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002, p. 2).
Nas unidades de informação é comum encontrar trabalhos
contendo relatos da aplicação da norma ISO 9000 e da ISO
11620. A série de Normas ISO 9000:2000 prevê uma
utilização que envolva todas as áreas das instituições, mas
não é uma norma específica da área de Biblioteconomia.
Porém, a Norma ISO 11620:2014 – Information and
documentation - Library performance indicators tem seu
foco nas bibliotecas.
A ISO 11620 apresenta requisitos aos indicadores de
desempenho em bibliotecas e orienta como implantá-los.
Faz parte da norma uma lista com as respectivas
descrições dos indicadores de desempenho. (Ver quadro
1).
Aspecto qualitativo
avaliado
ISO
11620
Descrição do
indicador
Dimensão
Tema
Atendimento dos
servidores
B.2.4.2
Satisfação dos
usuários
Eficiência
Pessoal de
apoio
Educação e cortesia dos
servidores
B.2.4.2
Satisfação dos
usuários
Eficiência
Pessoal de
apoio
Receptividade/disposição
de ajudar
B.2.4.2
Satisfação dos
usuários
Eficiência
Pessoal de
apoio
Rapidez no atendimento
B.2.4.2
Satisfação dos
Eficiência
Pessoal de
�usuários
Conhecimento e
orientações dos
atendentes
B.3.3.2
Respostas corretas
dadas pelos
atendentes no auxílio
à pesquisa
Facilidade de encontrar
obras nas prateleiras
B.1.1.2
Disposição das
obras nas prateleiras
Número de livros
disponíveis
B.1.1.1
Variedade das obras
disponíveis
Condições de
infraestrutura
apoio
Eficiência
Pessoal de
apoio
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Acervo
Número de títulos
requeridos
disponíveis
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Acervo
B.1.1.1
Número de títulos
requeridos
disponíveis
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Acervo
B.2.4.2
Satisfação dos
usuários
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Instalações
Satisfação dos
usuários
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Instalações
Conforto e
funcionalidade
Comunicação visual
B.1.1.3
Taxa de sucesso na
localização de obras
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Instalações
Guarda volumes
B.2.4.2
Satisfação dos
usuários
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Instalações
Serviços de acesso à
Internet
B.1.3.1.
Recursos,
acesso e
infraestrutura
Instalações
Empréstimos e
devolução livros
B.2.1.2
Acesso público a
estações de trabalho
por usuário
Empréstimos por
usuário
Utilização
Acervo
Capacidade de solução
de problemas
B.2.2.5
Atendimentos de
usuários em eventos
da biblioteca
Utilização
Acervo
Disponibilidade de
horário
B.2.2.1
Visitas à biblioteca
por universo
Utilização
Acesso
Consulta de acervo via
Internet
B.2.2.2
Percentual de
informações
requeridas por meio
dos sistemas
informatizados
Utilização
Acesso
Índice Geral de
Satisfação
B.2.4.2
Utilização
Geral
Satisfação dos
usuários
�Quadro 1 – Indicadores criados pela pesquisa interna
aos padrões sugeridos pela ISO 11620:2014
A ISO 11620:2014 fornece uma terminologia padronizada
dos indicadores de performance, além de descrições
sucintas da coleta e análise dos dados necessários. Alguns
pesquisadores da Ciência da Informação e bibliotecários
fizeram estudos focados no uso da ISO 11620 e da ISO
9000 em unidades de informação.
Rozados (2005) aborda aspectos de mensuração,
focalizando o uso de instrumentos de medição,
particularmente indicadores na avaliação de recursos de
informação, como as Normas Internacionais ISO 11620,
ISO 2098, o Projeto EQUINOX, além de um manual
publicado pela UNESCO.
Em outro estudo, Walter (2005) relata a experiência de
implantação da Norma ISO 9001:2000 – sistemas de
gestão da qualidade – requisitos na Biblioteca Ministro
Victor Nunes Leal, do Supremo Tribunal Federal,
descrevendo
os
requisitos
de
documentação
de
procedimentos, as alterações de rotinas e a padronização
do trabalho.
Por sua vez, Valls e Vergueiro (2006) apresentam uma
ampla revisão de literatura nacional e internacional,
focando na gestão da qualidade em serviços de informação
com base nas normas da série ISO 9000, descrevendo
várias experiências práticas e estudos teóricos que
analisam essa aplicação e demonstram, mesmo que de
forma genérica, como um processo de gestão da qualidade
pode ser conduzido.
A medição de desempenho em bibliotecas universitárias
por meio da ISO 11620 é o ponto central do trabalho de
Coletta e Rozenfeld (2007). Os autores apresentam
discussões sobre indicadores de desempenho para
bibliotecas universitárias com base na ISO 11620, porem é
importante lembrar que a implantação de sistemas de
medidas, em qualquer tipo de unidade de informação e
�independente de qual metodologia é adotada, requer o
comprometimento da alta gerência.
Na mesma linha, Celere e Pirani (2011) relatam a
utilização de indicadores de desempenho propostos pela
norma ISO 11620 no uso da coleção e rapidez no
processamento técnico, na biblioteca da Faculdade de
Direito de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo
(USP), a ISO 11620, como toda forma de trabalho que
segue um padrão incorpora qualidade ao serviço
apresentado, justamente pelo padrão de igualdade de atos
e ações.
Assim, entende-se ser necessário que os gestores tenham
certeza do propósito da unidade de informação; para tal, é
necessário que a mesma esteja estruturalmente preparada
e que tenha uma cultura voltada a isso. Nas organizações
não lucrativas, como é o caso da maioria das bibliotecas, o
comprometimento de toda a equipe deve ser maior,
inclusive o apoio incondicional e definitivo da alta gerência.
Cabe ressaltar que, embora a norma seja abrangente a
todos os tipos de bibliotecas, nem todos os indicadores de
desempenho são aplicáveis a todas elas, devido à grande
diversidade de estilos de bibliotecas existentes, e estas
limitações estão também relacionadas à norma.
2.2 PROGRAMA 5S
O programa 5s teve sua origem no Japão, pós-segunda
guerra mundial, quando o país precisava combater o
desperdício. Sem recursos naturais e devido à necessidade
de reconstruir o país, em maio de 1950, o professor Kaoro
Ishikawa apresentou um projeto. (COSTA et al., 1996).
Esse projeto, que originou o programa, retomava a
prática milenar de princípios educacionais daquele país em
que os pais passavam ensinamentos à vida dos filhos.
Nesses ensinamentos era encontrada, basicamente,
higiene, segurança, bem estar, sensatez e respeito ao
próximo. (COSTA et al., 1996).
�O programa tem esse nome, porque trata de cinco
conceitos básicos e simples, porém fundamentais no
sistema da qualidade.
O Programa 5S originou-se das palavras japonesas
iniciadas com “S”, denominados como sensos, que
significam a faculdade de apreciar, de julgar, de sentir, que
são: seiri (utilização), seiton (organização), seisou
(limpeza), seiketsu (saúde) e shitsuke (autodisciplina).
(Ver quadro 2).
O programa 5S pode ser entendido como interligado,
formando um sistema com os cinco sensos. (LEONEL,
2011, p.5).
Organização
(Seiri)
Arrumação
(Seiton)
Limpeza
(Seiso)
Estabelecer critérios para eliminar o desnecessário e obedecê-los;
Adotar o gerenciamento pela estratificação para definir prioridades;
Tratar das causas da sujeira.
Ambiente de trabalho arrumado; Leiaute e arrumação eficientes
(incluindo qualidade e segurança); Aumento da produtividade
através da eliminação do tempo gasto procurando coisas.
Grau de limpeza compatível com suas necessidades. Eliminação total
do lixo e da sujeira; Descobrir pequenos problemas, através de
inspeções de limpeza; Compreender que limpeza é inspeção.
Padronização Padrões de gerenciamento para manutenção dos 5S’s;
Gerenciamento visual inovador, para revelar anormalidades
(Seiketsu)
Disciplina
(Shitsuke)
Participação total no desenvolvimento de bons hábitos e locais de
trabalho que sigam as regras; Comunicação e feedback como rotinas
diárias
Quadro 2-Palavras japonesas que deram origem ao
Programa 5S.
Fonte: Adaptado de Osada (1992, p.34 e 35).
O Programa 5S busca a eliminação do desperdício (tudo
aquilo que gera custo extra), conforme explicam Costa et
al. (1996).
Silva (1999) expõe que, no Brasil, a partir de maio de
1991, o programa se desenvolveu nas organizações devido
à necessidade de sobrevivência e competitividade, aliada à
melhoria da qualidade de vida de seus colaboradores.
�As instituições passaram a utilizar o programa na busca
pela melhoria da qualidade que, naquele período, já estava
se tornando uma preocupação, que se perpetuou e
continua permanente nas instituições. A implantação de
uma metodologia 5S é tratada como ponto de partida no
gerenciamento, em busca da qualidade e produtividade.
Na literatura especializada da área, é possível encontrar
relatos de experiências de diferentes tipos de unidades de
informação que implementaram a metodologia 5S
conforme o caso de Vanti (1999), Rebello (2005), João,
Amaral e Prado (2013).
Vanti (1999) apresenta um estudo voltado à aplicação do
Programa 5S na Biblioteca da Faculdade de Veterinária da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A
autora explicou que houve uma capacitação dos
funcionários sobre o Programa e feito um diagnóstico da
unidade de informação, a fim de serem traçadas as
melhorias de acordo com a filosofia japonesa proposta pelo
Programa.
A aplicação do 5S, associado a um estilo participativo de
gestão, é encontrar soluções originais aos problemas mais
urgentes num contexto de recursos escassos. Conseguiuse alcançar uma substancial melhoria na prestação dos
serviços e criar um clima de confiança, autodisciplina e
responsabilidade, que resultaram em um ambiente de
qualidade no local de trabalho. Percebeu-se um aumento
na motivação e coesão grupal, conscientização dos
integrantes da equipe, o despertar da alegria, maior
interesse e boa vontade no desempenho das diversas
tarefas, conforme explica Vanti. (1999).
Rebello (2005) descreve a experiência da aplicação da
metodologia do Programa 5S no Serviço de Biblioteca e
Documentação Científica do Hospital Universitário da
Universidade de São Paulo (SBDC-HU/USP) como
ferramenta à implantação de um programa de qualidade.
As estratégias usadas para a aplicação dos cinco sensos
(seleção, ordenação, limpeza, saúde e autodisciplina)
�tiveram como finalidade promover a mudança do
comportamento das pessoas e transformar o ambiente das
organizações. Em setembro de 1996 teve início a
implantação do Programa 5S no SBDC-HU/USP, a partir da
identificação das melhorias que poderiam ser inseridas ao
atestar a situação inicial da biblioteca, a fim de determinar
os principais problemas.
Como resultado, Rebello (2005) explica que o
desenvolvimento do Programa 5S criou um clima de
confiança e motivação entre os funcionários, o que resultou
em um ambiente de trabalho de qualidade, havendo gestão
participativa e delegação de “poderes”. Trouxe também a
prática de compartilhamento e produção de ideias, a
valorização do funcionário e o respeito mútuo entre eles.
Todos esses fatores permitiram maior interação e
mobilização em equipe, flexibilização da relação com o
chefe e maior determinação e ousadia na hora de decidir
algo importante. Devido à participação ativa de todos os
funcionários da biblioteca, o Programa 5S foi mantido e
tem obtido resultados visíveis e concretos na qualidade da
prestação de serviços nessa unidade de informação.
Em outra unidade de informação, João, Amaral e Prado
(2013) descrevem e analisam a implementação da
abordagem da qualidade por meio do Programa 5s numa
biblioteca universitária do Instituto de Física de São Carlos
(IFSC) da Universidade de São Paulo (USP), que teve como
objetivo melhorar a qualidade de seus processos, produtos
e serviços.
Foi feita a análise dos resultados do Programa 5s na
unidade caso, no “antes” e no “depois” da implementação,
sendo assim possível identificar e analisar os benefícios, as
dificuldades e as melhores práticas da aplicação.
A identificação de melhorias do ambiente e de melhor
estruturação de seus processos de trabalho levou a
Biblioteca do IFSC - USP a criar um sistema de gestão
baseado nos critérios da qualidade, que trouxe mudanças
básicas e significativas como organização, limpeza,
�comportamento das pessoas e suas rotinas de trabalho. As
pessoas passaram a trabalhar de forma mais organizada e
a conservar melhor seus espaços de trabalho.
João, Amaral e Prado (2013) citam que essa
implementação possibilitou a redução de desperdícios,
criou mecanismos de padronização, limpeza e organização
das áreas de trabalho; consequentemente, melhor
prestação de serviços baseados em informação e o acesso
à informação aos usuários e, principalmente, as áreas
internas. O Programa 5s na unidade caso modificou o
cotidiano da Biblioteca IFSC-USP, melhorando processos,
produtos e serviços. O sucesso da implementação está
diretamente relacionado ao forte envolvimento da equipe
de trabalho e da administração da unidade caso, tornando
o processo de implementação mais suave.
Importante lembrar que o Programa 5s é um processo
que deve ser contínuo; desta maneira, a unidade de
informação possuirá ambiente adequado ao desempenho
sustentável em longo prazo, devendo ser visto como uma
mudança de cultura pelo reforço de bons hábitos. Portanto,
o programa 5S não pode ser inferido apenas ao arrumar,
ordenar e reutilizar, mas no desenvolvimento da qualidade
nas pessoas e da cultura organizacional.
No caso das bibliotecas, o programa 5s justifica-se, pois
sua aplicação nestes ambientes faz com que a unidade de
informação esteja em constante reavaliação, a fim de ser
mantido um espaço organizado, arrumado, limpo,
padronizado e disciplinado, mostrando-se agradável aos
seus usuários.
2.3 CICLO DE DEMING (PDCA)
O PDCA foi criado na década de 20 por Walter A. Shewart,
mas foi William Edward Deming, o “guru do gerenciamento
da qualidade”, quem disseminou seu uso no mundo todo. A
partir da década de 50, o ciclo PDCA passou a ser
conhecido também como “Ciclo Deming”. (DIB; SILVA,
2009, p. 55).
�Campos (2004) explica que, “PDCA” é a sigla das palavras
em inglês que designam cada etapa do ciclo: “Plan”,
planejar; “Do”, fazer ou agir; “Check”, checar ou verificar;
e “Action”, no sentido de corrigir ou agir de forma
corretiva.
O PDCA é considerado uma das primeiras ferramentas de
gestão da qualidade (ou ferramentas gerenciais) que
permite o controle do processo. É largamente utilizada por
corporações que desejam melhorar seu grau de gestão,
por meio do controle eficiente de processos e atividades
internas e externas, padronizando informações e
minimizando as chances de erros na tomada de decisões
importantes. (DEMING, 1990).
Importante ressaltar que, uma vez implantado, o PDCA
deve tornar-se uma constante dentro da empresa, um
verdadeiro círculo virtuoso, objetivando a melhoria
contínua.
É possível ver a aplicação do Ciclo de Deming em algumas
empresas e unidades de informação para melhorar a
qualidade dos serviços prestados.
Behr, Moro e Estabel (2008) defendem o uso de
diferentes ferramentas de gestão na avaliação da
qualidade dos serviços prestados por bibliotecas escolares,
citando alguns como brainstorming, diagrama de causa e
efeito, diagrama de Pareto, histograma, matriz de
priorização GUT, ciclo PDCA, fluxograma e 5W2H.
Apresentam ainda algumas situações de problemas e
dificuldades no âmbito da biblioteca escolar, exemplificadas
na utilização das ferramentas e a aplicação da junção de
três ferramentas (fluxograma, PDCA e 5W2H) para
avaliação dos serviços. As autoras enfatizam que o uso das
ferramentas propiciará aos usuários das bibliotecas um
espaço de convivência de aptidões intelectuais e
cognitivas, de cidadania e de acesso à informação para
todos, através da qualidade dos serviços prestados,
avaliados em programas e ferramentas de qualidade em
�serviços de informação para todos.
Dib e Silva (2009) apresentam um relato para
desenvolvimento de equipes nas bibliotecas, privilegiando
a aprendizagem, a interação, o papel da liderança e
comunicação nesse processo. Dessa forma, elaborou-se
uma metodologia que valorizasse o capital humano por
meio do desenvolvimento de competências técnicas e
habilidades interpessoais.
A metodologia compõe-se de cinco etapas: diagnóstico,
planejamento, execução, avaliação e acompanhamento,
baseada no PDCA e sendo implementada na biblioteca de
Direito da Rede Sirius da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), trazendo excelentes resultados.
A partir de uma revisão nos conceitos de Gestão do
Conhecimento e na metodologia criada por Shewhart e
consolidada por Deming, Pacheco et al. (2014)elucidam,
por meio de algumas proposições, como essas
metodologias
se
complementam
na
criação
do
conhecimento organizacional. Os autores defendem que os
objetivos da Gestão do Conhecimento e da Gestão da
Qualidade são congruentes quanto à criação de
conhecimento organizacional como forma de possibilitar a
melhoria contínua. Sendo assim, isso pode ser aplicado em
unidades de informação, visto que esses ambientes
também têm importante contribuição na gestão do
conhecimento.
Para as unidades de informação, o uso do PDCA se torna
uma ferramenta de gerenciamento muito eficaz, pois
agrega melhorias em todas as etapas do seu
gerenciamento, iniciando pelo planejamento, seguindo pela
ação, perpassando a verificação e finalizando na ação. O
ciclo de melhorias é contínuo e deve ser retomado sempre.
2.4 ServQual
Trata-se de uma ferramenta usada na gestão da
qualidade no setor dos serviços. Também conhecido como
�Modelo das Cinco Lacunas ou Gaps, foi desenvolvido por
Parasuraman, Zeithaml e Berry, em 1985, e do qual
resultou em 1988 na elaboração da escala de mensuração
chamada ServQual, cuja intenção era identificar falhas
(gaps) entre o serviço esperado pelo cliente e o serviço
prestado ao cliente, ou seja, o cliente avalia a qualidade do
serviço, comparando o que espera com o que obteve.
Considera que a qualidade da prestação de um serviço é
um constructo subjetivo que resulta da comparação feita
pelo cliente entre o grau de serviço percebido
(“percepção”) e o de serviço esperado (“expectativa”).
Ainda, segundo Parasuraman, Zeithaml e Berry (1985),
ServQual é uma ferramenta usada no marketing dos
serviços, que recorre a cinco dimensões-chave para
comparar as expectativas do cliente com a sua percepção
sobre a categoria do serviço efetivamente recebido. Esta
comparação permite uma “análise de discrepâncias”, não
só no ponto de entrega do serviço, mas em vários pontos
da sua concepção e produção.
Contudo, o ServQual não fornece por si só informação
suficiente para identificar e decidir fundamentadamente as
prioridades de melhoria da qualidade do serviço.
A metodologia ServQual é um modelo universal e pode
ser aplicado em qualquer organização de serviços,
possibilitando uma avaliação numérica da qualidade do
serviço oferecido pela empresa, destacando os pontos
fortes e fracos. (CÖNSOLI; MARTINELLI, 2001). Para o
método ServQual, consideram-se cinco dimensões, tais
como:
Confiabilidade: atende ao cliente conforme o
combinado, mantendo a precisão, a consistência e a
segurança.
Receptividade: envolve desde a velocidade até a
prontidão no atendimento ao cliente.
Tangibilidade: envolve desde evidências físicas no
�qual o serviço está inserido, bem como funcionários
e equipamentos.
Empatia: envolve o carisma, a cordialidade, o
cuidado e a atenção a cada cliente.
Segurança: basicamente, descreve a simplicidade e
segurança nos serviços prestados.
Essas dimensões do modelo ServQual são consideradas
importantes para que a satisfação dos clientes seja
alcançada. Segundo Cardoso (2004), o que influencia a
satisfação do cliente são atributos como preço, qualidade e
vantagens que o produto oferece. De maneira que, o modo
como o cliente organiza, na mente, a informação sobre a
qualidade pode ser representada pelas cinco dimensões da
qualidade.
O modelo ServQual é constituído por 22 itens que
compõem as cinco Dimensões ou Determinantes da
Qualidade e são realizadas em duas etapas: a) mensuração
das expectativas dos clientes; b) mensuração das
percepções dos clientes em relação ao serviço prestado.
Nas últimas duas décadas, pesquisadores em ciência da
informação têm investigado o valor dos serviços em
bibliotecas, de acordo com as percepções, expectativas e
necessidades dos usuários. Em algumas unidades de
informação é possível perceber como foi implementada a
ServQual para mensurar a qualidade dos serviços
prestados.
Freitas, Bolsanello e Viana (2008) fizeram uma avaliação
da qualidade de serviços de uma biblioteca universitária
baseados no modelo ServQual onde foi empregada essa
escala à avaliação da qualidade dos serviços prestados pela
biblioteca, permitindo a identificação das fraquezas/
potencialidades e os aspectos críticos que devem ser
priorizados na melhoria da qualidade dos serviços
prestados.
As autoras explicam que foi elaborado um modelo de
�questionário
autopreenchimento,
contendo
questões
fechadas e fundamentadas nas dimensões e itens do
modelo ServQual, sendo adaptado à natureza do serviço
avaliado e composto por duas partes com 22 itens cada. A
primeira parte visava à captação das expectativas (E) dos
usuários quanto ao serviço prestado por uma biblioteca
considerada “ideal” e, a segunda parte, as percepções
destes usuários quanto ao desempenho (P) dos serviços
prestados pela biblioteca.
Por meio desse questionário e da utilização do software
LibQUAL+ para organizar os dados, foi possível verificar os
pontos críticos e elencar as prioridades de melhorias nos
serviços prestados. O ServQual se mostra uma
metodologia simples e prática, contribuindo para auxiliar
gestores
e
administradores
na
avaliação
e
no
monitoramento da qualidade de serviços em ambientes
corporativos.
Em outro exemplo de aplicação, Figueiredo, Mergulhão e
Rubi (2014) avaliaram a qualidade dos serviços prestados
pela Biblioteca do campus de Sorocabada Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar), sob a ótica de seus
usuários, utilizando o ServQual, considerado um
instrumento de mensuração que contempla cinco
dimensões de qualidade: aspectos tangíveis, confiabilidade,
presteza, segurança e empatia.
O estudo constatou que, na biblioteca em estudo, as cinco
dimensões apresentaram gaps entre o esperado e o
percebido pelos usuários.Os autores enfatizam que essa
metodologia de avaliação da qualidade em serviços é uma
das mais difundidas na literatura e aplicada pelos
prestadores de serviços.
Sampaio (2004) teve como objetivo estruturar um
programa de avaliação continuada da qualidade dos
produtos e serviços oferecidos no âmbito do SIBi/USP, de
acordo com a percepção dos usuários. Em 2001, a
elaboração de um trabalho delineou uma proposta de
modelo de avaliação baseado no ServQual que, após
�aprovação pelos gerentes das diversas bibliotecas do
SIBi/USP, a proposta foi repassada aos autores do trabalho
que durante o ano de 2001 reavaliou alguns itens da
proposta e implementou o programa efetivamente.
As principais metas dessa equipe foram: desenvolver um
instrumento próprio de pesquisa e sua escala de
mensuração, implantar uma avaliação piloto, apresentar os
resultados para posterior validação e incorporação como
um processo gerencial no SIBi/USP. Para a coleta de
dados, adotaram dois instrumentos: questionários e
entrevistas aplicadas nas bibliotecas. Foram elaborados
cinco questionários diferentes, um para cada dimensão do
modelo ServQual. A entrevista foi o segundo instrumento
utilizado pelo PAQ e teve como objetivo fornecer subsídios
à análise dos questionários e auxiliar na divulgação do
programa, por meio de convite formal ao usuário para que
participasse da avaliação via Web. Foi observado que o
método qualitativo de coleta de dados se revelou
extremamente adequado à captação da opinião do usuário
em relação aos serviços oferecidos, proporcionando o
ajuste dos serviços e melhoria da qualidade percebida
pelos clientes.
Marques e Pierre (2014) analisaram a aplicação do
ServQual em uma biblioteca universitária para aferir as
expectativas e percepções dos clientes em relação aos
serviços prestados.
Para isso, foi desenvolvido um questionário fundamentado
nas dimensões e itens do modelo ServQual, sendo
adaptado à natureza do serviço avaliado e composto por
duas partes com 22 itens cada. A primeira parte visou
captar as “Expectativas” dos usuários quanto ao serviço
prestado por uma biblioteca considerada “ideal” e, a
segunda parte, as “Percepções” destes usuários quanto ao
desempenho da biblioteca da instituição. Pela análise foram
classificados os itens de acordo com o grau de prioridade
de ações corretivas e preventivas, pretendendo a melhoria
da qualidade do serviço prestado pela biblioteca, segundo
�Marques e Pierre (2014).
Importante ressaltar que ao usar o modelo ServQual na
avaliação das unidades de informação, as áreas
consideradas fracas podem ser localizadas e corrigidas. O
modelo aponta também as áreas fortes da Unidade de
informação, podendo ser usadas como vantagens
competitivas na estratégia de atuação.
2.5 BALANCED SCORECARD
O Balanced Scorecard(BSC) é uma prática gerencial
inicialmente criada para mensurar o desempenho
organizacional, passando a ser utilizada como ferramenta
na gestão e implementação de estratégias; originou-se nos
Estados Unidos e a metodologia rapidamente foi difundida,
sendo, atualmente, aplicada por empresas em todos os
continentes.
Em pesquisa conduzida pela consultoria Bain&Company
(2003) sobre as práticas de gestão mais utilizadas no
Brasil e no mundo, o Balanced Scorecard parece sendo
utilizado por 51% das grandes empresas, um significativo
crescimento se comparado com a mesma pesquisa,
realizada no ano 2000, havendo30% de utilização.
Para que se compreenda o rápido avanço do Balanced
Scorecard enquanto prática de gestão, é importante
entender sua origem. Segundo Robert Kaplan, um dos
criadores, o método utilizado na sua concepção, chamado
de Innovation Action Management, é aquele em que o
pesquisador interage com o objeto pesquisado, não apenas
observando e documentando um fenômeno existente.
(KAPLAN; NORTON, 1997, p. 90). Para os autores:
O Balanced Scorecard traduz a missão e a estratégia em
objetivos e medidas, organizados segundo quatro
perspectivas diferentes: financeira, do cliente, dos
processos internos e do aprendizado e crescimento. O
“scorecard” cria uma estrutura, uma linguagem, para
comunicar a missão e a estratégia e indicadores para
informar os funcionários sobre os vetores do sucesso atual
e futuro. Ao articularem os resultados desejados pela
�empresa com os vetores desses resultados, os executivos
esperam canalizar as energias, as habilidades e os
conhecimentos específicos das pessoas na empresa inteira,
com o fim de alcançar as metas de longo prazo. (KAPLAN;
NORTON, 1997, p. 25).
Ochoa (2004) realizou uma análise sobre o impacto, nas
pessoas, dos modelos e das estratégias, assim como os
desafios de uma equipe frente à gestão da qualidade. A
autora destaca, como modelo de auto avaliação, o CAF1
(Estrutura Comum de Avaliação); metodologia, o Balanced
Scorecard, como norma que orienta as organizações na
implementação de sistemas gestão da qualidade, a ISO
9000.
No trabalho de Melo et al. (2007) foi utilizado o
instrumento benchmarking1com o objetivo de melhorar o
grau de qualidade dos serviços e produtos nas bibliotecas
estudadas. Tal instrumento foi implementado, sendo
associado a modelos de avaliação da qualidade, como a
CAF e o BSC, além de indicadores de desempenho.
Marques e Oliveira (2008) apresentam os processos
estratégicos que envolvem o Balanced Scorecard (BSC)
como
instrumento
de
vantagem
competitiva
às
organizações e sua aplicação às bibliotecas. Por meio de
uma pesquisa bibliográfica, as autoras demonstram que as
bibliotecas podem e devem utilizar o Balanced Scorecard
como ferramenta estratégica, preocupando-se também em
fazer uso das competências, tendo, assim um futuro
bastante promissor rumo ao sucesso.
Scardoelli e Souza (2013) também fizeram a aplicação da
ferramenta em uma biblioteca universitária para verificar
como o BSC pode auxiliar no planejamento e administração
de uma unidade de informação. Defendem que o BSC
agrega uma ferramenta gerencial que pode produzir
vantagem competitiva num ambiente organizacional.
Sugere-se
também
que
os
gestores/bibliotecários
aprimorem os seus conhecimentos sobre todas as
premissas da metodologia do Balanced Scorecard – BSC, a
fim de que seja percebido que essa ferramenta tem muito a
�oferecer como diferencial de gestão ao contexto da
biblioteca universitária, onde o objetivo é agregar valor aos
bibliotecários/gestores,
clientes/usuários
e
demais
stakeholders que interagem com os serviços e produtos
oferecidos pela biblioteca universitária. (SCARDOELLI;
SOUZA, 2013, p. 19).
As autoras explicam que o BSC tem pilares que podem
auxiliar os bibliotecários/administradores na gestão de uma
unidade de informação; a aplicabilidade da ferramenta BSC
(Balanced Scorecard) agrega o diferencial, pois detém
pilares auxiliadores às organizações que buscam a
excelência nas suas estratégias, para se firmarem no
segmento em que atuam e, paralelamente, buscando a
plena satisfação dos seus clientes.
3 CONSIDERAÇÕES
Ao analisar os modelos, verificou-se que a gestão de
qualidade colabora no planejamento e direção de unidades
de informação ao agregar significativo valor no que tange
aos serviços e produtos oferecidos aos interagentes.
Por meio da gestão da qualidade, buscam-se parâmetros
à melhoria das atividades e avanço das práticas gerenciais
implantadas nas unidades de informação.
É importante conhecer e usar metodologias e técnicas
para mensurar, avaliar e acompanhar a qualidade dos
serviços prestados em uma unidade de informação, desde
que sejam adaptadas a sua realidade e demandas. Desse
modo, torna-se necessário uma etapa fundamental em
todo processo, que é o planejamento em todas as fases
desenvolvidas desde o processo de implantação, de
avaliação e acompanhamento de sistemas automatizados.
Acredita-se que, assim, a unidade de informação será
beneficiada com a implementação de um programa de
gestão
da
qualidade.
Resultados
como
melhor
relacionamento no ambiente de trabalho, melhorias no
comportamento, comprometimento das pessoas, melhoria
�dos processos, satisfação, otimização de recursos em geral
e percepção do valor agregado aos serviços promovidos
pela unidade de informação poderão ser percebidos pelos
clientes e pelos funcionários da instituição.
As unidades de informação precisam se modificar
continuamente para acompanhar as transformações sociais
e inovações, sendo importante que a unidade de
informação consiga acompanhar os passos das teorias
administrativas aplicadas aos serviços de informação,
tendo em vista, sempre, a facilitação no atendimento ao
cliente.
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�4 - AVALIAÇÃO DE SERVIÇOS
DE INFORMAÇÃO
Ana Maria Pereira
1. INTRODUÇÃO
Discorrer sobre o tema avaliação é uma “terra fértil”
para todas as áreas do conhecimento, seja abordando o
tema a partir da taxionomia da área, ou a partir de sua
trajetória prática que conduz à tomada de decisão em uma
Unidade de Informação (UI).
Segundo Kraemer (2005, p.3) o termo avaliação vem do
“latima + valere, e significa atribuir valor e mérito ao
objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de
valor sobre a propriedade de um processo para a aferição
da qualidade do seu resultado [...]”.
Assim, a avaliação tem como foco o valor e o mérito de
um determinado processo, sejam de serviços, produtos ou
outro objeto pesquisado, utilizado como um valioso
instrumento deste processo. O que não pode ser esquecido
é que avaliar é se propor a pensar sempre no próximo, em
lhe proporcionar o melhor atendimento com o máximo de
qualidade.
De acordo com o dicionário Houaiss (2009, p. 227) a
avaliação é “ato ou efeito de avaliar (-se). [...] verificação
que objetiva determinar a competência, o progresso etc.
de um profissional, aluno, etc.” Enquanto que a avaliar
pode ser definido como “estabelecer a valia, o valor ou o
preço [...] apreciar o mérito, o valor de; estimar o valor
[...]”.
Quando avaliamos, atribuímos juízo de valor, mérito,
�estabelecemos critérios que determinam nosso julgamento.
Destaca-se que a palavra critério tem sua origem na
palavra grega kritérione no latim critério, definida por
muitos autores como “um padrão que serve de base para
que coisas e pessoas possam ser comparadas e julgadas”
(DICIONÁRIO MICHAELIS, 2016). Assim, neste texto a
palavra critérios será utilizada com base nesta definição,
apresentando sempre como critérios/padrões, sem
distinção.
Para que uma avaliação tenha mérito, antes de qualquer
iniciativa, deve-se atribuir critérios/padrões, definir
indicadores e focar nos resultados esperados, que devem
contribuir para as mudanças e transformações do objeto
avaliado.
Segundo Almeida (2005, p. 11):
A principal função da avaliação é produzir conhecimentos
relativos à unidade de informação, à organização em que
esta se situa e a seu ambiente, para servir de subsídio ao
planejamento tanto na fase de elaboração do plano,
programa ou projeto, quanto na fase de implementação das
ações. [...] No final do processo, permite comparar
resultados esperados e conseguidos, conhecer o nível de
satisfação do público-alvo e os efeitos do planejamento na
unidade de informação, na organização e no ambiente.
Ao discorrer sobre a avaliação e sua prática em UI,
verificamos que esta tem seu foco nos serviços e produtos
oferecidos pela instituição aos seus clientes/usuários1 reais
e potenciais. Destacamos, porém, que nosso foco está na
avaliação dos serviços e não dos produtos.
2. UNIDADES DE INFORMAÇÃO: DEFINIÇÃO,
FUNÇÕES E TIPOS
No contexto de avaliação de UI, é imprescindível a
compreensão das terminologias adotadas em sua definição.
Afinal, o que é uma UI? Qual (ais) os tipos? Qual (ais) são
�sua função? Quais serviços e produtos oferece? Porque e
para quem avaliar?
Uma UI pode ser considerada como um sistema
complexo, que tem como função atender às diversas
necessidades dos seus clientes/usuários, de acordo com
suas características e objetivos. Ao considerar uma UI
como um sistema complexo, não estamos nos referindo
necessariamente aos sistemas de informação somente em
sua estrutura tecnológica, mas em toda sua abrangência
cultural e social.
Segundo Barbosa e Franklin (2011, p. 95):
Conforme propugna a TGA, as unidades documentárias e
de informação são sistemas integrados, constituídos com o
fim de cumprir a missão de prover a sociedade com
informação útil – científica, técnica, cultural, factual,
corporativa etc. – sempre priorizando a informação que
promove conhecimento, ou seja, aquela informação que
mobiliza a estrutura mental do sujeito e modifica seu
estado cognitivo – passando (o sujeito) de alguém que não
sabia sobre um determinado evento e, agora, passa a
sabê-lo.
Barbosa e Franklin (2011) se fundamentaram na Teoria
Geral da Administração (TGA) para apresentar a definição
sobre uma UI.
Compreendemos que, atualmente, uma UI que está
adequada às necessidades dos seus clientes/usuários deve
ser um sistema que possua interface com as Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC). No entanto, é
importante destacar que a UI existe desde a antiguidade,
cumprindo seu papel de atender às necessidades dos seus
clientes/usuários, nessa época as TIC ainda eram um
“sonho” possível somente para alguns estudiosos à frente
de seu tempo.
Romani e Borszcz (2006, p. 12) comparam a UI como
uma rede de informações e as consideram como “[...] um
conjunto de unidades de informações, que agrupam
pessoas e/ou organismos com as mesmas finalidades,
�onde a troca de informações é feita de maneira organizada
e regular, por meio de padronização e compartilhamento
de tarefas e recursos”.
As UI como “conjuntos de unidades de informação”
podem ser compreendidas como um complexo sistema
constituído de dados, informação disponíveis em diversos
suportes informacionais – tradicionais ou digitais, de
acordo com as características e tipos de cada instituição
onde está inserida. Devemos considerar sempre que a UI
precisa estar a serviço de seus clientes/usuários, voltada
sempre para atender às suas necessidades.
Segundo Tarapanoff, Araújo Júnior e Cormier (2000, p.
91):
As unidades de informação (bibliotecas, centros e sistemas
de informação e de documentação) foram e são,
tradicionalmente, organizações sociais sem fins lucrativos,
cuja característica como unidade de negócio é a prestação
de serviços, para os indivíduos e a sociedade, de forma
tangível (produtos impressos), ou intangível (prestação de
serviços personalizados, pessoais, e hoje, cada vez mais,
de forma virtual – em linha, pela Internet).
Normalmente, a literatura da área apresenta as
bibliotecas, os museus, e centros de documentação como
UI. Romani e Borszcz (2006, p. 14) acrescentam além das
bibliotecas as “[...] salas de leitura, e os Núcleos de
Informação Tecnológicos[...]”. No entanto, a partir do novo
contexto social e tecnológico, os tipos de UI tornam-se
mais abrangentes, visto que podem ser considerados como
UI todo e qualquer espaço físico ou um ambiente digital
e/ou virtual que constituem uma organização ou setor
desta, responsáveis por ofertar produtos e serviços de
informação, que agregue informações, itens documentários
(independentemente do tipo de suporte) com finalidade de
atender às necessidades dos seus clientes/usuários.
Assim, uma UI pode ser considerada como um complexo
sistema de informação, uma vez que possui características
diferentes e de grande complexidade. Essas características
e suas especificidades estão relacionadas ao seu tipo, pois
�uma UI como um sistema de informação consiste em um
complexo fluxo informacional com diferentes propósitos,
direcionados a diferentes públicos. Uma das diferenças das
UI está intrinsecamente relacionada ao serviço que ela
presta à comunidade, bem como seu papel social e sua
interação com o público real e em potencial.
3. SERVIÇOS E PRODUTOS DE INFORMAÇÃO
EM UI
Os serviços de informação compreendem as atividades
desenvolvidas pela UI, os benefícios que devem
proporcionar uma satisfação aos seus clientes/usuários e
são essencialmente intangíveis, tendo em vista que
materializar os serviços prestados é uma tarefa complexa.
A literatura apresenta algumas características que definem
os serviços de informação.
De acordo com N. Dholakia, Mundorf e R. Dholakia
(1997), os serviços de informação apresentam as
seguintes características: Intangibilidade – não apresenta
materialização; a Volatilidade – não “deixa vestígios” após
sua utilização; Uso intensivo da tecnologia – atual contexto
informacional, não há como as UI se isentarem do uso
destas
ferramentas;
Prestação
de
serviços
Inter
organizacionais– as organizações trabalham em parcerias
e/ou cooperatividade de forma interdisciplinar com vistas a
atender às necessidades dos seus clientes/usuários. Os
autores incluem a estas características a interatividade –
necessidade de interação entre os clientes/usuários e o
caráter externo da rede – útil na difusão e disseminação
dos serviços prestados pela UI.
Assim, ao se pensar os serviços de forma mais ampla,
voltados diretamente aos clientes/usuários, segundo
Gianesi e Corrêa (2009), Corrêa e Caon (2002), Santos
(2000) e Passos et. al. (2013) entre outros, identifica-se
que os serviços em toda e qualquer organização e/ou UI
�são produzidos e consumidos simultaneamente e não
necessitam da presença do cliente/usuário para serem
produzidos. Verifica-se, assim, o consenso de que os
serviços são intangíveis.
Para compreender a intangibilidade dos serviços de
informação faz-se necessária a distinção entre serviços e
produtos, pois ambos podem ser considerados resultados
de todo processo de gestão informacional.
Segundo Borges (2007, p.116):
Além de serem instrumentos para disseminação de
informação, os serviços e produtos em questão podem ser
considerados como o resultado de todo o processo de
gestão de informação, pois falar deles leva-nos a falar das
necessidades e do uso que o usuário faz da informação,
bem como das fontes disponíveis para o acesso à
informação.
O mesmo autor aborda essa diferença destacando ambos
como instrumentos de disseminação da informação, no
entanto, no atual contexto tecnológico e social os serviços
e produtos têm suas diferenças que vão além da sua
função de disseminar a informação, visto que os
clientes/usuários passaram também a interagir em todo o
processo de construção, tratamento, recuperação e uso da
informação.
Vergueiro (2002) apresenta as principais diferenças entre
serviços e produtos de forma sintetizada no Quadro 1,
exposto a seguir.
PRODUTO
SERVIÇO
O cliente recebe um produto tangível na forma de
bens que podem ser vistos e tocados.
O cliente recebe um serviço
intangível que pode satisfazê-lo ou
não.
Os bens permanecem com o cliente.
Os serviços são consumidos no
momento de seu fornecimento.
A produção e entrega de bens são normalmente
separados.
A produção, entrega e consumo
dos serviços ocorrem
frequentemente ao mesmo tempo.
Poucos produtores têm contato com os clientes.
A maioria dos produtores tem
�contato com os clientes.
O cliente raramente se envolve na produção.
O cliente é frequentemente
envolvido nos serviços.
Os bens podem ser objetos de serviço posterior de
conserto e reparação.
Os serviços já foram consumidos
e não podem ser reparados.
Os bens podem ser objetos de garantia, mas o
produtor tem maior oportunidade para atenuar os
efeitos no cliente e assim diminuir a penalidade
financeira.
É difícil desfazer os serviços que
não atendem aos requisitos – o
impacto financeiro é normalmente
total.
Os bens podem ser comprados para ser
armazenados de modo a satisfazer às necessidades
do cliente.
Os serviços não podem ser
armazenados, mas podem ainda
estar disponíveis para a demanda
do cliente.
Os bens podem ser transportados para o ponto de
vendas.
Alguns serviços são
transportados, mas a maioria
requer o transporte do provedor do
serviço.
É relativamente fácil para os clientes avaliar a
qualidade de bens.
A qualidade do serviço depende
mais da percepção subjetiva e da
expectativa.
Com frequência, os bens são tecnicamente
complexos – o cliente sente-se mais dependente do
produtor.
Os serviços parecem menos
complexos – o cliente sente-se
qualificado para argumentar com o
fornecedor.
Quadro 1 – Diferenças entre Produtos e Serviços.
Fonte: Vergueiro (2002, p. 38).
A diferença entre produtos e serviços apresentada por
Vergueiro
(2002)
possui
algumas
características
apresentadas por Milet (1997), abordadas a seguir, no
Quadro 2.
SERVIÇOS
Serviços têm um forte componente intangível. No entanto, todos os serviços têm
algum aspecto tangível, importante em seu custo final.
Serviços são heterogêneos – são prestados de maneiras diferentes por pessoas
diferentes.
A pessoa que presta serviço faz parte do próprio serviço.
�Não se pode separar a produção do consumo.
Serviços não são passíveis de uma inspeção final antes da entrega.
Serviços não são estocáveis.
Serviços não são “Devolvíeis”.
Serviços não são transportáveis.
Quadro 2 – Descrições que determinam as diferenças
entre Serviços e Produtos.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Milet (1997,
p. 190-192).
Através da identificação destas diferenças, por Vergueiro
(2002) e Milet (1997), é possível compreender o papel dos
clientes/usuários como foco de todo o processo que
envolve os serviços de uma unidade de UI. Mais
precisamente quando Vergueiro (2002, p. 38) identifica
que: “o cliente é frequentemente envolvido nos serviços” e
que “[...] o cliente sente-se qualificado para argumentar
com o fornecedor”.
Essas são as características do novo perfil dos
clientes/usuários: se envolver nos serviços, argumentar e
exigir melhorias e mudanças na forma que os serviços são
prestados. Em toda e qualquer organização e nas UI tal
postura é similar. No entanto, verifica-se que essa postura
de exigências nas UI ainda estão acontecendo de forma
mais lenta e gradual, devido à própria natureza dos
serviços e produtos por elas oferecidos.
Para Milet (1997) o fornecedor de um serviço e seu
cliente/usuário são partes do mesmo ciclo de serviço, uma
vez que interagem entre si. A Figura 1, a seguir demonstra
�a visão desse autor, onde a letra C está relacionada ao
termo cliente e F ao fornecedor.
Figura 1 –Conceito de processo para Serviços.
Fonte: Milet (1997, p. 193).
Compreender os serviços de informação como um
processo nos possibilita vislumbrar possíveis mudanças na
caracterização dos serviços prestados, com base na
produção e recepção destes mesmos serviços. O
profissional da informação é produtor e receptor dos
serviços da UI em que está inserido, desta forma, colocarse no lugar do seu cliente/usuário determina a qualidade
dos serviços por ele prestados.
Mesmo com o foco nos serviços de diversos tipos de UI,
acreditamos ser importante apresentar alguns serviços
prestados pelas bibliotecas, para que tenhamos uma visão
mais ampla sobre os diferentes serviços prestados nas
mais distintas UI. Duarte et. al. (2015) após uma excelente
revisão de literatura, elencam os principais serviços de
informação prestados por uma biblioteca, os quais são
descritos no Quadro 3.
SERVIÇOS DE INFORMAÇÃO
1. Disseminação Seletiva da Informação – DSI
�2. Comutação Bibliográfica – COMUT
3. Rich Site Summary – RSS (para serviços na internet)
4. Apresentação de mostruários e exposições
5. Realização de eventos e campanhas
6. Divulgação na web
7. Serviços de sinalização
8. Serviço de disponibilização de salas individuais
9. Serviço que primam por acessibilidade
10. Levantamento bibliográfico
11. Pesquisa de opinião (enquetes, estudos, outros)
12. Respostas técnicas
13. Acesso público à internet
14. Alertas bibliográficos
15. Análise de ambientes
�16. Uso das redes sociais para divulgar informações
17. Blogs com informações úteis
18. Serviços de referência digital
19. Serviço de referência virtual
20. Pergunta ao bibliotecário
21. Referência on-line
22. Perguntas frequentes
23. Formação de interagentes
24. Treinamentos específicos
25. Diretório de recursos eletrônicos
26. Base de dados
27. Assistência por telefone
28. Serviço de informação utilitária
29. Serviço de automação
�30. Serviço de atendimento aos deficientes visuais
31. Biblioterapia
Quadro 3 – Serviços de Informação em Bibliotecas.
Fonte: Duarte et. al. (2015, p. 613).
Verificamos que esses serviços fazem parte de uma
biblioteca híbrida, ou seja, conta com serviços realizados
no local físico em que está instalada (cidade, bairro,
estado, país de forma tradicional – localização geográfica),
bem como proporciona aos seus clientes/usuários serviços
que se utilizam da internet, em seus ambientes digitais e
virtuais. Segundo Garcez e Rados (2002, p. 47):
A biblioteca híbrida é designada para agregar diferentes
tecnologias, diferentes fontes, refletindo o estado que hoje
não é completamente digital, nem completamente
impresso, utilizando tecnologias disponíveis para unir, em
uma só biblioteca, o melhor dos dois mundos (o impresso e
o digital).
Ao nos referirmos aos serviços prestados por uma UI que
ultrapassa os serviços prestados por uma biblioteca, um
museu ou centro de documentação, apresentamos uma
sistematização de alguns serviços de informação prestados
nas mais diversas UI, respeitando suas características e
público-alvo, utilizando para isso uma nuvem de tags,
exposta a seguir, na Figura 2.
�Figura 2– Serviços de Informação prestados em
Unidades de Informação.
Fonte: Elaborado pela autora (2016.)
A partir da identificação dessas diferenças entre os
produtos e serviços, destacamos que o foco está nos
serviços, assim é preciso que os profissionais da
informação compreendam que o processo de avaliação
destes serviços deve ser cíclico, sempre com foco no
cliente/usuário, identificando o que, por que, e para quem
devem avaliar a oferta de seus serviços.
4. AVALIAÇÃO DE SERVIÇOS DE UI
Entre os vários questionamentos sobre a avaliação dos
serviços de informação de uma UI, estão: o que avaliar,
porque avaliar, para que avaliar, para quem avaliar e se
iniciamos a avaliação dos serviços a partir dos resultados
ou por meio dos problemas identificados em um
determinado serviço oferecido pela UI.
�Segundo Lancaster (2004, p. 8, grifo nosso), não há
consenso entre estudiosos e pesquisadores da área sobre a
definição de avaliação:
Para alguns, a avaliação é a aplicação do ‘método
científico’ para determinar, por exemplo, a qualidade do
desempenho de um programa. Outros já consideram a
avaliação como um processo que reúne dados
necessários para determinar a melhor estratégia para
obter, com mais probabilidade, um resultado almejado, e
como alocar os recursos de modo mais eficiente para esse
fim.
No entanto, é consenso na literatura que uma avaliação
seja denominada como mérito científico ou como processo,
que a avaliação deva ter mérito e valor, e que para isso é
necessário
atribuir
critérios/padrões,
atributos/características, definir indicadores e focar nos
resultados esperados, para que eles possam contribuir
para as mudanças e transformações do serviço avaliado,
proporcionando aos gestores a tomada de decisão. Para
que esse processo seja coeso, cíclico e contínuo, é
necessário proporcionar o feedback necessário aos seus
clientes/usuários e à sociedade em que atua.
Segundo o Dicionário Michaelis (2016) o termo atributo
pode ser definido como: “aquilo que é característica de
alguém ou alguma coisa”. No entanto, na literatura sobre
avaliação é comum encontrar os dois termos de forma
diferenciada. Porém, nesse estudo, o termo atributo será
sempre
apresentado
da
seguinte
forma:
atributos/características.
De acordo com o Joint Committee (1994, tradução e
adaptação nossa) avaliação é definida como um “processo
de deduzir a eficácia, eficiência, utilidade e relevância de
um serviço ou instalação”.
Assim, compreendemos que a avaliação é um processo
que
envolve
várias
etapas,
que,
em
conjunto,
proporcionam à UI o alcance dos resultados almejados, de
acordo com seu planejamento para auxiliar seus gestores e
colaboradores na tomada de decisão. Em concordância
�com Parasuraman, Zeithaml e Berry (1988), Slack (1993),
Milet (1997), Lancaster (2004), Almeida (2005), Davok
(2006), Gianesi e Corrêa (2009), Davok e Garcia (2014),
entre outros autores, identificamos na literatura que a
avaliação de serviços de uma UI deve abranger: mérito,
valor e a definição de indicadores que justifiquem seus
resultados e proporcionem a melhoria da qualidade dos
serviços prestados.
Segundo Davok e Garcia (2014, p. 20): “o valor está
relacionado ao quanto um objeto é necessário para seus
stakeholders, assim, quanto mais necessário for, maior
será o seu valor”. Para uma UI, o valor está relacionado à
necessidade de prestar serviços aos seus clientes/usuários
sempre visando à expectativa de direcionar suas atividades
com foco na satisfação deles.
Quanto ao mérito, segundo Davok (2006, p.95),“[...] diz
respeito ao uso eficaz e eficiente dos recursos para atender
a padrões de qualidade estabelecidos, isto é, um objeto é
meritório quando faz bem o que se propôs a fazer”. Nesse
contexto, os padrões de atendimento aos seus
clientes/usuários por meio da prestação de serviços são de
grande importância para a eficácia e eficiência dos serviços
prestados por uma UI.
Mas o que avaliar? Uma UI pode avaliar seus produtos,
bem como seus serviços, infraestrutura etc. No entanto,
reafirmamos que o foco deste estudo é a avaliação dos
serviços e não dos produtos. Assim, destacamos que a UI
deve responder às questões que envolvem o porquê e para
quem avaliar seus serviços prestados. Para isso é
necessário que a UI tenha dados e informações que
identifiquem os serviços prestados, o seu alcance e a
satisfação dos seus clientes/usuários.
A questão mais importante, muitas vezes, relegada em
último plano deve ser direcionada: para quem avaliar? A UI
deve avaliar seus serviços para a melhoria constante de
sua gestão (interna), assim como deve focar a avaliação
dos serviços para o atendimento às necessidades dos seus
�clientes/usuários (internos e externos), parafraseando a
máxima da Administração “o cliente/usuário tem sempre
razão”.
Para o processo de avaliação, a UI tanto pode partir da
proposição de um problema identificado em um dos seus
setores, bem como pode partir dos resultados dos serviços
oferecidos ou mesmo da necessidade de avaliar seus
produtos.
Assim, o processo de avaliação deve apresentar os
critérios/padrões, definir os indicadores reexaminando
constantemente a qualidade dos seus produtos e serviços,
adequando suas ofertas às expectativas da comunidade.
Para tanto, são vários os critérios/padrões definidos por
autores conceituados na literatura para a avaliação de
serviços de informação. O Quadro 4, a seguir, apresenta de
forma sistematizada os principais critérios/padrões
utilizados para avaliar um serviço de informação, definidos
por autores da área da Administração, e que podem ser
considerados adequados para avaliar os serviços de uma
UI.
CRITÉRIOS/PADRÕES
AUTORES
CRITÉRIOS
CONVERGENTES
Aspectos tangíveis
Confiabilidade
Presteza
Competência
Cortesia
Credibilidade
Milet (1997)
Segurança
Acessibilidade
Comunicação
Entendimento do cliente
Preço
Custo
Qualidade
Confiabilidade
Credibilidade
�Velocidade de entrega
Slack (1993)
Confiabilidade da entrega
Custo/preço
Flexibilidade
Acesso/acessibilidade
Confiabilidade
Tangíveis
Responsabilidade
Confiança
Velocidade de
atendimento do serviço
Parasuraman, Zeithaml e
Berry (1988)
Empatia
Tangíveis
Consistência
Velocidadede atendimento
Atendimento/atmosfera
Acesso
Custo
Gianesi e Corrêa (2009)
Tangíveis
Credibilidade/segurança
Competência
Flexibilidade
Quadro 4 – Critérios/Padrões para Avaliação de Serviços
de Informação.
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
Identificamos
no
Quadro
4
que
há
alguns
critérios/padrões que são convergentes, ou seja, são
consenso entre os autores da área, entre eles podemos
citar a confiabilidade e a credibilidade que também
consideramos imprescindíveis no processo de avaliação de
uma UI.
De acordo com o Programa de Avaliação do Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation (1994,
tradução e adaptação nossa), a avaliação deve conter
também como atributos/características fundamentais:
Identificação dos clientes/usuários: devem ser
identificados e envolvidos no processo de avaliação,
de acordo com suas necessidades.
Credibilidade do avaliador: o prestador de serviço
�que conduz a avaliação deve ser competente e
confiável, para que os resultados possam satisfazer
as necessidades dos seus clientes/usuários.
Abrangência e seleção da informação: a informação
coletada deve responder às questões da UI para
atender as diferentes necessidades e interesses dos
clientes/usuários.
Identificação
procedimentos
ser utilizados
avaliação para
de valor.
do
valor:
a
perspectiva,
os
e uso racional dos serviços devem
para interpretar os resultados da
que não haja dúvida no julgamento
Clareza do relatório: o relatório com os resultados
da avaliação deve descrever com precisão os
critérios/padrões adotados no processo de avaliação
considerando
seu
contexto,
propósitos,
procedimentos e resultados de modo que a
informação fornecida seja de fácil compreensão.
Disseminação dos resultados (relatórios): a
avaliação do relatório e seus resultados devem ser
divulgados se possível em tempo real aos seus
clientes/usuários.
Impacto da avaliação: a avaliação deve ser
planejada, bem conduzida. O avaliador deve dar
feedback aos seus clientes/usuários.
Após
definir
os
critérios/padrões
e
os
atributos/características, o prestador de serviços deve
definir os indicadores que, segundo Tocchetto e Pereira
(2004, p. 1), “[...] são medidas utilizadas para avaliar,
mostrar a situação e as tendências das condições de um
dado ambiente”. Ou seja, um indicador pode descrever e
representar um dado ou fenômeno, de acordo com o
ambiente e com as características da UI. De acordo com
Rodrigues, Pantaleão e Schuch ([200-?]):
Os indicadores são ferramentas centrais por permitirem um
�acompanhamento das principais variáveis de interesse da
empresa e por possibilitar o planejamento de ações visando
melhorias de desempenho. Medições são essenciais em
qualquer situação, pois explicitam problemas e facilitam a
tomada de ações de modo a resolvê-los. Muitas medições
são realizadas e decisões gerenciais são tomadas em
função destes elementos.
Ao realizar um estudo sistematizado sobre a definição do
termo indicador(es), verificamos que estes apresentam
como sinônimos: medidas de desempenho, padrões de
desempenho e medidas de performance.
Segundo Van Bellen (2002, p.5) o objetivo principal dos
indicadores “[...] é o de agregar e quantificar informações
de uma maneira que sua significância fique mais aparente.
Os indicadores simplificam as informações sobre
fenômenos complexos tentando melhorar com isso o
processo de comunicação”.
Destacamos que um indicador deve possibilitar a medição
sobre os critérios/padrões no processo de avaliação. Mas
antes esse indicador deve ser definido com clareza pelos
gestores da UI para que os resultados sejam confiáveis e
auxiliem a tomada de decisão sobre a melhoria dos seus
serviços prestados.
Segundo Rozados (2005, p. 62):
[...] indicadores nada mais são do que unidades que
permitem medir – caso de elementos quantitativos, ou
verificar – caso de elementos qualitativos, se estão sendo
alcançados os objetivos ou as mudanças previstas.
Também possibilitam conhecer melhor os avanços em
termos de resultados ou de impactos. Um indicador é,
portanto,
primordialmente,
uma
ferramenta
de
mensuração, utilizada para levantar aspectos quantitativos
e/ou qualitativos de um dado fenômeno, com vistas à
avaliação e a subsidiar a tomada de decisão.
Ao compreender a definição de indicadores proposta por
Rozados (2005), verificamos que são ferramentas
disponíveis para a UI avaliar seus serviços, pois a partir do
momento em que são definidos, direcionam os métodos e
metodologias que podem ser utilizados no processo de
�avaliação.
Entre os vários indicadores utilizados para a medição de
serviços e produtos podemos citar: “mensurabilidade;
operacionalidade;
inteligibilidade;
homogeneidade;
permissão para distinguir o que falta para melhorar; e
respeito às propriedades das escalas”(NASCIMENTO et. al.,
2011, p.376).
Para Nascimento et. al. (2011), um indicador é
mensurável quando representa o valor que o gestor deseja
monitorar e não a medida mais fácil associada ao nome do
indicador; e é operacional quando é possível mensurar sua
propriedade. Por ser intangível, deve permitir a todos os
clientes/usuários e gestores o entendimento dos níveis
estabelecidos. Sua homogeneidade deve proporcionar a
análise das possíveis ocorrências das mesmas propriedades
do contexto analisado. Permite distinguir o que é preciso
melhorar em todos os níveis, de acordo com o seu
contexto de serviços ofertados. Por fim, um indicador deve
respeitar as propriedades das escalas, seus níveis, a ordem
desses níveis e suas diferenças.
A partir das considerações abordadas sobre a necessidade
de definir indicadores para a medição dos serviços de
informação, destacamos que cada UI deve, a partir da
identificação de suas necessidades, estabelecer seus
indicadores com vistas a propor melhorias dos seus
serviços aos seus clientes/usuários, bem como a toda
comunidade e sociedade.
Ao estabelecer os indicadores deve-se considerar os
métodos e metodologias a serem utilizados para buscar os
resultados desejados.
5. MÉTODOS E METODOLOGIAS PARA
AVALIAÇÃO
A partir da decisão de iniciar um processo de avaliação de
�uma UI, o gestor deve considerar qual método ou
metodologia deverá adotar como ferramenta de auxílio na
aplicação dos indicadores que resultem na medição dos
seus serviços em prol da obtenção de resultados mais
confiáveis.
Quanto às metodologias, estas podem ser qualitativa,
quantitativa e pluralista. Segundo Almeida (2005, p. 28):
Quantitativa: utiliza metodologias baseadas na estatística e
na experimentação controlada, dá ênfase à mensuração e
quantifica metas e resultados, programa ou ação, mas que
também qualifique decisões, processos, resultados e
impactos sociais. Qualitativa: utiliza metodologias apoiadas
na sociologia, na antropologia ou na história oral e sua
ênfase recai nos agentes e nos processos. Pluralista: um
tipo
de
avaliação
que
não
apenas
mensure
quantitativamente benefícios ou malefícios de um programa
ou ação, mas que também qualifique decisões, processos,
resultados e impactos sociais.
Verifica-se que as metodologias utilizadas para a
avaliação de uma UI, são abrangentes e podem ser
aplicadas em qualquer tipo de UI, desde que respeite as
suas características e apresente dados confiáveis e
resultados precisos. De acordo com Almeida (2005), a
avaliação pluralista tem como foco a avaliação qualitativa e
a quantitativa, dessa forma, entendemos que essa
abordagem metodológica tem por finalidade ampliar os
resultados da avaliação proposta.
No entanto, é necessário compreender que as abordagens
das metodologias quantitativas e qualitativas podem
apresentar vantagens e desvantagens para o processo de
avaliação, conforme apresentadas nos Quadros 5 e 6.
ABORDAGEM
QUANTITATIVA
ABORDAGEM QUALITATIVA
Possibilita a análise direta
dos dados.
Tem força demonstrativa.
Permite generalização pela
representatividade.
Permite inferência para
outros contextos.
Permite interação.
Leva em conta a subjetividade dos
sujeitos.
Permite compreender a dinâmica interna
de programas e atividades.
Permite compreender múltiplos aspectos
de programas e serviços.
�Permite avaliar resultados difusos e não
específicos
Quadro 5 – Vantagens da Avaliação Quantitativa e da
Qualitativa.
Fonte: Adaptado de Almeida (2005,p. 20-30).
ABORDAGEM QUANTITATIVA
O significado é sempre
sacrificado em detrimento do
rigor matemático exigido pela
análise.
Não permite análise das
relações.
ABORDAGEM QUALITATIVA
Os resultados podem ser considerados
como verdade absoluta. Pode conduzir
a uma excessiva coleta de dados.
Depende de uma capacidade maior de
análise por parte do avaliador.
Exige maior uso do recurso tempo.
Quadro 6 – Desvantagens da Avaliação Quantitativa e da
Qualitativa.
Fonte: Adaptado de Almeida (2005, p. 20-30).
Ao identificar as vantagens e desvantagens da avaliação
quantitativa e da qualitativa, é preciso compreender que
um processo de avaliação só terá sucesso se envolver toda
a comunidade de clientes/usuários, e se o produtor se
colocar também como consumidor dos serviços prestados
na UI em que atua.
Quantos aos métodos, os mais utilizados são ServQual;
LibQual+; Método de Avaliação Contingencial (MAC);
Sensemaking; Balanced Scorecard (BSC); Benchmarking;
Plan-Do-Check-Act – PDCA; entre outros. O Quadro 7
apresenta os referidos métodos e suas características.
MÉTODOS
AUTORES
ServQua
Parasuraman,
Zeithaml e
Berry (1985;
1988)
OBJETIVOS DOS MÉTODOS PROPOSTOS
O ServQual é um instrumento de avaliação flexível,
abrangente e genérico orientado para uma avaliação
macro do desempenho da biblioteca, não para avaliar
serviços específicos (WHITE e ABELS, 1995).
Igami
Sampaio e
Vergueiro
(2004)
LibQual+®
Melo e
O LibQual+® surgiu em 1999 e foi desenvolvido por
�Sampaio
(2010)
Lubisco
(2011)
Brito e
Vergueiro
(2012)
uma parceria entre a AssociationofResearchLibraries e
a Texas A&M University, baseada no modelo ServQual.
O método LibQual+® tem como principal enfoque
apoiar os bibliotecários e gestores de informação a
conhecer a percepção dos utilizadores. O parecer dos
utilizadores é um dado fundamental para melhorar a
qualidade dos serviços prestados e identificar as
necessidades de informação dos
utentes(PARASURAMAN; ZEITHAML; BERRY, 1985).
Kiran e Diljit
(2012)
Balanced
Scorecard
(BSC)
Melo e
Sampaio
(2010)
Norton
(2002)
Método de
Avaliação
Contingencial
(MAC)
Benchmarking
Sensemaking
Plan-DoCheck-Act –
PDCA
Oliveira e
Coelho (2007)
Melo e
Sampaio
(2010)
Spendolini
(1993)
“[...] a origem do atual Balanced Scorecard - BSC foi a
experiência da General Eletric (GE), na década de
1950, a partir de um sistema de gerenciamento
semelhante ao Balanced Scorecard. Esse sistema de
planejamento e controle se constituía de sete
indicadores de performance divididos em perspectivas
financeiras, de clientes, internas e de recursos
humanos. Enfocava a lucratividade e produtividade no
curto prazo e o crescimento e liderança no longo prazo”
(NORTON, 2002, p.1 apud SCARDOELLI; SOUZA, 2013,
p. 3).
Método de Avaliação Contingencial (MAC) tem como
objetivo estimar a razão do Custo/Benefício e o
Balanced Scorecard (BSC).
Benchmarking é um processo contínuo e sistemático
para avaliar produtos, serviços e processo de trabalho
de organizações que são reconhecidas como
representantes das melhores práticas, com a finalidade
de melhoria organizacional.
Behr, Moro e
Estabel (2010)
O método Sensemaking é ummodelo que dispõe sua
abordagem de maneira a criar um movimento no
usuário do sistema, transformando dúvida em ação.
Nascimento
et. al.(2011)
Também conhecido como método gerencial descrito
pelas letras: PDCA, que significa, em seu idioma de
origem, PLAN-DO-CHECK-ACT, conhecido também
como Método de Melhorias PDCA, ciclo PDCA, ciclo de
Shewhart ou ciclo de Deming.
Quadro 7 – Métodos de Avaliação de Serviços em UI.
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
A literatura apresenta outros métodos utilizados para a
avaliação de serviços de avaliação, no entanto, neste texto
focamos nos mais conhecidos, uma vez que se aplicam a
todo tipo de UI, com suas características e necessidades.
Todo esforço de uma UI em realizar a avaliação dos
�serviços prestados deve ser considerado como um valioso
mérito para a melhoria de suas atividades. Neste capítulo,
não foi aprofundado a qualidade dos serviços prestados por
uma UI, pois esse tema será abordado por outro autor
neste livro.
Assim, foram relacionadas somente as principais
informações que devem constar no processo de avaliação
de serviços de uma UI, com o propósito de proporcionar ao
leitor orientações básicas sobre o tema abordado.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desafio de abordar um tema tão amplo nos leva a
considerá-lo como um vasto campo do conhecimento a ser
explorado, com suas vertentes fundamentadas na área da
Administração. Assim, o tema proposto – a avaliação dos
serviços de informação – pode ser considerado somente
uma pequena visão de tão importante atividade a ser
desenvolvida por uma UI.
Recomenda-se que a UI tenha seu planejamento
estruturado e bem definido, para que o processo de
avaliação seja profícuo; que o foco seja sempre seu
cliente/usuário para que sua existência seja justificada;
que os gestores e profissionais da informação tenham
consciência de que são produtores e consumidores dos
serviços ofertados, para que haja a interação entre os
mesmos; que se utilizem dos métodos, metodologias,
ferramentas tecnológicas e de todos os instrumentos
disponíveis para agilizar e facilitar o processo de avaliação,
com vistas a alcançar com mais clareza, credibilidade e
rapidez os resultados esperados; e que os resultados da
avaliação sejam disseminados e divulgados, aceitando as
críticas e propostas de melhorias.
Sugere-se também que as discussões apresentadas por
Lubisco (2014) sobre os indicadores apresentados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) para a avaliação da UI (representada
�aqui pela biblioteca universitária – BU) sejam mais
aprofundadas e que bibliotecários destas UI participem
mais destas discussões.
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1 O termo cliente/usuário, nesse contexto, abrange a visão de vários
tipos de Unidades de Informação, visto que o foco não está voltado
somente para as bibliotecas, museus e centros de documentação.
Com exceção das citações contidas no texto e nas referências.
�5 - GESTÃO DE PROJETOS EM
UNIDADES DE INFORMAÇÃO
Daniela Spudeit
1 Introdução
Nesse
capítulo, tem como objetivo apresentar o
conceito, tipos, etapas e estrutura, ciclo de vida de um
projeto, a importância da gestão de projetos em uma
organização e o papel do gerente de projetos, as boas
práticas em projetos por meio do PMBOK, alguns
programas e metodologias para elaboração, planejamento
e acompanhamento de projetos nas unidades de
informação.
Na Biblioteconomia e Ciência da Informação há poucas
publicações a respeito do assunto que estejam voltadas,
exclusivamente, à gestão de projetos em unidades de
informação, conforme verificado por Spudeit e Ferenhof
(2016). Sendo assim, destaca-se a importância dos
projetos no processo e na criação de instrumentos, a fim
de tornar a gestão efetiva na organização. Nesse sentido,
apresenta-se algumas reflexões e diretrizes para suprir
parte dessa lacuna que precisa ser aprofundada na Ciência
da Informação.
As unidades de informação são cada vez mais vistas como
organizações prestadoras de serviços, cujo principal
insumo é a informação que agrega valor às instituições e
formação do capital intelectual. É preciso que haja um
planejamento para o atendimento das necessidades
informacionais dos clientes que buscam os serviços
oferecidos pelas unidades de informação.
�Antes de falar de projetos, é preciso entender que eles
são oriundos das necessidades, problemas ou mesmo
percepções sobre algo que precisa ser melhorado ou
solucionado, ou seja, é fruto de um planejamento. Às
vezes, são problemas do cotidiano, da rotina de trabalho
em uma instituição, pode ser algo verificado em alguma
pesquisa, detectado pelo próprio gestor ou por alguém de
sua equipe ou algo apontado pelo cliente.
Os projetos também podem se originar a partir de ideias
que nascem em momentos criados pelo ócio ou ao acaso.
De onde surgem as ideias para um projeto? É sobre isso
que Steven Johnson, pesquisador da Universidade de
Columbia e escritor norte-americano sobre cultura digital e
inovação organizacional, discute no vídeo “De onde vêm as
boas ideias”, no qual defende que as ideias surgem de
palpites, da colisão ou metade de outras ideias, da
interação com outras pessoas, sob diferentes formas de
conectividade; às vezes resultam de palpites alheios ou
imparciais; algumas vezes as ideias hibernam, nem
chegando a ser registradas formalmente, precisam ser
amadurecidas por um tempo de incubação ou melhoradas
a partir da troca de informações com outras pessoas que,
nem sempre têm relação com a ideia, mas podem
contribuir efetivamente com ela. Cher (2008, p. 39) explica
que as ideias são:
71% cópia ou modificação de uma ideia encontrada
em um emprego anterior.
20% descoberta por acaso.
5% descoberta na onda da revolução de TI
4% pesquisa sistemática em busca de oportunidade
É interessante perceber que, muitas vezes, na rotina de
trabalho, as pessoas estão tão envolvidas em cumprir
metas, envolvidas com a burocracia ou com processos que
não conseguem sair da dimensão espaço/tempo para
�encontrar soluções para determinados problemas ou
necessidades (não raramente percebem que as têm no
ambiente de trabalho). Entretanto, as ideias podem surgir
em momentos de ócio, como em uma caminhada, na hora
do banho, na leitura do café, assistindo televisão ou
mesmo em algum evento.
Figura 1 – Concepção da ideia para um projeto
Fonte: Criado pela autora (2016)
A partir da concepção de ideias é que se pensa em ações
práticas que podem solucionar o problema/necessidade da
unidade de informação. No entanto, essas ações precisam
ser planejadas para que realmente sejam instrumentos de
mudança e possam, efetivamente, atingir o objetivo
proposto por meio da elaboração e execução de um
projeto.
A preocupação com o planejamento surgiu no início do
século XX quando começou o foco no controle de métodos
e padrões nas empresas e indústrias. Fayol (1841-1925)
defendia que as funções administrativas estavam
centradas nos processos que envolvia: prever, organizar,
�comandar, coordenar e controlar. Nesse caso, prever
envolvia as funções do planejamento que consistia em
projetar os cenários futuros e traçar o programa de ação
no presente. O conceito variou bastante ao longo do século
XX devido às diversas mudanças causadas pelas guerras,
industrialização, globalização e todo desenvolvimento
econômico, social, político e tecnológico, evidenciando
ainda mais a importância do planejamento para as
organizações e profissionais enfrentarem a competitividade
e concorrência.
Almeida (2005) defende que o planejamento é um
processo cíclico, com funções relacionadas que estabelece
objetivos para todo grupo, otimizando tempo, recursos e
promovendo a efetividade dos objetivos propostos no
projeto. Dessa forma, o planejamento é um processo
contínuo, permanente, reduz incertezas, diminui riscos,
melhora a qualidade, garante a realização dos objetivos se
configurando como o oposto da improvisação (ALMEIDA,
2005).
Quando o projeto é bem planejado, com etapas e recursos
definidos, é muito mais fácil de concretizar as ideias.
Assim, diz-se que o projeto é formado por um conjunto de
atividades e tarefas temporárias, porque tem um início,
meio e fim, sendo realizado dentro de um período
delimitado por uma equipe.
Almeida (2005, p. 93) enfatiza que projeto “É a unidade
elementar do processo de planejamento, constituindo-se
em um conjunto de ações e recursos para a consecução
de objetivos concretos, perfeitamente especificados e
destinados a gerar benefícios”.
Maximiano (1997, p. 20) define como “empreendimentos
finitos com objetivos definidos em função de um
problema, oportunidade ou interesse da organização”. Do
mesmo modo, o PMI (2013) esclarece que projeto é um
esforço temporário empreendido para criar um produto,
serviço ou resultado único e exclusivo.
�Para isso precisa haver recursos, um escopo bem definido
para obter mais efetividade no alcance dos objetivos
propostos e, principalmente, o projeto precisa ser
gerenciado; daí entra a gestão de projetos. A gestão de
projetos aplica os conhecimentos, habilidades e técnicas
para executar o que foi proposto de maneira efetiva e
eficaz. Vargas (2003, p. 7) explica que a gestão de
projetos:
São atividades caracterizadas por uma sequência clara e
lógica de eventos para atingir objetivos dentro de um
tempo, custo e recursos prévios definidos, combinam
recursos organizacionais e necessitam de uma
coordenação ao controle de prazos, custos e desempenho,
pois atingem todos os âmbitos de uma organização e as
partes interessadas externas à instituição, assim como os
clientes, fornecedores, parceiros, governo, etc.
Dentro dessa perspectiva, os projetos apresentam como
características: recursos e prazos definidos de começo e
fim, pelo que deve ser planejado, executado e
constantemente avaliado para checar se os objetivos
propostos estão sendo encaminhados. Além disso, os
projetos têm a entrega de produtos e/ou serviços e são
desenvolvidos por etapas, envolvendo uma equipe
multidisciplinar.
Planejar um projeto é tomar decisões que permitam
implantá-lo. Sem planejamento, não se pode iniciar um
projeto, acompanhar seu desenvolvimento e avaliar seus
resultados. A gestão de projetos se estabelece a partir de
dois passos: do estabelecimento de etapas e da definição
do (s) gerente (s) que fará o acompanhamento das etapas.
As etapas passam por fases que abrangem o analisar,
melhorar, controlar, definir, medir como um ciclo que
permitirá o alcance dos objetivos, já que “projetos sem
foco não são projetos”. (MAXIMIANO, 2002, p. 47). Desse
modo, é necessário elencar as premissas básicas de cada
etapa: O que, quanto, para quem, como, para que, quais,
por que, quando. Após definir esses pontos, as etapas
precisam ser organizadas.
�Almeida (2005) explica que o projeto abarca a definição
do objeto e objetivos, o planejamento das ações e
atividades, planejamento da capacitação da equipe de
implantação, planejamento da avaliação, planejamento das
estratégias de disseminação e comunicação, planejamento
de recursos.
A partir disso, é possível vislumbrar como ocorre o ciclo
de vida do projeto: a) fase de iniciação, b) fase de
planejamento, c) fase de execução, monitoramento e
controle, d) fase de encerramento; por isso o projeto tem
caráter temporário com início, meio e fim. Em cada fase há
etapas, em cada etapa há diferentes tarefas que precisam
ser gerenciadas.
Vargas (2003) explica que as fases permitem ajustes,
monitoramento e controle dos recursos para alcançar
metas estabelecidas. As fases são divididas em estágios ou
etapas, as quais são subdivididas em atividades ou tarefas.
Monteiro e Valentim (2008) citam que cada fase detém
características próprias, com necessidades de informação e
aprendizagem diferenciadas das atividades rotineiras da
organização.
Na estrutura de elaboração do projeto é necessário haver
logo no início uma introdução ao escopo, objetivo, uma
justificativa com argumentos relevantes para convencer o
diretor/investidor/cliente da viabilidade e da importância
do projeto. Em seguida, precisa ter uma metodologia de
execução das etapas e estratégias, recursos (pessoas,
financeiros, materiais, tecnológicos, etc.) envolvidos,
sistema de avaliação com indicadores (qualitativos e
quantitativos) para monitorar o processo, custo total do
projeto e um cronograma de execução com início, meio e
fim.
A gestão de projetos pode favorecer muito a gestão de
unidades de informação no alcance dos objetivos
propostos, das metas, no alcance da satisfação das
necessidades dos clientes, do planejamento de produtos e
serviços de informação, da otimização de recursos e tempo
�e, principalmente, a valorização da profissão do
bibliotecário e reconhecimento do espaço enquanto
ambiente de construção do conhecimento, agregando valor
à unidade de informação.
2 Desafios e importância do gerente de
projetos
Em uma unidade de informação o bibliotecário exerce
papel fundamental porque precisa assumir a função de
gerente de projetos, o que demanda perfil diferenciado e
também características, habilidades e conhecimentos, que
precisam ser construídos e desenvolvidos de forma
contínua, considerando-se as diferentes metodologias, os
programas, as diretrizes e processos contidos na gestão de
projetos.
Além de fazer a gestão do projeto para que os objetivos
propostos sejam atingidos dentro do escopo, tempo,
recursos e prazos definidos, ele precisa garantir a
qualidade ao longo do projeto, gerenciar expectativas e
criar condições à equipe na motivação, monitoramento e
gerenciamento dos riscos, além de definir um roteiro e
controlar o avanço das etapas. Vargas (2003) enfatiza as
atribuições e principais habilidades requeridas:
Criar o produto final do projeto dentro dos custos,
prazos e desempenho exigido.
Desenvolver
habilidades
comportamentais.
técnicas
e
Atingir objetivos contratuais de lucro.
Adquirir recursos adequados
quantidade e qualidade.
ao
projeto
Contratar e motivar os integrantes do time.
Desenvolver canais de comunicação efetiva.
em
�Lidar com obstáculos e possibilidade de fracasso.
Gerir estrategicamente os riscos do projeto.
Desenvolver mecanismos de negociação
garantir o cumprimento do plano do projeto.
para
Na perspectiva de Keeling (2005, p. 85) “ao contrário dos
gerentes de trabalho contínuo e rotineiro, os gerentes de
projetos não podem contar com a boa sorte e recorrer a
“sentimentos”, pois não há atalhos na administração de
projetos”, daí a necessidade de desenvolver as
competências necessárias.
Bonfim, Nunes e Hastenreiter (2012) realizaram uma
pesquisa e explicam que o gerente de projetos, em sua
função, trabalha com as diversas áreas do PMBOK, porém
com mais ou com menos intensidade, variando de acordo
com o projeto e com a estrutura organizacional. Assim,
apresenta alto índice de participação em quase todas as
áreas.
Nessa pesquisa foi verificado que as áreas da qualidade,
riscos e custos são as que o gerente mais apresenta
dificuldades. Os autores explicam que a qualidade é
realmente difícil, pois às vezes não se consegue garanti-la,
uma vez que o escopo e o custo são alterados. O risco se
torna difícil quando não é identificado no começo; estando
em todas as fases do projeto, deve adequar a ideia aos
limites. O custo não é difícil de ser cumprido, quando já
tem a experiência em gerenciar projetos, pois é habitual,
já definido pela empresa e, geralmente, a diretoria
garante. O custo está em todas as áreas do projeto.
(BONFIM, NUNES, HASTENREITER, 2012).
Em geral, um projeto deve ter um início, meios claros e
deve representar um trabalho não rotineiro, conforme
PMBOK (PMI, 2013). O ambiente de projeto é propenso às
tensões de prazo, custo e qualidade, ao qual o gerente de
projetos precisa estar atento.
Há
diferentes
graus
de
interesses,
necessidades
e
�profissionais oriundos de diversos setores ou empresas. A
questão de autoridade fica comprometida e não raramente
conflituosa. Um grande desafio é a comunicação para que
todos tenham informações válidas, consistentes e no
tempo necessário. (PMI, 2013).
Nesse contexto, uma das principais habilidades está
relacionada aos fatores críticos de sucesso, por isso gerar
competências em projeto passa a ser fundamental às
instituições que buscam vantagem competitiva. Kerzner
(2011) cita alguns fatores críticos:
1. Fase de aceitação pela gerência executiva:
Considerar as recomendações dos funcionários;
Reconhecer que a mudança é necessária; Entender
a participação dos executivos na gestão de
projetos.
2. Fase de Aceitação pelos gerentes de área:
Disposição para colocar os interesses da empresa
acima dos interessas pessoais; Disposição de
aceitar responsabilidades; Disposição de aceitar o
progresso de colegas.
3. Fase de crescimento: Reconhecer a necessidade de
uma metodologia empresarial; Apoiar um padrão de
monitoramento e de relatório; Reconhecer a
importância do planejamento efetivo.
4. Fase
de
maturidade:
Reconhecer
que
a
programação e os custos são inseparáveis; Rastrear
os custos reais; Desenvolver treinamento em
gestão de projetos.
Em cada uma das etapas e fases do projeto, há fatores
críticos que o gerente de projetos precisa estar atento, a
fim de que os projetos sejam exequíveis e exitosos.
O gerente detém alta responsabilidade que exige
capacidade técnica, conhecimentos específicos no escopo
do projeto, conhecimento sobre o perfil e habilidades dos
�membros da equipe, assim como conhecimento em
gerenciamento de projetos. Assim, a elaboração unilateral
do projeto deve ser evitada, desconsiderando a
participação de outras partes interessadas e membros da
equipe para que se sintam importantes no processo.
Oferecer capacitação às pessoas da equipe envolvida,
assim como conhecer o perfil e competências de cada um,
ajudará muito o gerente na divisão das atividades e tarefas
em cada etapa do projeto.
Coletar informações dos diferentes stakeholders (partes
envolvidas, tais como fornecedores, clientes, comunidade,
equipe, governo, etc.) na fase de diagnóstico, também, é
um passo importante para delimitar o escopo e objeto
(problema/necessidade).
O objetivo do projeto precisa ser específico, mensurável,
atingível,
relevante
e
temporal,
oportunizando
o
acompanhamento e execução dentro de um prazo definido
e que permita a construção de metas com indicadores.
O projeto precisa ser muito bem fundamentado, contendo
justificativa
relevante
e
contextualizada;
bem
argumentado, considerando as necessidades locais para
atrair patrocinadores, doadores ou apoiadores.
Percebe-se, ainda a necessidade de um bom plano de
comunicação na captação desses recursos, que atraia os
investidores
e
auxilie
na
prestação
de
contas,
posteriormente, assim como avaliação do processo.
Outro fator bem importante é o plano de contingência que
consiste em um plano como parte da política de segurança
da organização. Deve descrever as medidas que uma
empresa deve tomar, incluindo a ativação de processos
manuais ou o recurso de contratos, para assegurar a
continuidade dos seus processos de negócio, essenciais no
caso de falha no sistema, conforme explica Freitas (2013);
sendo assim, as premissas, restrições e riscos devem ser
considerados.
�A atenção também deve ser voltada à gestão financeira,
já que custos e tempo são os principais fatores críticos no
alcance dos objetivos. A planilha de orçamentos do projeto
deve ser monitorada, compatível e coerente com o projeto,
tendo valores reais de mercado. Para isso, há ferramentas
e programas que podem auxiliar o gerente de projetos,
facilitando o trabalho do profissional- gerente.
Ainda em relação aos fatores críticos de sucesso que o
gerente de projetos precisa estar atento, Vargas (2003) e
Gido e Clemente (2007) esclarecem que um projeto bem
sucedido é aquele realizado conforme o planejado.
Segundo os autores, para obter sucesso num projeto é
preciso que seja concluído dentro do tempo e orçamento
previsto, ter utilizado os recursos eficientemente sem
desperdícios, ter atingido a qualidade e desempenho
desejado, ter sido concluído com o mínimo possível de
alterações em seu escopo, ter sido aceito sem restrições
pelo contratante ou cliente, terem sido empreendidos sem
que ocorresse interrupção ou prejuízo nas atividades
normais da organização, não ter agredido a cultura da
organização, entre outros.
Para resolver esses fatores e obstáculos que podem
prejudicar a execução de um projeto, o PMI1 desenvolveu
um guia de boas práticas para facilitar o trabalho dos
gerentes de projetos e efetivação da gestão nas
organizações. Dessa forma, nasceu o PMBOK® que é
conhecido como a bíblia da gestão de projetos, dividido
em: escopo, custo, tempo, qualidade, integração, recursos
humanos, comunicação, riscos, aquisição, conforme será
tratado a seguir.
3 Diretrizes e boas práticas por meio do
PMBOK® para gestão de projetos
É premente observar que, atualmente, as organizações
�enfrentam
demandas
no
ambiente
competitivo,
caracterizado pela valorização do capital intelectual,
trabalho colaborativo, inteligência competitiva e gestão do
conhecimento.
Spudeit e Ferenhof (2016) alertam que devido a isso,
torna-se indispensável às organizações o desenvolvimento
deum modelo de gestão de projetos com foco em
prioridades e objetivos estabelecidos bem claros,
baseando-se num processo estruturado e lógico para lidar
com eventos que se caracterizam por essa dinâmica
ambiental.
Deste modo, para pensar em diretrizes auxiliadoras no
desenvolvimento
dos
projetos
e
aplicação
de
conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas às
atividades do projeto que atendesse seus requisitos, um
grupo de gestores de projetos se uniu e começou a
compartilhar informações pertinentes ao sucesso e
fracasso na gestão de projetos, surgindo, assim, o Project
Management Institute (PMI) e a primeira versão do Guia
de Melhores Práticas de Gerenciamento de Projetos
(Project Management Body of Knowledge - PMBOK®).
Spudeit e Ferenhof (2016) explicam que o PMBOK® é a
principal fonte de informação utilizada para embasar o
gerenciamento de projetos no mundo, desenvolvido pelo
Project Management Institute (PMI), uma das maiores
associações de/para profissionais de gerenciamento de
projetos. O trabalho deste instituto é auxiliar e evoluir a
área de gestão de projetos, bem como os profissionais em
suas carreiras, tornando a profissão mais consolidada.
De acordo com o PMI, o Guia é composto pelas melhores
práticas de gestão de projetos; isto significa que o
conhecimento e as práticas descritas são aplicáveis à
maioria dos projetos na maior parte do tempo, havendo
consenso em relação ao seu valor e sua utilidade. Ainda de
acordo com este guia, uma boa prática corresponde à
aplicação correta das habilidades, ferramentas e técnicas
já testadas, amplamente, por um grande grupo de
�gestores de projetos, podendo aumentar as chances de
sucesso em uma ampla gama de projetos (PMBOK, 2013).
Para o PMBOK®, o gerenciamento de projetos é
desempenhado por meio da aplicação e integração
apropriada de 47 processos, agrupados em 10 áreas de
conhecimento distintas: Gerenciamento de integração do
projeto, gerenciamento do escopo, gerenciamento do
tempo, gerenciamento do custo, gerenciamento da
qualidade,
gerenciamento
dos
recursos
humanos,
gerenciamento das comunicações, gerenciamento dos
riscos
do
projeto,
gerenciamento
de
aquisições,
gerenciamento das partes interessadas no projeto,
conforme na imagem a seguir:
Figura 2 – Áreas do PMBOK
Fonte: PMI (2013)
As dez áreas de conhecimento são logicamente agrupadas
em cinco processos: Iniciação; Planejamento; Execução;
Monitoramento e Controle e Encerramento, conforme
apresentadas e aplicadas em unidades de informação por
Spudeit e Ferenhof (2016). Abaixo é possível verificar
�como o PMI organiza o PMBOK:
Àreas do
Conhecimento
Integração
Grupos de Processos
Iniciação
4.1
Desenvolver
termo de
abertura de
projeto
Planejamento
Execução
Monitoramento
e Controle
4.2 Desenvolver
Plano de
Gerenciamento de
Projeto
4.3 Gerenciar e
Orientar a
Execução do
Projeto
4.4 Monitorar e
Controlar Trabalho
do Projeto
4.5 Ralizar
Controle Integrado
de Mudanças
Escopo
5.1 Planejar
Gerenciamento do
Escopo
5.5 Validar Escopo
5.2 Coletar
Requisitos
5.6 Controlar
Escopo
5.3 Definir Escopo
5.7 Controlar
Cronograma
5.4 Criar EAP
6.1 Planejar
Geranciamento de
Projeto
6.2 Definir
Atividades
6.3 Sequenciar
Atividades
Tempo
6.4 Estimar
Recursos de
Atividades
6.5 Estimar
durações de
Atividades
6.6
Desenvolver
Cronograma
7.1 Planejar
7.4 Controlar
�Gerenciamento
de Custo
Custo
Custos
7.2 Estimar
Custos
7.3 Criar
Orçamento
Qualidade
8.1 Planejar
8.2 Realizar 8.3 Realizar
Gerenciamento Gareantia de Controle de
de Qualidade Qualidade
Qualidade
9.1 Planejar
9.2 Mobilizar
Gerenciamento Equipe de
de Recursos
Projeto
Humanos
9.3
Desenvolver
Equipe do
Projeto
Recursos
Humanos
9.4 Gerenciar
Equipe do
Projeto
Comunicação
10.1 Planejar
10.2
10.3 Controlar
Gerenciamento Gerenciar
Comunicação
de
Comunicação
Comunicação
11.1 Planejar
Gerenciamento
de Riscos
11.2 Identificar
Riscos
Riscos
11.3 Realizar
Análise
Qualitativa dos
Riscos
11.4 Realizar
11.6 Monitorar
e Controlar os
Riscos
�Análise
Quantitativa
dos Riscos
11.5 Planejar
Respostas aos
Riscos
Aquisições
12.1 Planejar
12.2 Reduzir 12.3
Gerenciamento Aquisições
Administrar
das Aquisições
Aquisições
13.1
Partes
Identificar
Interessadas Partes
Interessadas
13.2 Planejar
Gerenciamento
das Partes
Inressadas
13.3
Gerenciar
Partes
Interessadas
13.4 Monitorar
Gerenciamento
das Partes
InteressadasS
Figura 3 – Áreas do conhecimento e grupos de processos
do PMBOK (2013)
Fonte: PMBOK (2013)
Destaca-se que uma boa prática não significa utilizar
uniformemente e sempre todas as áreas de conhecimento
expostas em todos os projetos. Deve ser levado em conta
o tipo de projeto, tamanho, tempo destinado, fatores
organizacionais e ambientais. Cabe ao gestor de projetos,
bem como a sua equipe e à empresa em que trabalha
determinar o que é apropriado a um projeto específico.
(PMBOK, 2013).
Igualmente deve ocorrer nas unidades de informação,
visto que a gestão de projetos facilitará e efetivará a
consecução dos resultados e objetivos propostos à
melhoria do ambiente. As unidades de informação estão
cada vez mais sendo vistas como organizações prestadoras
de serviços, cujo principal insumo é a informação que
agrega valor às instituições e formação do capital
intelectual. Esse contexto aponta a necessidade de
planejamento
no
atendimento
das
necessidades
informacionais dos seus clientes.
Spudeit e Ferenhof (2016) apresentam a gestão de
�projetos como uma das alternativas para promover a
eficácia no planejamento e execução em uma unidade de
informação, por meio de soluções que atendam às
necessidades. Para isso, foi feito um estudo bibliográfico e
exploratório, objetivando a verificação de como o uso das
melhores práticas de gerenciamento de projetos pode
ajudar a gestão de unidades de informação.
Conforme os resultados obtidos, aponta-se que todas as
dez áreas do PMBOK® são aplicáveis em unidades de
informação e, cabe ao bibliotecário, promover a execução,
acompanhamento e finalização desses processos. As
unidades de informação têm como missão promover o
acesso às fontes de informação, sendo importante que
sejam adotadas as boas práticas do PMBOK®, pois
aceleram o lançamento de produtos e serviços, reduzem
custos, melhoram os controles de qualidade e aperfeiçoam
recursos e esforços.
Para facilitar a gestão dos projetos e o desempenho do
gerente de projetos, além de conhecer as diretrizes e boas
práticas do PMBOK®, há ferramentas e programas para o
gerenciamento dos projetos e alcance dos objetivos.
4 Metodologias e programas para gestão de
projetos
Segundo Kerzner (2011), o alcance da excelência em
gerenciamento de projetos não é possível sem um
processo repetitivo que possa ser utilizado em cada
projeto, o qual é chamada de metodologia de
gerenciamento de projetos.
Pelo Estudo de Benchmarking em Gerenciamento de
Projetos2 (2013), realizado no Brasil, 49% das empresas
consultadas informaram a pretensão de, nos próximos 12
meses, rever ou desenvolver uma metodologia de
gerenciamento de projetos, o que pode ser visto na figura
�2. Se houvesse uma metodologia universal, não seria
necessário esse esforço das Organizações.
Figura 4 - Iniciativas em gerenciamento de projetos
Fonte: PMI3 (2013)
Nesse contexto, Kerzner (2011) declara que
metodologia de gerenciamento de projetos deve ter:
uma
Um grau recomendado de detalhes;
Uso de modelos;
Técnicas
padronizadas
programação e controle;
de
planejamento,
Formato padronizado de relato de desempenho;
Flexibilidade na aplicação nos projetos;
Flexibilidade para melhorias, quando necessário;
Facilidade de entendimento e aplicação;
Ser aceita e aplicada em toda a Organização.
Dentro dessa perspectiva, uma metodologia é, portanto,
uma adaptação, à realidade da instituição de acordo com o
custo/benefício das práticas do mercado, das experiências
�dos profissionais e aquelas encontradas na literatura na
área de gestão da qualidade, como o próprio Ciclo de
Deming (PDCA), Programa 5S, Balanced Scorecard,
ServQual, entre outros abordados em outro capítulo nesse
livro.
Contudo, ainda não há uma metodologia que possa ser
utilizada em qualquer empresa ou projeto; as boas práticas
existem, conforme relatadas anteriormente por meio do
uso do PMBOK® Guide, que apresenta 47 processos de
gerenciamento de projetos, desde o planejamento até os
documentos
de
saída
desses
processos.
Outra
recomendação é a utilização de programas e aplicativos à
gestão de projetos, tais como:
DropboxServiço
para
armazenamento
e
compartilhamento de arquivos baseado no conceito
de "computação em nuvem" ("cloud computing"),
que permite criar uma pasta virtual no seu
computador, ficando armazenada na nuvem.
XMind - Ferramenta de código aberto para a
elaboração de mapas mentais, uma espécie de
diagrama usado na representação e relacionamento
dos aspectos distintos de uma ideia ou projeto a ser
executado. Assim, fica mais fácil visualizar o
“problema” ou memorizar algum conteúdo.
GanttProject - O programa permite a adição de
tarefas com data de início e fim. Além disso, aqui
também será possível cadastrar pessoas envolvidas
no desenvolvimento das tarefas, de modo a facilitar
o seu controle.
Prezi - Ferramenta online gratuita, totalmente
diferente dos programas para a criação de
apresentações em slide, a começar pelo simples
fato de que o aplicativo não se limita ao espaço
retangular daquele.
Trello - Ferramenta de gerenciamento de projetos
�em listas extremamente versátil, sendo possível
aplicar prazos e responsáveis na atividade,
individualmente, priorizando algumas tarefas mais
importantes. Pode ser ajustada de acordo com as
necessidades do usuário.
DeskAway – Aplicativo que oferece serviço de
gerenciamento de projetos online, em que podem
ser inseridos prazos e características de uma tarefa
a ser realizada, possibilitando acesso de todos os
colaboradores do projeto de qualquer lugar.
jxProject – Software de código aberto com
ferramentas simples e eficientes ao gerenciamento
de projetos. É possível inserir tarefas em cada
linha, definir características como porcentagem já
concluída do projeto, horas trabalhadas, dias totais
de duração e, inclusive, traçar no calendário, com o
mouse, uma linha que vinculará os projetos.
Além destes, tem MS Projetc, Project ModelCanvas, Open
Project, WBStool, DotProject, entre outros que permitem
organizar o cronograma, atividades, processos e atribuir
responsabilidades para visualizar as etapas do processo
torná-lo exequível. Há vários aplicativos e programas
online
disponíveis,
gratuitamente
ou
pagos,
que
proporcionam ao gerente de projetos o acompanhamento
de cada etapa do projeto, bem como o controle de
arquivos, pastas, prazos, recursos, entre outros aspectos
importantes e necessários ao sucesso daquele, conforme
ressaltado nesse capítulo.
5 CONSIDERAÇÕES
Na Biblioteconomia e Ciência da Informação há poucas
publicações a respeito do assunto direcionadas à gestão de
projetos em unidades de informação. Logo, nesse capítulo
destacamos a importância dos projetos no processo e na
criação de instrumentos, objetivando tornar a gestão
�efetiva por bibliotecários, assim também contribuindo com
algumas reflexões e diretrizes no suprimento de parte
dessa lacuna na formação e atuação desses profissionais.
Conceitos, tipos, etapas, estrutura e ciclo de vida de um
projeto foram discutidos para possibilitar a reflexão e a
percepção sobre a importância da gestão de projetos em
uma organização; os desafios e o papel do gerente de
projetos com destaque ao bibliotecário enquanto peçachave nesse processo, que exige o desenvolvimento de
determinadas competências, a fim deque este profissional
elabore, execute, acompanhe e monitore os projetos
voltados às necessidades das unidades de informação.
A partir da concepção de ideias é que são pensadas as
ações
práticas
que
podem
solucionar
o
problema/necessidade
da
unidade
de
informação.
Entretanto, essas ações precisam ser planejadas pelo
bibliotecário para que realmente sejam instrumentos de
mudança e possam, efetivamente, alcançar o objetivo
proposto por meio da elaboração e execução de um
projeto.
Essa empreitada deve ser balizada por recursos, por meio
de um escopo bem definido, a fim de ser obtida a
efetividade no alcance dos objetivos propostos e,
principalmente, o projeto precisa ser gerenciado. Aqui
entra a gestão de projetos e o papel do bibliotecário como
gerente de projetos na unidade de informação para
sedimentar essa importante iniciativa.
Em uma unidade de informação, o bibliotecário exerce
papel fundamental, porque precisa assumir a função de
gerente de projetos, o que demanda um perfil diferenciado
e também características, habilidades e conhecimentos, os
quais precisam ser construídos e desenvolvidos de forma
contínua, considerando-se a existência de metodologias,
programas, diretrizes e processos distintos e integrantes
da gestão de projetos.
Em cada uma das etapas e fases do projeto, há fatores
�críticos que o gerente de projetos precisa estar atento para
que os projetos sejam exequíveis e exitosos. O gerente
detém alta responsabilidade, exigindo-lhe capacidade
técnica, conhecimentos específicos no escopo do projeto,
conhecimento sobre o perfil e habilidades dos membros da
equipe, assim como conhecimento em gerenciamento de
projetos.
Para resolver esses fatores e obstáculos que podem
prejudicar a execução de um projeto, apresentaram-se as
áreas do PMBOK® que é um guia de boas práticas para
facilitar o trabalho dos gerentes de projetos e efetivação da
gestão nas organizações.
É importante ressaltar que todas as dez áreas do
PMBOK® são aplicáveis em unidades de informação,
cabendo
ao
bibliotecário
promover
a
execução,
acompanhamento e finalização desses processos. As
unidades de informação têm como missão promover o
acesso às fontes de informação, assim é importante que
sejam adotadas as boas práticas para acelerar o
lançamento de produtos e serviços, reduzir custos,
melhorar os controles de qualidade, otimizar recursos e
esforços.
Para facilitar a gestão dos projetos e o desempenho do
gerente de projetos, além de conhecer as diretrizes e boas
práticas do PMBOK®, há ferramentas e programas, tais
como Dropbox, Trello, xMind, GanttProject, jxProject
entre outros que podem auxiliar no gerenciamento dos
projetos e alcance dos objetivos apresentados nesse
capítulo. Espera-se que os bibliotecários busquem o
conhecimento de diferentes recursos, metodologias,
programas que podem ajudá-lo em seu ambiente de
trabalho e a interagir com profissionais de variadas áreas,
tendo
por
finalidade
a
formação
de
equipes
multidisciplinares, visando à melhoria dos serviços
prestados pelas unidades de informação.
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e serviços de informação. 2.ed. Brasília: Briquet de
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NO PRELO.
VARGAS,
Ricardo.
Gerenciamento
de
projetos:
estabelecendo diferenciais competitivos. 5. ed. Rio de
Janeiro: Brasport, 2003.
1 O Project Management Institute (PMI) é uma instituição
internacional sem fins lucrativos que associa profissionais de gestão
de projetos. No início de 2011 já era considerada a maior associação
do gênero no mundo, uma vez que conta com mais de 650.000
associados – em mais de 185 países. O escritório central localiza-se
em Newtown Square, na periferia da cidade da Filadélfia, em
Pensilvânia (Estados Unidos). Seus principias objetivos são: formular
padrões profissionais de gestão de projetos; gerar conhecimento por
intermédio da investigação; promover a gestão de projetos como
profissão através de seus programas de certificação.
2
Disponível
em
http://www.pmipe.org.br/site/noticia/visualizar/id/27/PM-SURVEY--Resultados-da-edicao-2013
3 Disponível em http://www.pmsurvey.org/
�6 - O PENSAMENTO ENXUTO
COMO FORMA DE OTIMIZAR O
USO DE RECURSOS E
SIMPLIFICAR OPERAÇÕES EM
UNIDADES DE INFORMAÇÃO
Crislaine Silveira
Jordan Paulesky Juliani
Marcelo Cavaglieri
1. INTRODUÇÃO
As bibliotecas são organizações seculares e um tanto
quanto peculiares. A peculiaridade se configura por que
desde a sua origem, praticamente, os mesmos produtos e
serviços têm sido realizados e entregues aos seus
interagentes. Encontramos, mesmo em bibliotecas de
diferentes tipos, os mesmos processos sendo realizados: a
catalogação, o empréstimo e aquisição de obras, por
exemplo. Temos, portanto um "modus operandi" replicado
em diferentes bibliotecas.
Devido ao novo perfil de interagente, essencialmente
tecnológico, dotado de novas expectativas e demandas
vem ocorrendo mudanças na sua forma de funcionamento.
Barton (2007) confirma esse entendimento quando explica
que as bibliotecas estão enfrentando um período de
transformação. A ubiquidade eletrônica e a informação
disposta em rede têm mudado as expectativas dos clientes
�que esperam, cada vez mais, por uma ampla variedade de
materiais e serviços. Esta constatação é importante para
os departamentos de serviços técnicos que lidam com
aquisições, catalogação e manutenção, pois deverão
trabalhar de forma eficiente, fazendo ajustes para
assegurar o fluxo contínuo de materiais e potencializar a
eliminação dos desperdícios de recursos.
Entre as melhores práticas de gestão focadas na eficiência
organizacional está o pensamento enxuto ou Lean thinking.
Trata-se de uma filosofia de gestão que preconiza a
eliminação do desperdício de recursos e a maximização do
valor entregue aos clientes. O Lean pode ser definido como
uma filosofia de gestão que busca entregar valor sob a
ótica do cliente, otimizando a utilização dos recursos. O
objetivo é diminuir o lead time (tempo de espera) entre o
pedido do cliente e a entrega do produto ou serviço,
eliminando todos os desperdícios possíveis. (WOMACK;
JONES, 2004).
A biblioteca da Universidade de Chicago desde 2003tem
buscado o emprego de técnicas voltadas ao melhoramento
de diferentes aspectos da sua gestão. Ao aumentar a
rapidez das operações, as bibliotecas podem responder a
demanda dos seus interagentes, no sentido de terem os
materiais desejados à disposição no tempo de que
precisam e no tempo em que esperam encontrá-lo. As
experiências se iniciaram com o emprego da técnica de
mapeamento de processos e migraram para a incorporação
dos princípios do pensamento enxuto, focando na redução
do tempo de processamento de itens. Os resultados
alcançados foram expressivos, sendo que o tempo total de
processamento de itens diminuiu de 14 para 1 dia em
média. (KRESS, 2007).
Outro exemplo bem sucedido do emprego da filosofia
Lean em bibliotecas foi descrito por Tuai (2006),
envolvendo a biblioteca da Universidade de NotreDame.
Nesta biblioteca foram empregados os princípios do
pensamento enxuto com o intuito de implementar
�melhorias no processo de reservas eletrônicas1 de itens do
acervo. A autora relata que durante essa experiência foram
identificadas inúmeras atividades sem valor, atividades
realizadas desnecessariamente, existência de filas (fluxo
intermitente) e a geração de informações duplicadas
durante a execução do processo de reservas eletrônicas. O
emprego do Lean, neste caso, tornou o processo de
reservas eletrônicas ágil, mais simples e por consequência
mais eficiente.
O propósito deste estudo é apresentar e discutir as
possibilidades de emprego da filosofia Lean no espaço da
biblioteca. Busca-se provocar a reflexão do papel da
biblioteca e como ela entrega valor aos seus interagentes.
Esse é o ponto de partida para pensar numa biblioteca
enxuta: simples, ágil e que atenda aos anseios de seus
interagentes.
2. Lean THINKING
O Lean thinking, pensamento enxuto, também conhecido
como mentalidade enxuta, é uma filosofia de gestão que
visa à eliminação de desperdícios em todos os
procedimentos de uma organização. Nasceu com o Sistema
Toyota de Produção (STP); essa filosofia preconiza uma
avaliação cuidadosa, desde as atividades mais básicas até
as mais complexas, com a finalidade de identificar os
desperdícios e o valor a partir da ótica dos clientes e
interagentes.
Scuccuglia (2006, p. 12) define pensamento enxuto como
“[...] uma forma de especificar valor, alinhar na melhor
sequência as ações que criam valor, realizar essas
atividades sem interrupção toda vez que alguém a solicita
e realizá-las de forma cada vez mais eficaz.” O autor
afirma ainda que o “[...] pensamento enxuto é enxuto,
porque é a forma de se fazer cada vez mais com cada vez
menos.”
Na visão de Womack e Jones (2003), o ponto de partida
�para o pensamento enxuto é o valor final que o produto ou
serviço deve ter, sendo que o valor só pode ser definido
pelo cliente consumidor; assim sendo, é imprescindível às
organizações conhecerem seus clientes, a fim deque eles
recebam somente o desejado no momento e na quantidade
estipulada.
2.1 Origens
O desenvolvimento do pensamento enxuto teve como
base o STP. Sua história está intrinsecamente ligada ao
crescimento do sistema de produção de automóveis,
vivenciado no início dos anos de 1940 pela indústria
montadora de veículos Toyota e, também, à mudança de
modelos, à forma de gerenciar os processos, possibilitando
maior produtividade e redução de custos.
Com o final da Segunda Guerra Mundial, o Japão
enfrentava um cenário de escassez de recursos de
produção e de capital à produção em massa. Para se
manter no mercado, o presidente da Toyota, na época, o
engenheiro EijiToyoda foi estudar o parque de produção
Rouge da Ford nos Estados Unidos, considerado o mais
eficiente do mundo na produção de automóveis da época.
No final de sua avaliação, retornou ao seu país junto ao
engenheiro de produção Taiichi Ohno, concluindo que a
produção em massa, em termos de desenvolvimento
econômico, não oferecia no Japão, os mesmos resultados
que nos Estados Unidos. Em vista disso, era preciso pensar
um novo sistema de produção mais eficiente à realidade do
país. (GREEF; FREITAS; ROMANEL, 2012).
Em 1945, com o Japão saindo derrotado da Guerra,
Kiichiro Toyoda, presidente da Toyota, disse ter de
alcançar a produtividade dos americanos em três anos, que
até aquele momento era 9 vezes mais eficiente, caso
contrário a indústria automobilística do Japão não
sobreviveria à crise que se alastrava pelo mundo (OHNO,
2006). Para alcançar essa meta que no início parecia quase
impossível, realizaram-se estudos no processo produtivo
�da Toyota, e o raciocínio dos engenheiros foi de que o
aumento da produtividade não bastaria para agregar valor
à produção. Já, a redução de custos na produção e o
alinhamento da oferta de produtos e demanda real de sua
comercialização (na quantidade exigida e no tempo certo
de distribuição) representariam os ganhos significativos à
sobrevivência da indústria automobilística no país (GREEF;
FREITAS; ROMANEL, 2012).
Não foi fácil, nem unânime aceitar e visualizar as falhas
de produção, pois era contrário àquilo que eles sempre
pregavam - o sistema de produção em massa -,
amplamente praticado no Ocidente, desenvolvido por
Frederick Taylor e Henry Ford no início do século XX e que
predominou no mundo por quase todo esse século. Em
consequência, durante o período pós-crise, a Toyota se
tornou muito mais competitiva comparada às indústrias
europeias e norte-americanas que mantinham os sistemas
de produção em massa inalterados. (OHNO, 2006;
SHIMOKAWA; FUJIMOTO, 2011; WOMACK; JONES; ROOS,
2004).
Com o auxílio dos próprios funcionários, novos modelos
de produção para facilitar as atividades rotineiras e
eliminação de desperdício foram implantados. Isso só foi
possível com a mudança da mentalidade das pessoas, que
passaram a ter maior participação e poder de decisão nos
processos e, consequentemente, tiveram mais aceitação e
interesse na adaptação ao novo sistema de produção mais
enxuto. Assim, a Toyota desenvolveu uma série de
técnicas de aperfeiçoamento da produção, consolidando o
Sistema Toyota de Produção e o Modelo Toyota, que deram
origem ao conceito de produção enxuta e pensamento
enxuto. (GREEF; FREITAS; ROMANEL, 2012).
2.2 Pensamento enxuto e seus Princípios
O pensamento enxuto, além de estar alinhado à
eliminação de desperdícios nas organizações, preconiza a
qualidade dos produtos e serviços, pois o fazer bem pela
�primeira vez elimina o desperdício de refazer determinada
tarefa, culminando numa perda de tempo muito menor e
na maior satisfação dos clientes.
No quadro 1, é possível visualizar uma comparação entre
o pensamento tradicional que, por algum tempo,
predominou nas empresas (sendo que algumas empresas
ainda seguem essa política conservadora por possuir
gestores tradicionalistas) com o pensamento enxuto, que
surge como uma nova forma de gestão e vem ganhando
constantemente novos adeptos.
Pensamento Tradicional
Divisão por áreas funcionais.
Os gestores emanam ordens/
diretrizes.
Foco na produção em massa sem
grande preocupação com a qualidade.
Culpabilidade das pessoas.
Pensamento Enxuto
Equipes multidisciplinares, capazes de
desempenhar várias funções quando necessário.
Os gestores ensinam/colaboram e buscam
sugestões da equipe.
Busca pela melhoria contínua com a ausência
de desperdício.
Análise das causas e das origens dos
problemas com a finalidade de resolvê-los.
A recompensa é atribuída ao
indivíduo.
A recompensa é atribuída à equipe.
O fornecedor é considerado como
adversário.
O fornecedor deve ser um parceiro comercial.
Esconder a informação e mantê-la
confidencial.
Compartilhar a Informação com a equipe.
A quantidade diminui os custos.
A qualidade e a eliminação do desperdício
diminuem o custo.
O foco é interno, na organização.
O foco está no cliente e em sua satisfação.
Atividade impulsionada pela
experiência.
Atividade impulsionada por processos que
devem fluir de maneira eficiente.
Quadro 1 - Pensamento Tradicional x Pensamento
Enxuto
Fonte: adaptado de Simões (2009).
O pensamento enxuto engloba grande variedade de
práticas, sistemas de qualidade e gestão da produção em
�um sistema integrado, que trabalha em sinergia para servir
o cliente com pouca ou nenhuma perda no processo. A
integração de tais práticas facilita os gestores a administrar
de forma eficiente os processos, culminando em uma nova
reengenharia das atividades, com participação efetiva das
pessoas que os executam. (SHAH; WARD, 2003).
O pensamento enxuto possui alguns princípios que dão
apoio ao seu conceito, embasados na identificação e
eliminação de desperdícios no decorrer de todo o processo
de fabricação de um produto ou mais recentemente de um
serviço. Tais princípios são discutidos por Womack e Jones
(2003):
a. determinar o que é valor para o cliente:
inicialmente, a empresa deve identificar e definir o
que realmente agregaria valor de determinado
produto sob o ponto de vista do cliente. Em
seguida, criar mecanismos que, efetivamente,
gerem resultados, pelos quais o cliente esteja
disposto a pagar;
b. identificar o fluxo de valor: neste processo devem
ser analisadas, minunciosamente, todas as etapas e
o fluxo que compõe a fabricação de um produto, a
fim de que seja possível a visualização de ações que
agreguem ou não valor na condução do produto,
identificando os desperdícios com a finalidade de
eliminá-los;
c. implantar fluxo contínuo: identificando o que gera
valor ao produto é possível eliminar os obstáculos
que dificultam e atrasam o processamento, gerando
um fluxo mais eficiente;
d. produção puxada: nessa etapa, o cliente deve puxar
a produção, ou seja, a produção deve ser efetuada
de acordo com a demanda (Just in time), evitando
superprodução e estoques;
e. perfeição: é enfatizada, por meio desse princípio,
�que sempre devem ser procurados elementos que
possam ser aperfeiçoados, pois as possibilidades de
melhoria são continuamente infinitas.
A aplicação dos princípios Lean é irrestrita ao modelo de
negócio e ao porte da empresa, pois trabalha com técnicas
que ajudam a mobilizar as pessoas na busca constante de
melhores resultados. Tem agregado valor também às
empresas que buscam maior comprometimento com a
qualidade de seus produtos e serviços, pois a
conscientização das pessoas em fazer bem para não
precisar refazer está, intrinsecamente, ligada ao modelo de
gestão.
Os princípios do pensamento enxuto permitem uma nova
abordagem às empresas que não estão mais baseadas,
exclusivamente, na aplicação de ferramentas isoladas na
solução dos problemas de gestão e produção, mas sim, no
conjunto de técnicas e ferramentas que possibilitam
entender o sistema como um todo e interligar todos os
processos num fluxo contínuo eficiente.
2.3 Técnicas e ferramentas
Os conceitos do pensamento enxuto extrapolam o campo
da teoria e expõem ferramentas práticas que auxiliam as
empresas e os gestores a transformá-las em enxutas. Esta
seção resume as principais técnicas e ferramentas
possíveis de utilização para tornar um ambiente enxuto e
mais organizado, conforme lista abaixo:
a. Os 5S: a filosofia de 5S surgiu no Japão com a
essência de mudar atitudes e condutas das pessoas
no ambiente de trabalho, cujo objetivo é
acrescentar eficiência à produção, motivando e
conscientizando as pessoas a manterem o ambiente
organizado, ordenado e acessível, gerando um
clima
organizacional
mais
saudável.
Essa
organização é a base para melhorias contínuas.
�b. Trabalho Padronizado: A padronização das
tarefas facilita a execução do processo, pois além
de ser escolhido o melhor método, permite que
outras pessoas executem a mesma atividade sem
depender de quem as criou. Para isso, a
padronização deve ser documentada e detalhada,
de modo a permitir sua fácil identificação e
implantação.
c. Células de Trabalho: a eficiência na execução de
tarefas também depende da forma como elas são
organizadas e da disposição das pessoas na linha de
produção. Para tal, antes da divisão, é preciso
avaliar as habilidades das pessoas, alinhando-as de
acordo com seu melhor desempenho, a fim de
evitar desperdícios de força humana e gerando um
produto com mais qualidade.
d. Gestão Visual: um sistema visual sendo usado de
mecanismo de comunicação, que possibilite aos
colaboradores
visão
ampla
dos
processos,
auxiliando-os na execução das tarefas e os
mantendo mais engajados nas atividades de
produção.
e. Mapeamento do Fluxo de Valor: é uma
ferramenta que possibilita revelar oportunidades de
melhoria. Mediante o mapeamento da situação
atual,é possível visualizar o que pode ser
melhorado, para assim desenhar a situação ideal ou
estado futuro. Assim, é possível visualizar melhor
as interlocuções indesejadas no caminho e eliminálas, para que o produto ou serviço seja entregue
com mais qualidade e valor agregado ao cliente
final.
f. Método FIFO (First in – First out): este método
consiste em estipular uma relação do fluxo
sistemático de produção e de informação, seguindo
uma ordem igualitária, em que os primeiros
processos a serem registrados na entrada, devem
�ser os primeiros também a serem finalizados.
g. Just In Time: é uma filosofia de gestão que
determina nada deve ser produzido, transportado
ou comprado em excesso ou no momento
inadequado. Tudo deve seguir um fluxo planejado
para evitar desperdícios, de acordo com as
perspectivas da demanda do cliente. Dessa
maneira, é possível entregar o que o cliente quer no
exato momento em que ele deseja.
h. Fluxo contínuo: é uma técnica que preconiza
movimentar um item ao longo do processo de
produção, continuamente, sem interrupções ou
estoques intermediários, em que pessoas, máquinas
ou estações de trabalho são dispostas na exata
sequência de processamento.
i. Fluxo puxado: por meio desse sistema é possível
inverter o fluxo produtivo, de modo que a
organização deixa de empurrar os produtos ao
consumidor e quem passa a puxar o fluxo de valor
e a produção é o cliente, ou seja, só será fabricado
um novo produto, havendo um pedido do cliente já
feito.
j. Kanban: é uma ferramenta visual com instruções
colocadas geralmente dentro de um envelope
transparente de vinil ou plástico que, num olhar
rápido, comunicam as informações necessárias na
estação de trabalho. Essas informações podem
estar relacionadas tanto ao fluxo de produção,
quanto ao controle de saídas e entradas de
produtos ou documentos.
k. Takt Time: é uma medida usada para projetar o
trabalho com a avaliação especificada no ritmo da
demanda do cliente.
A fórmula abaixo especifica como calcular o takt
time:
�Takt time = Tempo total disponível /
Demanda do cliente
Dependendo do resultado obtido da fórmula, é possível
ditar um ritmo menor ou maior na linha de produção.
l. Jidoka: consiste na automatização das tarefas com
um toque humano, isto é,realização automática de
tarefas somada à inteligência e ao conhecimento
humano.
m. Heijunka: serve para nivelar o planejamento da
produção, de modo que o mix (variedade de peças)
e o volume de peças sejam constantes ao longo do
tempo. Preconiza a produção de lotes pequenos
para que, no caso de alguma falha, seja mais fácil
corrigir o problema por completo.
n. Kaizen: com significado de melhoria contínua,
funciona como elemento cultural, a fim deque a
organização como um todo, sempre, busque
resultados melhores.
o. 5 Porquês: consiste numa sequencia de perguntas
do
“porquê”
está
acontecendo
determinado
problema. A finalidade é identificar a causa raiz do
problema e posterior atuação sobre ela, para que
não haja nova recorrência.
p. Qualidade da Fonte: uma técnica que reforça a
necessidade de buscar fontes confiáveis e
relevantes para o desenvolvimento de cada
atividade do processo e, também, na tomada de
decisões estratégicas da empresa.
2.3 Como aplicar o Lean
Para que possa ocorrer uma mudança organizacional em
qualquer modelo de instituição, é preciso a compreensão e
participação dos colaboradores. Sem esta participação
�dificilmente algum gestor conseguirá implantar um novo
sistema de trabalho com sucesso. Neste sentido, primeiro
passo à implantação do Lean em qualquer tipo de
organização é o treinamento e conscientização dos
colaboradores do pensamento Lean, para que eles possam
entender sua importância e participar de forma efetiva
neste processo.
Os passos seguintes devem se pautar inicialmente em
algum problema crítico, identificado pela organização, que
esteja gerando desperdício e que não esteja agregando
valor ao cliente. Identificado o problema, é possível saber
qual trabalho pode ser feito ou solução a ser adotada. Em
seguida, é preciso pensar nos recursos necessários e
desenhar um modelo de gestão futura, para que a empresa
possa otimizar os recursos e ter um desempenho melhor
ao atual, conforme ilustrado na figura abaixo. (ALBINO,
2011; MARTINS et al., 2012; TAPPING; SHUKER, 2010).
Figura 1 – Passos à implantação do Lean
Fonte: Cavaglieri (2015).
Na figura 1 estão sintetizados os passos que podem ser
�seguidos pelas organizações na implantação do Lean,
brevemente descritos a seguir:
Treinamento e conscientização dos colaboradores para o
pensamento Lean.
Mapeamento do estado atual: define como o fluxo de
valor está caracterizado na empresa, antes de qualquer
mudança. No mapeamento do estado atual, são
identificadas as tarefas realizadas pela empresa. É
levantado o tempo necessário para a sua execução e é
identificada se a tarefa acrescenta ou não valor ao fluxo.
(WOMACK; JONES, 2003).
Mapeamento do estado futuro: a partir do mapeamento
atual, deve-se excluir/adequar as tarefas, objetivando
eliminar o desperdício de recursos. O resultado desse
processo é o mapeamento do estado futuro.
Plano de ação: nesta etapa são descritas as ações (o que
fazer, quando fazer, por que fazer, quem irá fazer, como
irá fazer e quanto custará) para que o estado futuro seja
alcançado.
No entanto, dependendo da realidade da empresa, esses
passos podem sofrer alterações, pois dependerão do
ambiente, técnicas e ferramentas que forem escolhidas
para alcançar os resultados esperados e, principalmente,
quais são as necessidades dos clientes para, a partir delas
traçar metas que possam ser cumpridas com a melhoria
nos processos. Para que a empresa consiga resultados em
longo prazo, independente dos passos que forem adotados,
o ciclo deve ser contínuo, sempre avaliando e buscando
novas melhorias.
3. APLICAÇÃO DO Lean EM BIBLIOTECAS
Na literatura nacional, as publicações sobre Lean em
bibliotecas são exíguas. Numa busca na internet2 foram
encontrados dois artigos dos autores Moisés da Silva
Cabete, Nadja Polyana Felizola Cabete e Daniel Reis
�Armond de Melo. O primeiro artigo é do ano de 2014, no
qual os autores realizaram uma pesquisa com bibliotecários
gestores de bibliotecas em Manaus, tendo como objetivo a
verificação da percepção deles acerca da aplicação do Lean
Office nessas unidades de informação. Com base nesta
análise, foi constatada a concordância dos bibliotecários
em utilizar o Lean Office como uma estratégia para
aprimorar os serviços bibliotecários. O segundo artigo
desses autores é do ano de 2016, cujo objetivo foi a
discussão das possibilidades de utilização dos princípios
Lean Thinking no aprimoramento do processo de
desenvolvimento de coleções para o acervo de bibliotecas
escolares, a partir de uma análise bibliográfica.
No entanto, o que se observa com as publicações desses
artigos é que na literatura brasileira, além de escassas, as
publicações sobre o Lean em bibliotecas, não há
publicações de relatos práticos sobre a aplicação dessa
filosofia nessas unidades de informação. Dito isto, supõese que, nas bibliotecas brasileiras, essa filosofia gestão que
foca na eliminação dos desperdícios e maximização do uso
dos recursos, ainda seja desconhecida. Portanto, busca-se
com esta seção apresentar alguns relatos práticos de uso
do Lean em bibliotecas, encontrados na literatura
internacional.
Alexander e Williams (2005) relatam a aplicação do Lean
no Departamento de Processos Técnicos da Biblioteca da
Universidade do Estado de Wichita (WSU) nos Estados
Unidos. Eles descrevem que foi realizado um workshop
com duração de três dias, em que foram apresentados os
conceitos do Lean e discutidos entre os participantes os
motivos que mais causavam desperdícios nas atividades
diárias do setor. O layout dos móveis do setor e os
estoques de materiais prontos foram identificados como
causadores de desperdícios. Conforme os autores, a
melhoria nesses pontos observados contribuiu à diminuição
do tempo de processamento dos materiais, que passou de
25 para 15 dias.
�Barton, Wright e Roeder (2007) relatam que utilizaram o
evento Kaizen para melhorar o fluxo de trabalho no
Departamento Central de Serviços Técnicos da biblioteca
da Universidade de Iowa. O evento Kaizenaconteceu num
momento de modificações da estrutura organizacional da
biblioteca, onde alguns setores foram fundidos e outros
extintos. A aplicação dessa abordagem do Lean teve como
objetivo a identificação das tarefas redundantes e
trabalhos repetitivos naquele departamento. A experiência
relatada por esses autores demonstra que a filosofia Lean
também pode ser empregada para auxiliar a gestão na
reestruturação organizacional.
Murphy (2010) relata o uso do Lean Six Sigma3 na
melhoria do fluxo de informação no Serviço de Referência
Virtual da Biblioteca da Universidade do Estado de Ohio. A
autora afirma que o emprego dessa ferramenta pode
contribuir para que as bibliotecas fomentem cada vez mais
a progressão contínua de seus processos.
A Biblioteca Nacional do Reino Unido, a British Library,
também utilizou o Lean para diminuir os desperdícios. O
ex-engenheiro da Toyota, Andy Appleyard, quando passou
a fazer parte da equipe da biblioteca, usou várias formas
para engajar as pessoas a promoverem melhorias
contínuas na realização das suas atividades. (NORTH OF
ENGLAND EXCELLENCE, 2014).
Com base nos relatos apresentados, pode observar-se
que a filosofia Lean pode ser aplicada para auxiliar os
bibliotecários na gestão de bibliotecas, seja na redução do
tempo de processamento de materiais no Tratamento
Técnico, seja na reestruturação organizacional da
biblioteca ou para contribuir com o fluxo de informação no
Serviço de Referência. No entanto, para que tudo isso
funcione, são necessários alguns cuidados na implantação
dessa filosofia, conforme serão descritos na seção a seguir.
4. A IMPLANTAÇÃO DA FILOSOFIA Lean EM
�BIBLIOTECAS: alguns cuidados4
A implantação do Lean em bibliotecas requer alguns
cuidados, dentre eles, o mais importante é incentivar o
engajamento das pessoas na cultura da melhoria contínua.
Lean não é uma metodologia, cujas ferramentas são
implantadas conforme uma receita ou um passo a passo, é
uma filosofia de gestão que requer mudança no
comportamento e na forma de pensar das pessoas.
De acordo com Cervone (2015), para a implantação Lean
é necessário que o conhecimento na organização seja
amplamente compartilhado. Portanto, é necessário criar e
incentivar uma cultura organizacional voltada ao
compartilhamento. Além disso, é preciso que as pessoas
entendam claramente os objetivos da filosofia Lean,
evitando assim a criação de barreiras.
Cervone (2015) explica que os fatores de sucesso à
implantação do Lean em bibliotecas e serviços de
informação se baseiam em dois princípios: a) o esforço
para a melhoria contínua e b) as pessoas que estão
participando do processo devem ser sempre respeitadas. A
autora complementa, ainda, que os esforços para a
consecução do Lean devem ser sempre direcionados à
descoberta e resolução dos problemas que impedem a
organização de atingir seus objetivos.
Em relação ao respeito às pessoas que participam dos
processos, Kress (2007) relata que, em qualquer esforço
de melhoria de processos, as pessoas que trabalham
diretamente no processo devem ser parte da equipe focada
na mudança. Além disso, ela aponta a importância da
biblioteca na identificação das melhores práticas, a fim que
se possa ser estabelecida uma meta a ser atingida.
Murphy (2010) descreve que para a implantação do Lean
e obter sucesso, é essencial a participação da alta
administração para fornecer suporte na seleção e
fornecimento de recursos humanos e financeiros. Além do
�que, de acordo com a autora, é preciso que as iniciativas à
melhoria contínua estejam alinhadas às estratégias da
biblioteca.
Alexander e Williams (2005) afirmam que durante a
aplicação do Lean no Departamento de Processos Técnicos
da Biblioteca da Universidade do Estado de Wichita, eles
aprenderam que:
é importante definir um escopo para o projeto de
implantação do Lean com antecedência;
as pessoas pensam de forma mais eficiente, em conjunto,
do que individualmente;
uma pessoa com autoridade na tomada de decisão tem de
estar na equipe, sendo capaz de resolver problemas que
possam surgir.
há muitas ideias à melhoria que podem florescer se for
dada uma chance às pessoas de discutir e expor suas
opiniões.
Em suma, é possível afirmar que para a implementação
da filosofia Lean é necessário o planejamento de como
ocorrerão às ações, bem como a identificação dos pontos
críticos a serem melhorados. É imprescindível o
engajamento das pessoas e a formação de equipes, cujo
pensamento deve estar voltado à resolução dos problemas.
A maneira de contribuir à aplicação no Lean nas
bibliotecas está descrita no quadro 8, contendo alguns
princípios que podem ajudar os bibliotecários na obtenção
de melhores resultados.
Princípios do Lean Library
1
Conhecer o perfil dos interagentes.
2
Reconhecer o valor da informação passada.
3
Identificar desperdício de materiais e recursos humanos.
4
Eliminar atividades que não agregam valor.
5
Aumentar a efetividade nas buscas.
�6
Busca pela perfeição.
Quadro 8 - Princípios do Lean Library
Fonte: autores (2016).
a. conhecer o perfil dos interagentes: antes de
qualquer ação é indispensável saber quais são os
interagentes e suas necessidades, pois as ações da
biblioteca devem estar voltadas a este perfil;
b. reconhecer o valor da informação passada: é
preciso ter segurança da qualidade da informação
que será passada ao interagente, a fim deque não
haja desperdício de tempo de ambas as partes;
c. identificar desperdício de materiais e recursos: usar
apenas os materiais de consumo e recursos
essenciais no desenvolvimento das atividades;
d. eliminar atividades que não agregam valor: com a
visualização das atividades é agregado valor ao
interagente e ao processo ,eliminando as que não
apresentam valor;
e. aumentar a efetividade nas buscas: para isso, é
preciso ter maior eficácia no processamento técnico
das coleções, de modo a facilitar o seu acesso,
localização, utilização e intercâmbio.
f. busca pela perfeição: almejar a perfeição em todas
as atividades desenvolvidas. As técnicas e
ferramentas Lean auxiliam para transformar o
ambiente enxuto, porém o sucesso só se torna
sustentável se as pessoas e a organização
continuarem na busca constante por novas
melhorias.
Os princípios relatados acima tiveram como base os
originados do STP e suas adaptações para outros
segmentos - Lean Manufacturing, Lean Office, Lean
Construction; Lean Healthcare; Lean Service e Lean
�Archives; podendo ser úteis no direcionamento a outros
trabalhos no mesmo segmento e ajudar sua aplicação,
tendo em vista a dificuldade de encontrar trabalhos na
literatura, brasileira e estrangeira que proporcionem
melhor entendimento sobre o assunto.
5. CONSIDERAÇÕES
O levantamento feito das publicações sobre Lean na
literatura nacional apontam que o emprego dessa filosofia
de gestão nas bibliotecas brasileiras ainda está em fase
embrionária. Ao mesmo tempo que os resultados
significativos, no sentido da simplificação da operação de
bibliotecas estrangeiras, a partir do emprego das técnicas e
ferramentas Lean, evidenciam a importância de se
desenvolver o pensamento enxuto em unidades de
informação. (UIs).
Deve ser reforçado que o emprego do Lean em UIs
demanda inicialmente o apoio da alta gestão. O
desenvolvimento de uma cultura e clima organizacional
voltado ao Lean depende do suporte daqueles que pensam
a biblioteca sob a perspectiva estratégica. Os altos
gestores precisam estar convencidos da importância da
adoção do pensamento enxuto na biblioteca, para que
possam disseminar a filosofia pela unidade de informação.
Para tanto, a adoção do Lean precisa ser sistematizada,
partindo da realização de workshops com os colaboradores,
de modo a difundir o conceito e suas ferramentas até a
operacionalização do kaizen ou “melhoria contínua”, por
meio de programas institucionais que possibilitem o
aprimoramento diário e constante das atividades
organizacionais, focando no aumento da produtividade. Um
time motivado para o Lean é elemento chave de sucesso;
espaços precisam ser criados na organização para que a
interação e a colaboração ocorram entre a equipe. Deve
considerar-se que no pensamento tradicional os gestores
emanam ordens/diretrizes; no pensamento enxuto, os
gestores ensinam/colaboram e buscam sugestões da
�equipe.
Outro aspecto a ser destacado é a importância da Jidoka
(autonomação ou automação com toque humano) no
processo de emprego do Lean, especialmente no contexto
das UIs. O bibliotecário precisa estar cada vez mais atento
à possibilidade de uso das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) nas bibliotecas, visualizando a criação
de facilidades e novos serviços para seus interagentes.
Faz-se necessário desmitificar o emprego de TIC em
unidades de informação. A implantação de muitas
tecnologias não demanda muito investimento, nem de
profissionais de TI para a sua operacionalização. QRCode,
realidade aumentada, apps voltados à Biblioteconomia, tais
como os aceleradores de leitura de documentos eletrônicos
e soluções para webconferências são exemplos de TIC, que
podem ser usadas pelas bibliotecas para facilitar ou
enriquecer a experiência dos interagentes. Neste cenário,
ainda citamos os sistemas open source(código aberto) à
gestão de acervos, construção de repositórios digitais e
bases de conhecimento.
A biblioteca precisa de inovação, sendo que a implantação
do
pensamento
enxuto
promove,
intrinsecamente,
inovação de processo. A ênfase no cliente sugere uma
biblioteca mais ágil, mais envolvente, mais simples no seu
funcionamento, cumprindo a sua missão de maneira
eficiente e eficaz, entregando informação de qualidade e no
tempo certo, de modo a atender as expectativas e anseios
dos seus interagentes.
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enxuta nas empresas: Elimine o Desperdício e Crie
Riqueza. 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.
1 Reservas eletrônicas é um serviço oferecido pela Biblioteca da
Universidade de NotreDame, cujo objetivo é digitalizar obras e
desenvolver materiais didáticos que subsidiam o ensino nesta
universidade
2 Inicialmente a busca foi realizada na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações, não houve resultados positivos para a aplicação
do Lean em bibliotecas. Posteriormente foi realizada uma busca no
Scielo e também não houve resultados. Por fim, busca foi realizada
no buscador Google, usando como estratégia: Lean e biblioteca e os
resultados na literatura nacional são estes descritos no texto.
3 O Lean Six Sigma (Lean Seis Sigma, tradução livre) tem como
objetivo eliminar os desperdícios a partir da padronização dos seus
produtos e serviços.
4 Os cuidados descritos nesta seção são baseados na experiência
dos autores que relataram na literatura a implantação do Lean.
�7 - CONTABILIDADE PARA
BIBLIOTECÁRIOS: NOÇÕES DE
RECEITAS, GASTOS E PERDAS
ÀS UNIDADES DE INFORMAÇÃO
Eduardo Silveira
Daniele Feldman
Daniela Spudeit
1. INTRODUÇÃO
O
campo de atuação do bibliotecário está se
expandindo a diferentes espaços além das bibliotecas,
abrindo-se novas possibilidades ao exercício da profissão
por meio dos avanços das tecnologias e reformulação de
novas práticas profissionais em diversas áreas do
conhecimento, tais como editoras, imprensa, escolas,
escritórios de advocacia e contabilidade, portais,
provedores de bases de dados, sites, livrarias e nos mais
diversos ambientes, na gestão da informação (na busca,
tratamento e organização), seja na gestão eletrônica de
documentos, na gestão do conhecimento, na inteligência
competitiva e no planejamento estratégico de uma
empresa ou instituição.
Nesta perspectiva, é necessário que o bibliotecário tenha
cada vez mais visão interdisciplinar para agregar novas
competências de sua área profissional, consequentemente,
aproveitando novas oportunidades e garantir seu espaço
no mundo do trabalho. Nesse bojo, acredita-se que a busca
�de novos conhecimentos pode contribuir para que este
profissional repense a sua atuação, que pode ser na
abertura de seu próprio negócio ou mesmo como
empreendedor dentro de uma instituição.
Dornelas (2014), Fialho et al (2007), Hashimoto (2010)
utilizam
outros
termos
para
denominar
o
intraempreendedorismo, tais como empreendedorismo
coorporativo ou empreendedorismo interno, porém têm o
mesmo significado.
Pinchot (2004) explica que a busca pela inovação é cada
vez maior para ser diferenciado no mercado e se manter
atualizado em relação à produtividade e à concorrência.
Isso exige profissionais com perfis intraempreendedores
que busquem constantemente a inovação e estejam
atentos às necessidades do mercado, a fim de se tornarem
competitivos.
Intraempreendedores são profissionais com iniciativa,
visionários, destemidos, determinados, criativos, ousados e
capazes de mobilizar recursos e implantar novas ideias
dentro da instituição.
É
premente
observar
que
a
relação
entre
empreendedorismo
e
intraempreendedorismo
é
praticamente interdependente, relacionam-se. Pode ser
dito que a compreensão de uma prática permeia a outra. A
única diferença, conforme explica Pinchot (2004) é que o
intraempreendedorismo envolve a tomada de atribuição de
uma inovação por um empregado ou outro indivíduo que
trabalhe sob o controle da organização, enquanto o
empreendedorismo é a inovação feita por um indivíduo que
é dono de seu próprio negócio. Em outras palavras, o
intraempreendedor é o empreendedor que trabalha para
alguém.
O
bibliotecário
intraempreendedor
é
profissional
preparado e disposto, que observa as oportunidades ao
seu redor, a fim de criar novas possibilidades a sua área de
atuação, bem como para o desenvolvimento de
�alternativas à melhoria do que já existe. Em suma, o
bibliotecário com esse perfil é o profissional que
empreende, tanto na qualidade de seu próprio negócio
como em instituições de informação, onde viabiliza seus
serviços, seja pela contratação efetiva ou temporária.
Nessa conjectura, independente do ambiente em que o
bibliotecário
atue,
é
importante
que
ele
tenha
conhecimento sobre diferentes aspectos que envolvem a
gestão, seja de uma empresa ou de uma unidade de
informação. A partir do exposto, torna-se relevante ao
bibliotecário entender como a gestão dos recursos
financeiros se consolida. Lancaster (1993) menciona que a
existência de uma unidade de informação como, por
exemplo: uma biblioteca numa comunidade ou instituição
implica o fato de que algumas pessoas, em algum
momento, tomaram a decisão de que o custo de manter
esta instituição é justificado pelos benefícios que dela se
espera e pelo valor agregado que ela representa à
comunidade.
Partindo da premissa de que os bibliotecários devem atuar
ativamente na gestão financeira das unidades de
informação, tem-se, neste capítulo, a intenção de
apresentar noções básicas sobre contabilidade aplicadas à
Biblioteconomia. Neste sentido, expõem-se conceitos
básicos sobre: receitas, gastos (compreendidos em custos,
despesas e investimentos) e perdas, somados aos
exemplos presentes no cotidiano da atuação deste
profissional que contribuirá na sedimentação da gestão das
unidades de informação.
2. RECEITAS
A palavra receita é uma daquelas que detém vários
significados. Essa polissemia na palavra receita de nota
vários sentidos na sociedade, por exemplo: na indicação de
ingredientes no preparo de uma comida, na prescrição de
um medicamento - na área farmacêutica -, bem como no
�produto de resultados financeiros. (FERREIRA, 2009).
Na área da contabilidade, Szuster et. al. (2009, p.
39)atribui à palavra receita, “[...] geração de recursos
provenientes da venda de mercadorias (como no setor
varejista); da prestação de serviços (como em consultas
médicas) [...]. Que resulta em um aumento em caixa ou
em contas a receber”. Em outras palavras, Gonçalves e
Baptista (2007) definem as receitas como contas de
natureza credora, resultando em valores que afetam
positivamente o patrimônio de uma empresa, instituição.
Para tanto, Iudícibus (2010) salienta que as receitas
podem ser oriundas de dinheiro ou direitos a receber,
correspondendo normalmente a vendas de mercadorias ou
produtos e na prestação de serviços. Além disso, as
receitas podem se originar de juros sobre depósitos ou
títulos, de aluguéis e outras origens.
Em unidades de informação, as receitas são as entradas
positivas monetariamente, provenientes de vendas,
serviços, parcerias, títulos, dentre outras formas, estando
ligadas à informação ou não.
Ao analisar como uma unidade de informação pode gerar
receita, talvez a resposta mais eminente esteja direcionada
ao ganho de capital, oriundo de multas, referentes aos
atrasos na devolução de obras pelos interagentes1. Porém,
esta não é a única forma de gerar receita em uma unidade
de informação, outras possibilidades estão presentes, visto
que o bibliotecário é também um empreendedor.
Neste sentido, uma das formas de gerar receita em
unidades de informação está na organização de serviços ou
mesmo na venda de produtos, tais como: a venda de
livros, vídeos e outros recursos informacionais.
Independente de ser serviço ou produto, o bibliotecário
precisa entender a diferença entre essas duas maneiras de
gerar receita à unidade de informação. Na prestação de
serviços há o contato direto com o interagente, pode ser
algo personalizado, pode haver a participação do
�interessado no processo e se caracterizar como algo
intangível. Os produtos, para serem criados, não
necessariamente
exigem
o
contato/presença
do
interagente, já que podem ser produzidos e consumidos
em diferentes etapas, são tangíveis e mensuráveis,
podendo ser armazenados e até perder o prazo de
validade. (FITZSIMMONS, FITZSIMMONS, 2000; CORREA,
CAON, 2002; GIANESI, CORREA, 2007).
Como exemplos de produtos em uma unidade de
informação, tem-se a venda de livros que pode ser
efetuada em parceira com autores e editoras. Porém, vale
mencionar que para a execução desta ação, a unidade
informação deve obter permissão, conforme a legislação,
por causa do recolhimento de tributos vigentes.
As aplicações financeiras podem ser outro caminho às
unidades de informação de gerar receita. Em uma unidade
de informação, o bibliotecário pode vender alguns produtos
e com o lucro obtido planejar uma porcentagem dos
recursos
disponíveis
em
aplicações
financeiras,
resgatando-a no futuro e investindo-a na própria unidade
de informação, seja no planejamento de novos serviços,
promoção de produtos, melhoria da infraestrutura ou
mesmo no próprio estoque informacional2.
Além de produtos, podem ser planejados alguns serviços
para gerar receita, tais como participar do programa de
comutação bibliográfica e cobrar um valor a mais pela
prestação do serviço, além da cópia/envio do material
solicitado pelo interagente. Outros exemplos de serviços
que podem ser planejados e cobrados dentro das unidades
de informação é a elaboração de fichas catalográficas,
organização das informações acadêmicas no currículo
Lattes (plataforma do CNPq) ou mesmo normalização de
trabalhos acadêmicos/documentos, entre outros.
Oferecer cursos de capacitação em parceria com
profissionais da área de interesse (ministrantes), bem
como o aluguel de espaços da unidade de informação
àempresas e pessoas físicas promoverem cursos, palestras
�e eventos é, também, outra possibilidade à geração de
receita na instituição.
Atividades inovadoras é outra forma de capacitar recursos
e ao mesmo tempo gerar receita em unidades de
informação, como por exemplo: as mídias sociais. O bom
gerenciamento e divulgação nessas plataformas pode
acarretar grande número de seguidores; havendo,
também, grande alcance na web, em que a unidade de
informação
pode
oferecer
pacotes
de
postagens
promocionais gerando, assim, mais um canal de
arrecadação de receita.
Os exemplos supracitados, em alguns casos, já são
ofertados pela unidade de informação, porém de forma
gratuita à comunidade. Muitas vezes, o gestor da unidade
de informação não sabe precificar todos os recursos
envolvidos na prestação desse serviço, impossibilitando
melhorias e/ou justificativa à contratação de mais
profissionais para atuar na equipe.
Em geral, são serviços que apresentam expressiva
contribuição à comunidade, porém não valorizados pelo
diretor da instituição que, em alguns casos, não os percebe
como rentáveis, e nem o próprio bibliotecário que gerencia
esse espaço; no entanto, esses serviços agregam valor aos
interagentes no aspecto da formação do seu capital
intelectual.
Há gastos envolvidos em tudo na unidade de informação,
independente do serviço ser cobrado ou não; basta o
bibliotecário conhecer as estratégias para precificá-lo,
calcular os custos da sua execução, o que representam à
instituição, a fim de que haja um planejamento financeiro
na prestação desses serviços pela unidade de informação,
podendo, assim, ser gerada receita para ser revertida à
melhoria do próprio espaço.
É importante ressaltar dois aspectos intrínsecos
envolvidos que balizam esses pontos pouco debatidos na
Biblioteconomia. a) Um se relaciona a cobranças de
�serviços em unidade de informação, algo incomum no
Brasil e que precisa ser aprofundado dado às despesas e
altos custos envolvidos na implantação e atualização dos
estoques em uma unidade de informação, a fim de torná-la
sustentável financeiramente. b) O segundo ponto se
relaciona à cultura de cobrança do acesso à informação
que muitos países, empresas e editoras fazem atualmente.
É preciso esclarecer que o movimento de acesso aberto à
informação busca justamente facilitar o acesso às
informações privativas em bases de dados e revistas
pagas. Acredita-se que isso deve ser levado em
consideração pelo bibliotecário gestor no planejamento dos
serviços, visto o compromisso social que essa profissão
detém, facilitando e mediando o acesso aos diferentes
recursos informacionais.
Sendo assim, é importante esclarecer que ao se falar em
despesas, receitas, custos envolvidos na gestão da unidade
de informação aqui, referimo-nos à infraestrutura
necessária para a venda de produtos e/ou prestação de
serviços (pessoas qualificadas, equipamentos, espaço
físico, entre outros), porém não à cobrança de taxa direta
do interagente ao acessar qualquer tipo de informação
dentro/disponibilizado pela unidade de informação.
Além disso, há também as receitas ambientais que estão
ligadas diretamente ao favorecimento das causas
ambientais. Conforme Silva (2009), a receita ambiental
representa um ganho no faturamento total da entidade,
que
a
reconhece
como
sendo
devida
a
sua
responsabilidade com o meio ambiente. De maneira
simplificada, essas receitas decorrem da prestação de
serviços especializados em gestão ambiental como, por
exemplo: a venda de produtos elaborados de sobra de
insumos ou de reciclagens.
Nessa conjuntura, toma-se como exemplo de receitas
ambientais em unidades de informação o reaproveitamento
do papel, como a venda para a reciclagem, gerando,
assim, uma receita extra à instituição. Outro exemplo é a
�fabricação de camisetas e canetas feitas de garrafas pet
recicladas, que pode servir como produto personalizado,
tendo a marca da unidade de informação.
Conforme foi apresentado, é importante entender a
diferença entre os conceitos e implicações da criação de
produtos e prestação de serviços pelo bibliotecário, com a
finalidade de gerar valor e receita à unidade de
informação, pois há gastos envolvidos, conforme será
tratado a seguir.
3. GASTOS
O gasto é o sacrifício monetário que a entidade assume
para obter um produto ou serviço qualquer (BERTI, 2006;
GONÇALVES; BAPTISTA, 2007; CREPALDI, 2009; BRUNI,
2010). Neste raciocínio, Dutra (2009, p.17) infere que o
gasto é em outras palavras “[...] o valor pago ou assumido
para obter a propriedade de um bem, incluindo ou não a
elaboração e a comercialização, considerando as diversas
quantidades adquiridas, elaboradas ou comercializadas”.
Assim sendo, o gasto se aplica a todos os bens e serviços
adquiridos como, por exemplo: na compra de matériasprimas e mão-de-obra.
Para tanto, Crepaldi (2009) salienta que gasto é um
termo genérico e pode representar diferentes situações,
como custos, despesas ou investimentos. Para maior
entendimento sobre – gasto -,apresenta-se a seguir as
diferentes situações (custos, despesas e investimentos)
que o gasto representa.
3.1 CUSTOS
Em linhas gerais, o custo é um gasto que está relacionado
a um bem ou serviço utilizado na produção de outros bens
ou serviços. (BERTI, 2006; GONÇALVES; BAPTISTA, 2007;
MARTINS, 2008; CREPALDI, 2009). Complementando,
Martins (2008) define o custo como gasto financeiro que a
organização pretende arcar ao oferecer um serviço ou na
�obtenção de um produto.
Por sua vez, Bruni (2010) infere que o custo é a transição
de investimento, tendo como destino final o valor de base
do produto ou serviço. O autor ainda exemplifica que toda
matéria-prima, convertida em produto ou serviço, é
considerada custo.
Dutra (2009) salienta que o custo incide em duas
perspectivas: a primeira sob o olhar do fabricante e a
segunda sob o olhar do consumidor. De acordo com o
autor, na visão do fabricante o custo é “a parcela do gasto
que é aplicado na produção [...] é a soma de todos os
valores agregados ao bem, desde sua aquisição até que ele
atinja o estágio de comercialização”; já, na perspectiva do
consumidor, o custo é “o valor aceitado pelo comprador
para adquirir um bem” (DUTRA, 2009, p. 17).
Em unidades de informação, o custo é o gasto monetário
de origem da fabricação de um produto ou serviço, seja ele
de informação ou não. Em outras palavras, é toda a forma
de desembolso financeiro que a unidade de informação se
compromete arcar à obtenção de um serviço ou produto.
Uma unidade de informação disponibiliza ao seu público o
serviço de referência, o qual se consolida pela presença do
bibliotecário na busca e esclarecimento de informações aos
interagentes, ou seja, na solução de problemas
informacionais. O bibliotecário de referência está
diretamente ligado aos custos da instituição, pois sua
remuneração salarial faz parte de um serviço prestado pela
instituição.
Outro exemplo é o serviço de reprografia dentro de
unidades de informação que ao serem exercidos
apresentam
custos,
tais
como:
manutenção
do
equipamento, gasto de energia, bem como o custo unitário
de cada material de uso, como: a tintas e folhas para
impressão.
Por fim, algo muito comum que não se restringe somente
às unidades de informação, mas a vários segmentos que
�compõem a sociedade são as manifestações artísticas,
culturais e técnico-científicas. Ambas necessitam da
contratação de profissionais especializados, o que requer
custo. Assim, quando acionada a contratação desse tipo de
serviço, faz-se necessário analisar a sua viabilidade, isto é,
há de ter o mapeamento de todos os custos ligados direta
ou indiretamente ao serviço almejado.
3.2 DESPESAS
As despesas são os bens ou serviços consumidos de forma
direta ou indiretamente à obtenção de receitas (BERTI,
2006; MARTINS, 2009; IUDÍCIBUS, 2010). Nesta
conjuntura, alguns autores como Gonçalves e Baptista
(2007), Crepaldi (2009) e Dutra (2009) atribuem às
despesas uma definição mais específica, relacionando-a
aos gastos de bens e serviços não utilizados efetivamente
nas atividades produtivas, mas consumidos de maneira
direta ou indireta no esforço da entidade na produção de
receitas.
Para tanto, Dutra (2009, p. 17) intensifica que as
despesas são as parcelas do gasto “que ocorre desligada
das atividades de elaboração de bens e serviços”, isto é,
aquelas que não estão diretamente associadas à produção
do produto ou serviço prestado. Sendo assim, as despesas
são gastos que não estão relacionados ao processo
produtivo, mas às identificações dos demais fatores de
uma instituição, na administração, no financeiro, que
reduzem a receita. (BERTI, 2006; CREPALDI, 2009).
Em suma, em unidades de informação, as despesas são
os gastos monetários originados que não estão
diretamente relacionados à produção de um serviço ou
produto, seja ele de informação ou não.
Dentro de uma unidade de informação, por exemplo, há
os
diretores
responsáveis
pela
administração
e
funcionamento da instituição, os quais não estão ligados
diretamente à produção de um bem ou de um produto na
instituição (no serviço de referência); sendo assim, suas
�remunerações passam a ser despesas e não custos à
instituição.
Além do exposto, as despesas podem ser originadas de
compras de equipamentos, como nas de equipamentos de
informática. Uma unidade de informação que optou pela
compra de equipamentos de informática, por meio de
prestações ao invés de parcela única, ou seja, à vista,
certamente, cada parcela terá percentual de juros,
montante considerado de despesa com juros.
As despesas em unidades de informação podem também
estar relacionadas aos serviços indiretos como, por
exemplo: a manutenção do ambiente, a limpeza e a
segurança do espaço.
3.3 INVESTIMENTOS
Entende-se por investimento “o gasto que tem a
finalidade de obtenção de benefícios a curto, médio e longo
prazo” (BERTI, 2006, p. 21). O investimento é
contabilizado em função da sua vida útil, porém traduzido
em benefícios somente no futuro. (GONÇALVES;
BAPTISTA, 2007).
Crepaldi (2009) classifica os investimentos sob duas
perspectivas: investimentos circulantes e investimentos
permanentes. Segundo o autor, os investimentos
circulantes são representados por estoques de matériaprima ou produtos para revenda, isto é, são os produtos
armazenados em estoque para venda ou à criação de
produto;
já,
os
investimentos
permanentes
são
representados por máquinas, equipamentos e instalações;
são os gastos relacionados a bens permanentes à
fabricação do produto que, ao longo do tempo, desgasta-se
e se torna despesa com depreciação.
Em unidades de informação, os investimentos são os
gastos que terão possíveis benefícios no futuro, seja eles
de pequeno, médio, ou longo prazo, ligados à informação
ou não.
�Por exemplo, os investimentos circulantes em unidades de
informação, o serviço de reprografia. As folhas e a tinta de
reprografia quando estão sendo utilizadas na prestação de
serviço são custos, mas antes disso, elas são alocadas no
estoque, ou seja, uma matéria-prima nesse momento é um
investimento. Outro exemplo de investimentos circulantes
agora não restritos às unidades de informação, mas no
segmento de uma livraria em relação aos produtos para
revenda está no livro. Quando o livro está exposto na loja,
ele é um custo, mas se os demais exemplares da mesma
obra estiverem armazenados no estoque, passa a ser um
investimento.
Neste raciocínio, ainda podem ser citados como exemplo a
criação de alguns produtos que contenham a marca da
unidade de informação, visando ao marketing do espaço
como canecas, canetas, entre outros. Tais objetos em
estoque, sem uma arte e design definidos, faz desses
objetos armazenados um investimento.
Quanto aos investimentos permanentes em unidades de
informação, apresenta-se como exemplo: a compra de
equipamentos
(estantes,
mesas),
bem
como
o
melhoramento
das
instalações
(ar
condicionado,
iluminação, entre outros).
4. PERDAS
Entende-se por perdas os bens ou serviços consumidos de
forma anormal ou involuntária (BERTI, 2006; GONÇALVES;
BAPTISTA, 2007; MARTINS, 2008; CREPALDI, 2009;
BRUNI, 2010). As perdas podem decorrer da atividade
normal
produtiva
da
instituição
ou
por
fatores
extraordinários. (BRUNI, 2010).
Direcionadas às unidades de informação, as perdas são
ocasionadas pelo consumo anormal de um bem ou serviço,
seja ele de informação ou não. Para tanto, as perdas em
instituições detêm várias características, podendo estar
ligadas aos fatores intrínsecos da instituição, bem como às
�causas naturais.
Toda unidade de informação que possuir um quadro
expressivo de funcionários, afastados por greve ou com
problemas de saúde, por exemplo, terá uma perda, visto
que a ausência da mão de obra destes funcionários
acarretará em danos à instituição na forma expressiva de
valor tanto quanto na inferência das atividades técnicoadministrativas.
Um exemplo que condiz com as causas naturais que
podem gerar perdas são as enchentes ou incêndios, não só
em unidades de informação, em qualquer outro
empreendimento. Uma enchente causa danos à instituição,
materiais ou na forma expressiva de valor, refletindo em
perdas. Ainda sobre as causas naturais, os incêndios
também são causadores de perdas em grande proporção
em instituições, muitas vezes associados à falta de
manutenção das instalações elétricas, que estão precárias.
As perdas também podem ser acarretadas pelo prazo de
validade de alguns produtos e equipamentos. É importante
que o bibliotecário esteja atento à validade de produtos e
equipamentos (como produtos de limpeza e higiene), bem
como dos equipamentos condicionados ao ambiente (como,
por exemplo: o gás do ar condicionado), pois o contrário
acarretará em perdas à instituição.
5. CONSIDERAÇÕES
O atual fluxo do mundo do trabalho, caracterizado de
dinâmico, fluido e competitivo, devido às implicações de
fenômenos sociais causados pela globalização, abertura de
mercados, tecnologias da comunicação e informação,
implica nova forma de perceber e gerenciar os recursos ao
desempenho do trabalho em uma empresa, órgãos
públicos, organizações não governamentais e, inclusive,
em unidades de informação geralmente subordinadas às
instituições.
�Nessa conjuntura, é importante que o bibliotecário tenha
uma visão interdisciplinar e desenvolva competências
gerenciais,
garantindo
a
sustentabilidade
desses
importantes espaços de acesso aos diferentes recursos
informacionais, insumos necessários à promoção da
inovação, garantindo a competitividade das organizações e
também a contribuição do capital intelectual às pessoas
demarcadas pelo constante fluxo informacional existente
no século XXI.
Entre as competências requeridas do bibliotecário,
destaca-se a busca pelo perfil intraempreendedor para
agregar valor à atuação e se diferenciar no mundo do
trabalho, com a finalidade de novas oportunidades serem
vislumbradas, assim como determinados conhecimentos
necessários à otimização de recursos na unidade de
informação, que dizem respeito à gestão financeira.
É premente observar que o conhecimento na área de
contabilidade,
principalmente
conceitos
e
práticas
permeadas pelo controle de receitas, despesas, gastos,
investimentos, perdas, entre outros, contribuirão para
sedimentar a atuação desse importante profissional em
uma sociedade que necessita acessar a informação em
diferentes meios; assim como benefício à gestão das
unidades de informação. Dessa forma, apresenta-se o
infográfico para ilustrar esses conhecimentos de modo
mais didático:
�Figura 1: Exemplificação dos conceitos abordados
Fonte: Elaborado pelos autores (2016)
Nesse contexto, acredita-se que o que foi dito nesse
capítulo pode ocasionar expressiva contribuição à
Biblioteconomia, no sentido de entendimento da diferença
entre os conceitos e implicações da criação de produtos e
prestação de serviços, geração de valor e receita à unidade
de informação, o conjunto de possíveis gastos, perdas e
despesas envolvidas na promoção de um serviço ou
produto, assim como investimentos necessários nesses
ambientes que desempenham uma função muito
importante no atual mundo do trabalho, oferecendo e
possibilitando recursos e insumos à inovação.
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1
Adota-se
esse
termo
para
designar
cliente/usuários/leitores/consumidores que usam o espaço e serviços
das unidades de informação. O termo foi cunhado por Correa (2014)
em que designa a comunidade de frequentadores de unidades de
informação e público-alvo dos estudos e pesquisas de comportamento
informacional em Biblioteconomia e Ciência da Informação
2 Para se referir a acervos e coleções das unidades de informação
será adotado o termo estoque informacional criado por Barreto
(2000) que significa “toda a reunião de estruturas de informação.
Estoques de informação representam, assim, um conjunto de itens de
informação organizados (ou não), segundo um critério técnico, dos
instrumentos de gestão da informação e com conteúdo que seja de
interesse de uma comunidade de receptores”.
�8 - MARKETING, BIBLIOTECAS
E BIBLIOTECONOMIA: REVISÃO
CONCEITUAL E PRÁTICA
Eliezer Mendes Lopes
Angelica C. D. Miranda
1. INTRODUÇÃO
A palavra marketing está presente no universo da
biblioteconomia há muito tempo. A forma como foi
conceituada trouxe a concepção da gestão e a visão sobre
produtos (bens e serviços) na área da informação. A partir
do marketing, um novo viés se estabeleceu e com ele a
necessidade de pensar na comunidade.
Numa época em que bibliotecas eram vistas como
santuários do saber, lugares calmos e tranquilos, a
abordagem do marketing propiciou uma revolução na
relação entre a informação e os usuários. Mas o que dizer
da atualidade? O conceito de marketing segue o mesmo
caminho? As bibliotecas, a biblioteconomia, apropriam-se
de tais prerrogativas?
Difícil ter respostas para tais perguntas. Somos da
geração que ia até a biblioteca da universidade acessar a
única revista da área. Usava-se a cópia dos artigos para
estudar. Passamos pela transição do analógico e
adentramos ao mundo digital. A cópia ficou no passado? O
acesso aos periódicos eletrônicos, repositórios digitais,
bancos de dados, redes sociais para pesquisadores
(academia.edu,
researchgate.net)
evidenciam
outro
caminho ao mundo da informação. Essencialmente, a
�realidade que trouxe o acesso aberto (open access) como
foco da produção científica e a possibilidade para promover
estudos quantitativos, como é feito o uso da informação ou
como se comportam os usuários em relação ao que é
disponibilizado, mais a opção de conhecer tais aspectos
pelo que os sistemas proporcionam, aí está.
O trabalho do profissional formado em Biblioteconomia
reside na buscada informação para disseminar; afirma-se
que para tal, o bibliotecário precisa ter noção dos conceitos
de marketing, a fim de melhor realizar essa função.
Promover, como dito por Amaral (2001), no sentido de
fazer conhecer e efetivar o uso, a adoção de um produto,
ideia, comportamento ou serviço. Diferente da obra citada,
que objetivou a análise das técnicas mercadológicas,
pretende-se, aqui, refletir sobre o que tem sido escrito
sobre marketing, relacionado a bibliotecas (todos os tipos)
e biblioteconomia, a partir de 2011. Abarca-se, portanto,
os últimos cinco anos visto que, numa reflexão inicial,
constatou-se haver trabalhos teóricos até 2011.
Para Kotler (2006), Marketing é ciência e a arte de
explorar, criar e entregar valor para satisfazer as
necessidades de um mercado-alvo com lucro. Esse foi o
conceito mais encontrado na literatura. O Marketing foi
exposto como tendo a finalidade de conhecer as
necessidades e desejos não realizados. Relacionado à
biblioteca, o foco passa a ser a necessidade de informação
que a pessoa tem na realização de alguma tarefa,
adquirindo conhecimento para mudar seu estado de
conhecimento. Ou seja, não é necessariamente ao lucro
financeiro que ele está relacionado. A finalidade é
promover o que se tem para maior alcance. Por vezes, na
visão de marketing, é encontrada a ideia de criar a
necessidade de algum produto. Ele busca passar uma ideia
de poder, de domínio. As propagandas mostram que o
melhor carro, um sapato bonito ou outro produto de valor
podem atribuir qualidades a quem o tem. Para a
informação, o marketing passa a ideia de completude, de
�conhecimento. Quem tem a informação de que precisa,
certamente conseguirá avistar mais longe do que aqueles
que não a tem.
Quando a referência é aquela que visa ao lucro, pode
parecer que fica mais simples essa promoção, mas e
quando o produto (conjunto de bens e serviços) não tem a
finalidade de obter lucro (financeiro), mas o fato de
beneficiar algo ou alguém? O marketing também pode se
aplicado ao trabalho que não visa a esse tipo de lucro.
Relaciona-se muito bem com benefício e satisfação. Assim,
naturalmente emergiram diversos tipos de marketing,
abrangendo essa finalidade com vista ao marketing sem
finalidade de lucro.
Na seção metodologia, explica-se como foi feita a busca.
A revisão de literatura buscou apresentar os trabalhos
realizados ao longo do tempo; por tal motivo não se usou a
seção resultados e discussões, já que se buscou relacionar
a abordagem sobre a temática. Nas considerações,
apresenta-se o fechamento do trabalho.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Considera-se que a metodologia visa à apresentação das
estratégias usadas ao leitor, delimitando o trabalho e seu
desenvolvimento. Deste modo foram feitas buscas, usando
o termo marketing em todos os campos. Num segundo
momento, para refinar os resultados, os trabalhos
recuperados foram analisados, a fim de verificar se
estabeleciam relação com biblioteca ou biblioteconomia.
(Quando se fala “em todos os campos”, quer-se dizer que
foram considerados assunto, palavras-chave, título ou
resumo). Em alguns trabalhos, a palavra marketing foi
encontrada apenas no resumo; nesses casos, observou-se
que faziam referência ao marketing, porém não era o foco
do estudo, sendo assim, não nos valemos deles. Numa
segunda etapa de refinamento, os trabalhos foram
analisados e os que tinham foco prático ou teórico na
�temática foram aproveitados.
Para fins da busca, foram usadas as seguintes fontes de
informação: a Biblioteca Eletrônica (scielo.br) , Anais do
Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação
(CBBD), Anais do Seminário Nacional de Bibliotecas
Universitárias (SNBU), Periódicos eletrônicos na área da
Biblioteconomia e Ciência da informação e a Brapci. Com
vistas ao tempo disponível à realização do trabalho e do
material encontrado, optou-se pelo enfoque nos Anais do
CBBD nos anos de 2013 e 2015; Anais do SNBU, anos de
2012 e 2014. Para fins de complementação da busca,
foram feitas pesquisas na Base de dados sobre Ciência da
Informação BRAPCI (http://www.brapci.ufpr.br/). Em todas
as fontes foram encontrados materiais sobre a temática.
3. REVISÃO DA LITERATURA
A biblioteca, considerada uma organização que não visa
ao lucro financeiro, não difere de outras organizações no
sentido de promover seus recursos. Nas fontes
consultadas, Espírito Santo (1973) foi a bibliografia mais
antiga encontrada (não se descarta que possam existir
outros trabalhos),seja na obra de Amaral (2001) ou na
Brapci. O autor expôs que “a biblioteca não é diferente de
nenhuma outra organização. Ela precisa estabelecer um
programa de relações públicas que apoie e divulgue seu
trabalho”. O sentido da afirmação é levar ao público o
conhecimento das suas atividades e do que pode oferecer.
Passados mais de quarenta anos, essa máxima continua
adequada ao contexto. Nesse sentido, o marketing não é
algo novo na caminhada dos profissionais da informação,
ele se desenvolveu, adaptou-se a outros contextos, mas
sua finalidade permanece.
Outros trabalhos da década de 1970, relacionados ao
tema marketing foram encontrados na base citada.
Embora, tratassem da temática sobre marketing,
continham outro foco e por tal motivo não foram
�destacados no presente trabalho.
Esta introdução serve para dizer que falar de marketing
não é algo novo. Nunes (2011) expõe que a missão das
bibliotecas, independente do público a qual se destina, é
oferecer o suporte informacional necessário, a fim de para
suprir as necessidades dos usuários, pois a informação
desempenha papel fundamental no desenvolvimento da
sociedade.
Cabe dizer que se a finalidade é realmente ser suporte,
havendo o acesso facilitado pelas tecnologias digitais, é
preciso discutir como fazer isso.
Em outro texto encontrado nas fontes consultadas, dentre
os mais antigos com o foco em marketing, observa-se em
Pimentel (1983), a visão sobre a "falta de chefias
integradas" e na "ausência de estratégias de direção e
desenvolvimento". O autor destaca que o “desafio à
dinamização das atividades da biblioteca é renovar o
bibliotecário e sua metodologia gerencial, porque antes da
biblioteca está o bibliotecário”. Segue-se a linha de
pensamento anterior, visto a lacuna entre o artigo citado
(1983) e o período atual (2016);vive-se outros tempos,
mas as mudanças residem no pensamento e atitude das
pessoas.
Compreende-se
que
atualmente
há
facilidades
inexistentes noutros tempos. Com certeza, são as
tecnologias digitais que proporcionam novas ações diante
de uma mesma realidade. O autor afirma “é preciso,
portanto, que cada bibliotecário faça um balanço da
situação atual da sua biblioteca para conhecer as áreas, de
"lucros e perdas”. A gestão de uma biblioteca é um
processo e, como tal, não pode ser algo estanque no
tempo/espaço. Deve ser dinâmico, direcionado a sua
realidade, pois, muitas vezes o que serve para uma
biblioteca pode não servir a outra. Nesse sentido, os
princípios de marketing serão elementos motivadores e
transformadores.
�Araújo, Silva e Silva (2011) ressaltam que as tecnologias
facilitaram o acesso à informação e que o foco deixa de ser
o domínio e passa a será cesso à informação nos mais
diversos suportes. Os autores discorrem sobre a
necessidade da aplicação de ações de marketing na
divulgação dos serviços oferecidos por unidades de
informação do tipo biblioteca, especialmente, aqueles
relacionados aos multimeios. Interessante, por que
explicam biblioteca como sendo um tipo de unidade de
informação.
Amaral (2011) trouxe à discussão como o marketing
poderia ser inovador na gestão da informação e do
conhecimento em unidades de informação. A autora relata
a dúvida com o termo unidade de informação desde 1998,
em outra obra referenciada e reforça o quanto o
profissional deve compreender “o mercado e o negócio da
informação”.
Considera-se
imprescindível
essa
compreensão, visto que marketing é um processo. Não
pode ser uma ação casual, desenvolvida uma única vez
com a ideia de buscar visibilidade institucional.
Angelo e Ziviani (2011) realizaram um diagnóstico do
ambiente externo e interno à Biblioteca, chamada de
unidade de informação. Interessante que para buscar uma
gestão voltada ao marketing, os autores buscaram base
teórica para tal.
O marketing deixou de ser a iniciativa pautada na teoria
dos livros e passou a se apoiar na tecnologia. Silva et al.
(2012), baseado na web 2.0 cita como ferramentas, entre
outros, o Facebook e o Twitter. Apresentou a forma como o
Twiter proporcionou novas atitudes em bibliotecas
universitárias. Neste contexto, Santos et al (2012), em seu
trabalho, discorre sobre a iniciativa de desenvolvimento
das redes sociais como forma de aproximação com os
usuários, além da divulgação de notícias e serviços
proporcionados pela instituição.
Silva, Lima e Nascimento (2012) trazem um trabalho no
qual apresentam o Twitter como ferramenta que, mesmo
�tendo caracteres limitados, consegue suprir eficientemente
os objetivos das instituições, referentes à disseminação da
informação através do marketing. Jovanovich e Torre
(2012) se utilizam destas ferramentas da Web 2.0 como
forma de conhecer a opinião de usuários de uma biblioteca
especializada, havendo a finalidade de traçar metas
através das respostas destes usuários, utilizando-se do
marketing à melhoria dos produtos e serviços prestados.
Na visão de que o marketing é um processo estruturado e
planejado, o qual visa, dentre outras coisas, à divulgação
deum bem ou serviço ao público alvo, Correa e Silva
(2012) buscaram implementar o projeto de marketing da
biblioteca da Divisão de Gestão do Conhecimento (Setor de
Bibliotecas) – Secretaria Municipal de Educação e Cultura
(SMEC), da cidade do Rio Grande/RS. Para as autoras, ele
é voltado ao contexto do atendimento ao público, pois se
trata de uma troca de experiências que busca a otimização
dos serviços e a satisfação do público.
Como forma de conhecer os serviços oferecidos pela
Seção de Multimeios da Biblioteca Central da Universidade
Federal da Paraíba, Araújo, Silva e Silva (2012) traçaram
um plano de marketing para apresentar este espaço à
comunidade;
assim,
foram
desenvolvidas
ações
envolvendo a comunicação através de e-mail, jornais, rádio
universitária e contato pessoal, havendo apresentações dos
serviços em semanas acadêmicas e visitas dirigidas.
Santos (2012), em sua fala, demonstra preocupação com
a preservação dos documentos e utiliza o marketing como
aliado, principalmente o marketing holístico que integra o
marketing interno, na atualização e integração dos
recursos humanos das instituições para poder incentivar os
usuários; marketing de relacionamento que faz a ligação
entre o prestador de serviço e o cliente, neste caso, a
biblioteca e o usuário; marketing integrado que foca
nesses usuários através de canais de comunicação e
produtos e serviços e marketing socialmente responsável,
evidenciando a importância das campanhas no meio social
�dos usuários.
Conforme demonstrado nas falas dos autores acima, as
Bibliotecas Universitárias têm crescido nas discussões
sobre o marketing e a possibilidade de melhoria e
expansão do alcance dos seus produtos e serviços. Assim,
Serafim et al. (2012) trazem um trabalho com revisão de
literatura focado na utilização do marketing nas bibliotecas
universitárias; expõem informações que caminham entre a
formação das bibliotecas universitárias até o atual
momento em que elas são vistas como um negócio,
pautadas na preocupação de satisfação de seus
clientes/usuários.
Evidencia-se a importância do marketing na prestação de
serviços pelas bibliotecas, no entanto, conforme Moraes,
Ferraz e Zeferino (2012), o Endomarketing, processo que
se utiliza dos princípios de marketing focando na empresa
e interação entre funcionários, também é crucial, pois
acarretará no conhecimento dos recursos humanos sobre a
missão, objetivos e valores da empresa em que estão
inseridos, além de auxiliar e motivar na concepção de
tarefas e metas da organização. Para isso, os autores
apresentam, ao longo do trabalho, proposta de informativo
na biblioteca na qual estão inseridos, e como essa ação
traz resultados afirmativos como forma de valorização do
trabalho desenvolvido.
As universidades são pautadas pela excelência dos seus
serviços e por cumprir a Constituição brasileira ao
proporcionarem indissociabilidade ao ensino, à pesquisa e
à extensão. (BRASIL, 1988). Em geral, as bibliotecas
universitárias são inovadoras na prestação de serviços aos
seus usuários, pois precisam acompanhar o crescimento
das instituições a qual fazem parte, promovendo seu
espaço para melhor aproveitamento. Deste modo, Ribeiro
(2012) apresenta projeto de trabalho que discute a
importância dessa renovação de prestação de serviços por
parte das bibliotecas universitárias, tendo o marketing
como ferramenta eficaz à melhoria destes espaços.
�Nesta mesma temática, Nascimento et al. (2012) discorre
sobre o marketing e a busca pela qualidade dos serviços
oferecidos em Unidades de Informação, em que tendo uma
boa aplicação das técnicas de marketing em conjunto com
a preocupação de refletir a qualidade dos serviços,
certamente haverá reflexos positivos nas instituições nas
quais estão inseridas.
Amaral (2013) uniu estudo de usuários e marketing.
Analisou duas dissertações de um Programa de PósGraduação em Ciência da Informação. A autora buscou
saber por que o enfoque centrado nos estudos de usuários
contribuíram para “estudar a gestão da oferta e demanda
de uma biblioteca digital e de um sistema de informação
gerencial na ótica do marketing da informação”. Esse foi o
único trabalho encontrado com esse viés dentre os
pesquisados. Percebeu-se que na ótica de Amaral, estudos
de usuários têm conexão com a temática do marketing.
Prado (2013)reforça que difundir os serviços e produtos
de uma biblioteca é uma atividade tradicional, importante,
devendo ser readequada às novas práticas de marketing. O
autor traz informações sobre Foursquare, conhecido como
uma rede geossocial e de microblogging que permite ao
utilizador indicar onde se encontra e procurar por seus
contatos, que estejam próximo desse local (FOURSQUARE,
2016).Para ele, a “necessidade de visibilidade das
bibliotecas em seus espaços de atuação (comunidade,
universidade, escola, empresa) é um item recorrente
dentro da atuação do bibliotecário.”
Cativelli (2013) buscou mapear a forma como as
bibliotecas têm aplicado às ações de marketing em suas
rotinas. Destacou a abordagem através de periódicos entre
200 e 2011. Mostrou que se destacaram o Marketing no
contexto Cultural, Marketing como filosofia gerencial,
Marketing na Internet, Composto de Marketing, Promoção
e comunicação e Marketing de relacionamento. Não
entraremos nos detalhes de cada um, pois se objetiva falar
dos trabalhos e suas visões no geral. Além do quantitativo
�encontrado, os autores apresentam a parte qualitativa, em
que discutem o conteúdo e a aplicação.
Entender como as bibliotecas são inseridas no cenário de
ampla utilização das redes sociais é crucial para vislumbrar
como está, na prática, a percepção de bibliotecários,
referente às vantagens dispostas por estas ferramentas.
Assim, Farias (2013) e Costa et al. (2013) desenvolveram
trabalhos para compreender como as bibliotecas
universitárias estavam utilizando as redes sociais, pois
permitem novos meios de relacionamento entre bibliotecausuário.
Farias (2013) compreende a mudança atual no tocante à
comunicação e disseminação da informação como alerta
aos bibliotecários, na visão de reinventar e aperfeiçoar os
produtos e serviços, utilizando-se das ferramentas
encontradas online para adequar-se à realidade atual,
surgindo assim, a Biblioteca 2.0. Já, Costa et al. (2013)
destacam que as redes sociais, na maioria, são utilizadas
com frequência insatisfatória, não podendo assim trazer
resultados totalmente satisfatórios, principalmente porque
as redes sociais permitem, também, monitorar os usuários
através dos seus comentários nas páginas das bibliotecas,
maiormente nas reclamações, na tentativa de resolvê-las
assim que surgirem. (COSTA et al., 2013).
Na fala de Aguiar e Silva (2013) é reforçado o uso de
redes sociais como ferramenta positiva e possível de ser
utilizada pelas bibliotecas universitárias, no entanto,
destacam a necessidade de entender o atual perfil da
maioria dos estudantes universitários, ditos de “Geração
Y”, vistos como consumidores ativos de ferramentas
online. Entender essa geração se torna importante no
desenvolvimento de proposições por parte das bibliotecas,
tendo em vista a adaptação de produtos e serviços que
contemplem esses “[...] espaços como ferramentas de
comunicação, acesso à produção de informações e
interação com os usuários da chamada Geração Y e,
também, de outras gerações.” (AGUIAR; SILVA, 2013, p.
�1).
Cruz-Riascos (2013) apresenta discussão referente à
inovação de produtos e serviços em bibliotecas
universitárias, vista numa perspectiva de Biblioteca 2.0,
inseridas na dinâmica de web 2.0, onde se formam “[...]
redes de usuários que compartilham documentos,
informações e conteúdos com o apoio dos bibliotecários.”
(CRUZ-RIASCOS, 2013, p. 7).
Anjos et al. (2013) apresentam relato de experiência
pautada no desenvolvimento de ações que integram o uso
de marketing em conjunto com a Web 2.0, afim de
proporcionar aproximações entre biblioteca e usuários
através de serviços oferecidos, como blogs de novidades e
dicas, além perfis em redes sociais, proporcionando “[...]
maior praticidade, interação e apoio aos usuários,
atendendo à 4ª Lei de Ranganathan: ‘Poupe o tempo do
leitor’.” (ANJOS, et al. 2013, p. 5).
Araújo, Soares e Pereira (2013) contribuem na discussão
das redes sociais como auxílio positivo, porém focados no
atual cenário de desenvolvimento científico estudantil,
apresentando trabalho com considerações de docentes,
vinculados a programas de pós-graduação sobre a
utilização do Facebook como ferramenta de aproximação
entre aluno-professor. Com a crescente utilização por parte
dos brasileiros desta ferramenta e tendo em vista que a
primeira finalidade da criação deste espaço era para
universitários norte-americanos, o Facebook pode ser uma
forma de auxílio no ensino e aprendizagem no ambiente
acadêmico, desde que se superem barreiras na
implantação e no entendimento de que seja ferramenta de
ensino. (ARAÚJO; SOARES; PEREIRA, 2013).
Em trabalho publicado, Girard e Pires (2014) novamente
ressaltaram o Foursquare. Os autores o destacam como
ferramenta eficiente ao desenvolvimento do plano de
marketing para bibliotecas. Os Creem também que o
aplicativo pode auxiliar na identificação dos problemas
enfrentados e contribuir como ferramenta de marketing.
�Cossich (2014) focalizou o serviço de referência,
qualidade em bibliotecas e marketing. Na visão da autora,
o “serviço de referência pode ser considerado como a alma
de uma unidade de informação, pois é através do
atendimento personalizado aos usuários que a biblioteca
constrói sua imagem perante à comunidade”.
Silva, Rocha e Simões (2014, p. 5) discutem acerca da
importância do bibliotecário entender o marketing como
forma de melhor atender as necessidades dos usuários,
assim, os profissionais “[...] devem dar maior atenção às
técnicas mercadológicas, tendo em vista que grande parte
dos profissionais limita-se a promoção por tratar-se da
parte mais visível do marketing.”
Barbosa, Teixeira e Varela (2014) trazem trabalho em que
averiguam os benefícios da utilização do marketing digital
através de redes sociais e sua pertinência na divulgação
dos serviços oferecidos. Já, Nascimento Júnior (2014)
apresenta trabalho pelo qual visa ao entendimento do
público que se vale dos e-books como forma de traçar
metas de ações, utilizando o marketing. Mostrando que se
deve entender o contexto onde os princípios de marketing
devem ser aplicados, com o fim de se angariar maior
eficácia no resultado final.
Dias e Paula (2014, p. 5) apresentam plano estratégico de
divulgação dos serviços, salientando que “A adoção de
marketing em organizações que não visam o lucro [...] tem
se ampliado devido à crescente necessidade que estas
organizações encontram com as mudanças e a
concorrência, e por isso buscam maior eficácia de seus
serviços.” Araújo e Silva (2014) em seu trabalho,
discorrem de pesquisa que visa apresentar resultados
sobre a visão dos bibliotecários gestores sobre a aplicação
do marketing como filosofia de gestão, para que este
espaço não fique aquém da realidade social encontrada
atualmente, frente ao avanço da utilização de redes sociais
por grande parte da população.
Silva Filho (2014, p. 4) expõe a construção de um espaço
�online da biblioteca, visando à inserção do espaço
tradicional de pesquisa no ambiente virtual, através de
marketing digital – webmarketing, para que se tenha maior
aproximação com os usuários, “[...] além disso possibilita
agregar usuários potenciais para a biblioteca, conhecê-los
e oferecer-lhes produtos que vão ao encontro das suas
necessidades.”
Coma intenção da valorização dos serviços, Santanna et
al. (2014) buscou demonstrar a necessidade de
planejamento, organização e divulgação da Seção Coleções
Especiais da BC-UFES. Os autores expressaram ter
conseguido seu objetivo e para tal, foi necessário delimitar
o marketing como instrumento de valor aos acervos
especiais.
Oliveira e Castro (2015) trazem uma discussão do
marketing profissional e como esta atividade pode
interferir na visão social acerca do bibliotecário. Para isso,
os autores buscaram na fala de jovens de uma escola a
sua percepção sobre a biblioteca e quais seriam as
atividades do bibliotecário, sendo forma de promoção
profissional através da elaboração de marketing, para
elucidar dúvidas e desmistificar visões errôneas da
profissão.
Numa visão relacionada à inovação e com a ideia de
aproximar colaboradores e usuários da Biblioteca da
Universidade do Estado de Santa Catarina (BU/UDESC,
Juliani, Cavaglieri e Machado (2015/16) falam pouco de
marketing em seu trabalho, mas apresentam o uso do
design thinking. Fascioni (2012) explica que o design
thinking é uma ferramenta de inovação; é uma abordagem
predominantemente de gestão, que se vale de técnicas que
os designers usam para resolver problemas.
4. CONSIDERAÇÕES
Compreender o dinamismo vivido no mundo da
informação passou a ser o princípio fundamental na prática
�do marketing. A Biblioteca precisa do marketing para se
fortalecer e contribuir com a sociedade; ela é vista como
um lugar em que há movimento, pessoas passam,
vivenciam, circulam e querem ter liberdade para o usufruir.
Ver o marketing como uma ferramenta gerencial e não
como atividade ocasional permite aos gestores conhecer o
meio em que atuam. A visão de que o marketing é
processo, no sentido de início, desenvolvimento e
retroalimentação. Não como uma atividade única e isolada
ou ocasional. Tais ações devem permear as ações
gerenciais, somente assim se conseguirá ter noção do
público interno e externo.
Vive-se uma infinidade de termos que não serão aqui
relatados; muitos com a mesma finalidade, tendo o
processo de implantação com outro foco. Ou seja, todos
buscam criar, desenvolver, promover, distribuir produtos
relativos à informação.
Com vista à pesquisa realizada, salienta-se que, dos
trabalhos apresentados em eventos, muitos discutem a
teoria, outros se focam na apresentação de trabalhos
práticos de análise das bibliotecas universitárias; utilizam
ferramentas vindas da web 2.0, assim como, também as
usam no processo de aproximação entre biblioteca/usuário
e divulgação de produtos e serviços.
Outra constatação visível é a busca, seja das bibliotecas
ou dos bibliotecários por ferramentas para promover o uso
da informação. Embora sejam encontradas denominações
diferentes, a maioria dos estudos teve como meta ampliar
e valorizar seus espaços. A criatividade está presente, bem
como a procura por novos métodos.
Verificou-se que muitos dos textos estudados se referem
à unidade de informação -biblioteca-;apalavra biblioteca,
por vezes, não é usada.
Verificou-se ainda que o termo “novas tecnologias “surgiu
em muitos trabalhos, mas o que seriam no mundo de
hoje? Será que - novas - não caiu? Estamos com uma
�infinidade de termos que surgem a cada dia, novidades em
todas as áreas. Entre 1990 até 2000 eram as NTIC, depois
novas tecnologias, mas hoje podemos simplesmente
denominá-las de tecnologias digitais, pois todas as
ferramentas vislumbram a disponibilização da informação
nesse formato.
Convém apontar que as tecnologias podem auxiliar na
divulgação dos produtos de uma biblioteca. O marketing é
um comportamento a ser adotado pelos profissionais e,
para tal, devem ser usados os recursos existentes. Nesse
sentido, temos bibliotecas sem aporte tecnológico. Na
atualidade, as ações da biblioteca devem ser no sentido de
proporcionar nova visão, novos valores. Quem sabe,
apontando o simples direito de usufruir da informação já
seria um bom começo. Finaliza-se, dizendo que muito há
por fazer na área das bibliotecas. O marketing é um aliado.
O conceito não é novo, mas a sua aplicação pode sempre
ser sinônimo de inovação. As ações dos profissionais
mostrarão os caminhos a serem percorridos que poderão
ser ativos ou proativos, buscando parcerias e novos
caminhos.
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�9 - MÍDIAS SOCIAIS EM
SERVIÇOS DE INFORMAÇÃO
Regina Fazioli
Redes
sempre
existiram,
bem
como
o
entrelaçamento de seus nodos e ligações no seu interior.
Desde sempre pessoas se reúnem, relacionam-se por meio
das redes. O que as difere é a tipologia, conforme as
ligações acontecem.
A forma de entrelaçamento evolui quando mudanças
acontecem, desde as mais pré-históricas ferramentas até
os dias de hoje, a disposição se transforma com as
tecnologias digitais. Assim, apesar de as redes sociais
serem tão antigas quanto a humanidade e mídias sociais
existirem desde as pinturas do tempo das cavernas, a
maneira com que as pessoas se estruturam em rede social
e o modo como trocam conhecimento e se comunicam,
vem passando por muitas variações ao longo dos tempos,
atingindo as maiores transformações nos últimos 10 anos,
devido à propagação e infiltração das tecnologias digitais
na sociedade. Atualmente, com as Ferramentas de Mídias
Sociais, as relações tomaram caminhos diferentes de
interação e esta interação social acontece também no
ciberespaço de maneira ativa e colaborativa.
Partindo do princípio que redes sociais são pessoas
conectadas por algum interesse em comum, essas redes
podem se organizar, segundo Baran (1964), de três formas
distintas: centralizadas, descentralizadas e distribuídas,
conforme é mostrado na figura a seguir:
�(Baran, 1964)
Nota-se que nas três figuras acima (Baran, 1964), os
nodos (pontos) estão dispostos sempre nos mesmos
lugares, o que muda é a forma como se unem.
A Rede Centralizada tem como foco a centralização das
tarefas e serviços de onde advém o nome - Centralizada.
Este modelo é indicado para locais onde se necessite uma
gestão centralizada de serviços.
Rede Descentralizada tem como ponto central a
independência das tarefas e dos serviços. Ao contrário da
Rede Centralizada, este modelo não exige a centralização
das tarefas, com isso a gestão se dá de forma limitada e
mais complexamente.
Já, na Rede Distribuída, que aparenta uma rede de pesca,
�onde cada nodo independe de outro, mas por outro lado é
diretamente ligado ao outro, completando-o. Neste tipo de
rede os processos acontecem interligados, mas ao mesmo
tempo independentes e em formato transparente.
De forma geral, os nodos se interligam a todos de uma
forma ou de outra. O que interfere são as camadas destas
interligações.
As principais características das Redes Sociais são a
Fruição, onde as oportunidades tendem a surgir (Redes de
Relacionamento), conter Nodos (pessoas) e Conexões
(links) e reunir pessoas, interagindo segundo um padrão
de organização de rede distribuída. Nestas interações
acontece o colapso do tempo e espaço.
Todas estas mudanças geram profunda transformação na
economia e com isso muitas profissões tendem a se
reinventar. Os corretores de imóveis, por exemplo, se não
desaparecerem, vão ter menos o que fazer. Aplicativos
farão o que hoje eles realizam. No caso dos jornalistas,
outro cenário se configura: a profissão sempre deverá
existir para apurar notícias e contar histórias, pois isso
exige tempo, dinheiro e profissionalismo, porém os jornais
passarão por muitas mudanças ainda. Editores de revistas
científicas desaparecerão. Cada um publicará seu artigo
científico num site pessoal ou coletivo e as avaliações
serão feitas depois. Isso já existe. O importante é a
circulação de ideias, não o controle prévio da publicação. É
mais democrático, aberto e gratuito. As bibliotecas
universitárias gastam fortunas para assinar publicações
que podem e deveriam propiciar acesso aberto a todos.
Inevitavelmente é o que deverá acontecer.
A internet ainda está na sua pré-história. Hoje, 50% das
pessoas estão conectadas. Em 2000, era 1%. Rapidamente
atingiremos 80 ou 90% de conectados. Então, a internet
passará por inovações de qualidade: tradução automática,
inteligência artificial, inteligência coletiva, reflexiva. Pierre
Levy (in SILVA, 2016).
O valor da Interdisciplinaridade para o profissional da
�informação, atualmente, é mais do que imprescindível.
O foco da realização dos serviços e produtos tende a se
transformar em ações e sentimentos bem mais próximos
aos clientes destes mesmos serviços e produtos e devem
se adaptar a esta nova economia. A realização deverá ter
outro olhar para sua execução, devendo obedecer este
novo formato da economia do conhecimento.
Esta mudança também nota é notada no novo cliente que,
na maioria das vezes, procura indicações e informações
nas Mídias Sociais para finalizar um negócio, indiferente do
campo deste serviço ou produto.
Abaixo, em gráficos sobre acesso às Redes Sociais, pode
observar-se onde a maioria das pessoas está referindo-se
a Redes Sociais. Independente dos gestores do negócio
gostarem ou não, preferirem ou não, devem atuar e estar
onde seus clientes estão, ou seja, se 83% das pessoas
acessam o Facebook; é lá que devem ser criadas as
possibilidades de negócios e serviços.
Fonte: Pesquisa Brasileira de Mídia,2015 (PBM)
�Fenômenos de Redes Sociais:
Ainda para entender as Redes Sociais, deve ser analisada
a fenomenologia que as envolve. As grandes descobertas
da nova ciência das redes foram os fenômenos associados
à interação: Clustering, Swarmming e a Teoria dos Seis
Graus, entre outros.
Clustering:
A primeira descoberta é: tudo que interage clusteriza ou
se aglomera, ilustrado abaixo.
Aglomerações (Clustering)
Swarmming:
Outra descoberta: tudo que interage pode enxamear. O
maior exemplo deste fenômeno é o da inteligência coletiva
no voo dos pássaros.
�Enxameamento (Swarmming)
Teoria dos seis Graus de Separação:
Esta teoria resulta de uma pesquisa realizada nos Estados
Unidos (WATTS, 1999) concluindo que no mundo são
necessários, no máximo, seis laços de amizade para que
duas pessoas quaisquer estejam ligadas. Com o advento
do Facebook, no entanto, essa medida caiu para nada
menos que 3,57 graus de separação – na média.
É importante enfatizar que as Redes Sociais vieram mudar
o relacionamento entre instituições e consumidores.
Terminou o período em que as marcas manipulavam a
informação. Atualmente, consumidores ajudam a criar,
opinam, comunicam-se e decidem baseados nos seus
próprios critérios. Uma coisa é correta: as redes sociais
vieram para ficar e quem não respeitar os consumidores
será definitivamente afastado do mercado.
Percebe-se o
seu perfil,
tendências e
asinformações
quanto é importante conhecer seu cliente,
suas preferências, necessidades, suas
habilidades e o quanto é importante
de serviços e produtos chegarem a este
�mesmo cliente.
Ao se delinear um negócio, faz-se necessário observar a
real identidade deste negócio. Esta identidade é
necessidade básica do ser humano. É tão necessária como
afeto ou comida. A identidade é uma necessidade afetiva
(sentimento), cognitiva (consciência de si próprio e do
outro como diferente) e ativa (o ser humano tem de tomar
decisões fazendo uso de sua liberdade de vontade). A
identidade é um selo de personalidade. É evolutiva e está
em mudança. É uma característica que se desenvolve e faz
parte da história de cada indivíduo.
Tipos de Ferramentas de Redes Sociais:
Até agora se enfatizou as Redes Sociais, mas há uma
diferença entre Redes Sociais e Ferramentas de Redes
Sociais.
As ferramentas são usadas para divulgar conteúdo, ao
mesmo tempo em que permitem relação entre as pessoas.
Como exemplo cita-se um blog que, ao mesmo tempo,
dissemina conteúdo e abre espaço para os leitores
interagirem. Estas são ferramentas que têm como objetivo
o compartilhamento de conteúdo, sendo as relações objeto
de estudo das Redes Sociais.
Abaixo, algumas das Ferramentas de Redes Sociais:
AdSense:
Um plano de publicidade do Google ou de qualquer outra
Ferramenta, que ajuda criadores de sites ou de negócios
entre os quais blogs, a ganhar dinheiro com seu trabalho.
Tornou-se a mais importante fonte de receita às empresas
Web 2.0. Ao lado dos resultados de busca, o Google
oferece anúncios relevantes ao conteúdo de um site,
gerando receita para o site a cada vez que o anúncio for
clicado.
�Ajax (AsynchronousJavascriptAnd XML):
É um pacote amplo de tecnologias usado para criar
aplicativos interativos para a web. A Microsoft foi uma das
primeiras empresas a explorar a tecnologia; mas a adoção
da técnica pelo Google, para serviços como mapas on-line,
mais recente e entusiástica, é que fez do Ajax uma das
ferramentas mais quentes entre os criadores de sites e
serviços na web.
Blogs:
De baixo custo para publicação na web, disponível a
milhões de usuários, os blogs estão entre as primeiras
ferramentas de Web 2.0 a serem usadas amplamente.
Mashups:
Serviços criados pela combinação de dois diferentes
aplicativos para a internet.
Por exemplo, misturar um site de mapas on-line com um
serviço de anúncios de imóveis, apresentando um recurso
unificado de localização de casas que estão à venda.
RSS
"Reallysimplesyndication"
realmente simples):
(distribuição
Distribui informação por meio da internet, utilizando a
combinação de tecnologias - "pull" -, com as quais o
usuário da web solicita as informações que deseja e
tecnologias - "push" -com as quais informações são
enviadas a um usuário automaticamente.
Conhecido como “assinando um feed” (alimentador).
Tagging (rotulação):
Oferece aos usuários uma maneira de vincular palavras-
�chave a palavras ou imagens que consideram interessantes
na internet (nuvens de Tags).
Ajuda a categorizar as palavras e compartilhar com outros
usuários.
O uso on-line de tagging é conhecido como "folksonomy";
cria uma distribuição classificada ou taxonomia de
conteúdo na web.
Wikis:
Páginas comunitárias na internet que podem ser alteradas
por todos os usuários que têm direitos de acesso.
Ex.: Wikipédia = > enciclopédia on-line escrita por
leitores.
Usadas em empresas, as wikis estão se tornando uma
maneira fácil de trocar ideias comum grupo de
trabalhadores envolvidos em um projeto.
Escolhendo a Ferramenta:
Onde o cliente está, está a oferta de produtos e serviços.
Se a maioria das pessoas que frequenta Redes Sociais e
que deverá ser o público a ser atingido está no Facebook, é
onde se deve montar a estratégia e planejamento da
campanha de marketing digital, que será preparada à
divulgação dos serviços e produtos escolhidos ou mesmo
uma campanha mais abrangente para a divulgação da
instituição.
�REDES SOCIAIS MAIS UTILIZADAS (Brasil, 2014)·.
A não ser que este cliente esteja em outras ferramentas;
esta outra ferramenta deverá ser o foco mais importante
para ser criada uma campanha de divulgação,
conscientização ou o que for decidido pelo planejamento da
campanha de marketing.
Criação da Campanha de Marketing:
Mais tarde ou mais cedo, qualquer marca ou produto
presente no mercado necessita de publicidade, para
aumentar a procura e evitar perda de mercado ou para se
manter viva e saudável junto do consumidor. As técnicas
de comunicação constituem uma poderosa ferramenta e
podem influenciar a atitude dos consumidores face ao
produto/marca. As campanhas de publicidade servem,
sobretudo, para conquistar ou manter a posição de
liderança, assim como para diferenciar e aumentar o grau
de notoriedade de produtos ou serviços num mercado cada
vez mais competitivo. A publicidade constitui, assim, um
instrumento para ajudar as empresas a vender, ao mesmo
�tempo ,e permitira os consumidores aumentarem
conhecimento sobre os produtos, sabendo distingui-los.
o
Abaixo, os passos principais da Criação da Campanha de
Marketing:
Passo 1 - Conhecer os conceitos de publicidade.
A publicidade constitui um meio de promover vendas em
massa. Nesse sentido, deverá:
Interessar.
Persuadir.
Convencer.
Levar à ação.
A publicidade se baseia no conhecimento da natureza
humana e deve influenciar o comportamento do
consumidor. Quanto mais se conhecem as necessidades, os
desejos e os impulsos daquele, mais fácil colocar em
prática uma estratégia publicitária. Para que um anúncio
cumpra a sua missão, levando o consumidor a adquirir o
produto ou utilizar o serviço proposto e anunciado, é
necessário o apelo a uma necessidade, despertando ou
criando o desejo.
Passo 2 - Determinar os objetivos da publicidade
A publicidade permite atingir os seguintes objetivos:
Informar: a publicidade permite dar a
conhecer as características dos produtos,
assim
como
aumentar
os
graus
de
conhecimento que se tem sobre eles.
Conteúdo, formas de utilização, locais e
aquisição e de assistência técnica constituem
algumas das informações úteis para o
�consumidor, que a publicidade deve facultar.
Aumentar a notoriedade: o grau de
conhecimento sobre um produto/marca faz
aumentar significativamente as hipóteses de
aquisição. A divulgação das marcas permite
que os potenciais consumidores conheçam a
sua existência no mercado, aumentando-lhe a
notoriedade.
Diminuir o esforço de compra: quanto maior
forem os conhecimentos sobre uma marca,
mais fácil se torna perante as armaduras de
produtos existentes, tomarmos uma decisão.
Influenciar na decisão de compra: este
constitui certamente o objetivo máximo da
publicidade.
Passo 3 - Fazer o briefing da campanha
Briefing é um conjunto de informações, coleta de dados
no desenvolvimento de um trabalho de divulgação ou de
venda. É o documento que contém descrição da situação
de uma marca ou serviço, seus problemas, oportunidades,
objetivos e recursos para os atingir. É a base de um
processo de planejamento.
A implantação de uma campanha publicitária resulta de
um plano de marketing, do qual fazem parte outros
importantes instrumentos que englobam o mix da
comunicação:
Relações públicas
Força de vendas
Promoções
Marketing direto
A campanha tem como objetivo dar resposta aos objetivos
�inicialmente propostos no plano de marketing face ao
produto/serviço.
Como a maioria dos Serviços de Informação não dispõe
de departamentos voltados a levar a cabo todas as fases
de uma campanha, o primeiro passo é selecionar pessoas
capacitadas e responsáveis pela elaboração do briefing
publicitário.
Passo 4 - Estabelecer a estratégia criativa
Aprovado o briefing da campanha, as pessoas envolvidas
iniciam o processo criativo a partir da ideia definida e pelo
orçamento disponibilizado. Este processo envolve a
concepção e tratamento das mensagens e a seleção dos
respectivos suportes:
Filmes
Locução
Fotografia
Cartazes
Jingles
Ferramentas de Redes Sociais
No processo criativo intervêm várias pessoas que
possuam expertise e trabalhem em estreita ligação entre
si, concebendo, em conjunto, a mensagem publicitária.
Passo 5 - Selecionar os meios
A seleção dos meios a serem utilizados numa campanha
publicitária depende dos alvos que se pretende atingir e do
tipo de mensagem a transmitir. Não menos importante é o
orçamento que, muitas vezes, pode condicionar a utilização
de determinados meios, sobretudo os que exigem maior
investimento. Aqui ficam as principais vantagens e
�desvantagens dos diversos meios.
Passo 6 - Analisar os resultados
Os resultados de uma campanha publicitária podem ser
avaliados pelo impacto e pela eficácia. Entre outros, as
avaliações podem medir: Memorização, Atribuição,
Compreensão, Credibilidade, Aceitação, etc.
Etapas do Marketing em Mídias Sociais:
Planejamento do projeto
Nessa etapa são definidos os objetivos
da presença nas redes e avaliados e
mapeados os cenários da marca e seus
concorrentes diretos e indiretos nesses
ambientes.
Estruturação dos canais nas redes sociais
Durante essa fase são criados ou aperfeiçoados os perfis
das empresas nessas novas mídias.
Definição da brand persona (personificação dos
valores da marca) e construção de guidelines
(orientações) de conteúdo.
Nesse momento são delimitados os fatores que norteiam
a produção de conteúdo para as redes sociais. É o caso da
escolha da brand persona, ou seja, a definição da
linguagem a ser adotada na comunicação da empresa com
o seu público.
Planejamento das ações
Essa etapa envolve a definição das ações que orientarão o
�desenvolvimento de conteúdo institucional às redes sociais,
incluindo o planejamento para gestão de crise.
Todas as instituições estão sujeitas a passar por situações
de anormalidade e/ou tensão, de intensidade variável. O
gerenciamento de crise é uma atividade que visa
minimizar, reduzir ou se possível eliminar os impactos
causados por essas atribulações, a fim deque a
organização tenha o menor prejuízo financeiro possível,
como também na sua reputação.
É importante também desenhar as linhas básicas de
tratamento dos “detratores”: perfil de consumidor
realmente insatisfeito com a marca e que faz questão de
expor aos quatro ventos sua experiência negativa com um
produto, serviço ou empresa.
Todo cliente deverá ser tratado com todo o respeito e
atenção que merece, pois sem ele a instituição
simplesmente não existe, e as organizações devem
desenvolver as melhores práticas no que tange ao
atendimento do cliente, criando processos assertivos que
garantam a entrega do produto/serviço à altura de sua
expectativa e satisfação.
Entretanto, quando, ainda com todos estes cuidados,
houver casos de clientes detratores é importante que a
organização se posicione imediatamente e busque fazer
contato com eles (telefone, e-mail, redes sociais) para
resolver o mais rapidamente possível sua reclamação. Isso
é importante, não apenas para que a marca não fique
taxada negativamente, mas especialmente, para que o
cliente tenha seu problema resolvido de imediato e para
que não fique com má impressão da instituição e a espalhe
por aí.
Também é importante planejar objetivos
específicos, p.ex.: ao se referir a detratores:
gerais
e
Mapear detratores para realizar ações de relacionamento
e diminuir o volume de críticas. Mapear indicadores de
detratores: volume de detratores únicos e volume de posts
�negativos.
Planejar a meta: diminuir em 25% o volume de detratores
únicos em três meses.
Desenvolvimento de conteúdo especializado.
Nessa fase é planejada a produção dos conteúdos
especializados para a instituição – e relevantes ao cliente
–, abordando temas sobre a marca, seu negócio, serviços,
produtos e mercado.
É importante, de preferência, divulgar conteúdo exclusivo.
Não há vantagem em replicar conteúdos de sites de
notícias sem uma contextualização prévia. Qualquer notícia
poderá ser replicada se acompanhada de algum conteúdo
produzido pelo “agitador” da página. Ao se criar enquetes,
planeja-se e se incentiva a interação do usuário. É
importante destacar que a frequência de interação do
usuário é determinante à visibilidade de uma página. Se o
usuário não interage com a página, ela deixa de aparecer
na timeline dele. É significativa a utilização da rede social
como espaço de formação; para isso, podem ser
repassadas, p.ex.: dicas de utilidade pública, cursos
oferecidos pelo serviço de informação ou sites à
aprendizagem de idiomas. Enfim, informações úteis à
formação do cliente.
Conteúdo de qualidade combinado com boa estratégia de
distribuição é fundamental para que o processo funcione. E
isso independe do setor da instituição, não importando o
público-alvo com que trabalha.
Mais importante que a própria campanha, é a estratégia
integrada de longo prazo que objetive conquistar e fidelizar
consumidores através de conteúdo relevante.
É um erro, portanto, abrir caminhos sem planejamento,
cadastrar-se em muitas Mídias Sociais, publicar qualquer
tipo de conteúdo, que poderá ser interessante para alguns
clientes-alvo que fazem parte do público da marca. Abrir
�conta em várias Ferramentas de Mídias Sociais sem um
planejamento é alcançar menos da metade do potencial de
resultados.
É importante incluir, em qualquer estratégia, alinhar
conteúdo, perfis sociais e campanhas off-line às metas de
negócio, produto ou serviço a ser difundido. Desse ponto
de partida saem os objetivos com o conteúdo:
público-alvo (e preferências, personas, uma análise
completa);
canais a serem utilizados;
estratégias
linguagem;
de
conteúdo:
temas,
distribuição,
métricas a serem monitoradas e analisadas.
Obviamente que esta é uma lista muito simplificada de
uma estratégia de conteúdo completa, mas é um ponto de
partida para quem quer começar a se estruturar. Muito
importante conhecer e melhores horários de publicação da
Ferramenta de Rede Social que está utilizando e,
programar esta divulgação.
Monitoramento: objetivos e possibilidades
O monitoramento de Redes Sociais tem como principais
objetivos: mensurar, qualificar, quantificar, traçar perfis de
usuários, identificar possibilidades de ações dentro dos
ambientes virtuais e prever crises e danos às marcas. Este
campo ganhou destaque nos últimos anos e tem
expectativa de ser o carro chefe das ações do
Planejamento
das
Mídias
Sociais,
por
conseguir
compreender sonhos, desejos, insatisfações e problemas
dos clientes para o mundo real, além de propor e sugerir
formas de amenizar o impacto negativo de uma marca.
Ouvir o buzz (marketing boca a boca - o que se diz sobre
a marca entre os clientes) em torno de uma determinada
�marca não só é importante do ponto de vista da gestão de
reputação, mas também porque ela serve como maneira
de compreender e aperfeiçoar as formas de se trabalhar
com uma marca. Conforme afirmam Dambrós e Reis
(2008) "já não se trata de fazer os consumidores
comprarem a marca, mas de incentivar que eles se
organizem ao seu redor". Este trabalho possibilita às
organizações entender e conhecer melhor o seu público; é
possível mapeá-los, o que pensam e como agem os
internautas.
Há inúmeras ferramentas gratuitas (algumas ferramentas
sugeridas em ROCKCONTENT, 2015) para efetuar o
controle das Redes Sociais; numerosas métricas podem ser
utilizadas para medir o desempenho, não apenas para
auxiliar no atendimento ao cliente, também no
fornecimento de dados que sejam estratégicos ao negócio.
Estas ferramentas gratuitas para monitoramento de redes
sociais oferecem diferentes análises e podem auxiliar na
produção do relatório de monitoramento, nas tomadas de
decisão em relação aos concorrentes, na produção de
conteúdo e na criação de novas estratégias às redes
sociais.
Etapas do Monitoramento:
Planejamento: identificar onde, como,
quais redes sociais serão monitoradas,
período à obtenção de dados consistentes e
dimensão do público a ser ouvido.
Coleta de Dados: é iniciada com a
configuração das ferramentas (área de
atuação), tipos de post, foco das palavraschave – todas alinhadas à estruturação da
árvore de assuntos e ao universo de dados
já previamente definidos. Uma das maiores
dificuldades é trabalhar com a grande
quantidade de dados disponíveis e decidir a
que atribuir valor durante a classificação.
�Por
isso,
em
alguns
tipos
de
monitoramento, é aconselhável utilizar
amostras na coleta dos dados, a fim de
facilitar o trabalho e angariar resultados
satisfatórios. É importante ficar atento à
detecção de crises ao trabalhar com
amostras.
Classificação:
processamento,
categorização e segmentação dos dados de
acordo com a estrutura de categorias
definida e por sentimento (positivo, neutro,
negativo). Nesta fase é muito importante a
imparcialidade: desenvolver uma reputação
de precisão, respeitar a opinião alheia, ser
o mais transparente possível e evitar
polarizações, a não ser que se esteja
pronto para defender sua posição são
algumas delas.
Análise: identificar quais os conteúdos
relevantes à marca. Para a Investigação
dos dados e geração de descobertas e
insights (busca de recomendações e
conhecimento), aplicam-se metodologias
de estudos, coletam-se fontes externas,
olham-se
dados
de
concorrentes,
objetivando responder as perguntas iniciais
do planejamento.
Produção do relatório e Conclusão:
estruturar os dados obtidos segundo sua
classificação, transformar os números
obtidos
em
gráficos
para
a
sua
interpretação, estruturar o relatório final
para
a
entrega
ao
cliente.
O
monitoramento busca entender aquilo que
o consumidor diz, como diz, porque fala e
para quem fala.
�Após todas as etapas anteriores, é hora de apresentar os
resultados num relatório bem elaborado, para que todo o
projeto não seja prejudicado na parte final. Na preparação,
é necessário ter em mãos: os dados consolidados (para
poder explorar e manusear conforme necessário), os
indicadores-chave
de
desempenho,
mapeados
e
analisados, os principais motivos listados e a análise
qualitativa realizada. Com isso, inicia-se o processo,
apresentando a metodologia utilizada (qual foi à
amostragem aplicada, palavras-chave pesquisadas, redes
coletadas e categorias utilizadas), que deve ter sido
alinhada a sua configuração; no caso de campanha,
também é necessário apresentar claramente as várias
fases da inserção de mídia, uma vez que a mídia paga
influencia, consideravelmente, no desempenho da mídia
espontânea, merecendo um olhar diferenciado na hora da
análise.
Cada
cenário
deverá
ser
analisado
especificidades, cores, clientes e desejos.
com
suas
(da Autora)
O entendimento deverá advir da experiência e análise.
Apenas com a agregação de Dados, Informação e
Conhecimento, chegar-se-á à Inteligência do que deverá
ser feito e como agir.
Ainda sobre análise, é bom frisar que há alguns
indicadores para verificar a presença nas redes sociais e se
o caminho adotado é o mais acertado.
Em um post para Media Today Social, Thompson (2011)
cita cinco indicadores que aproximam os resultados aos
investimentos e como medir estes investimentos. É difícil
obter exatidão nessa área. Seguem os cinco itens:
a. Sites de referência: Entender de onde advém o
tráfego de um site é importante para poder
referenciar recursos de outro site. Se mais da
metade do tráfego vem do Facebook, enquanto
�apenas 15% vêm do Twitter, o foco deve ser na
primeira rede social. Neste caso, o Facebook
encaminhará mais cliques, contribuindo para
promover melhor o site da organização.
b. Comentários: Dedicar valor aos comentários que os
clientes fazem em determinadas publicações é
fundamental. Com base neste conhecimento,
obtém-se conhecimento de quais itens os clientes
têm mais interesse.
c. Influência: Um dos anseios habitual entre as
instituições com forte presença nas redes sociais é
medir a sua influência sobre eles. Thompson (2011)
propõe o uso do Klout (https://goo.gl/GHm3Sp)
para medir a robustez que um cliente de mídia
social pode suscitar sobre os outros. Klout usa
dados do Facebook, Twitter, Foursquare, Google +
e Likedin para realizar essas medições.
d. Análise dos sentimentos: Neste item se mede a
avaliação e quantificação em estatísticas, a opinião
de clientes de uma determinada marca, empresa ou
entidade. Há ferramentas que monitoram os
comentários ou determinadas palavras. Com estas
ferramentas pode-se, automaticamente, saber se o
que os clientes dizem é positivo ou negativo.
e. Menções: Controlar a citação das marcas em sites é
importante, pois pode prevenir crises. Compreender
o que se diz da organização é uma forma de
compreender e aperfeiçoar as maneiras de se
trabalhar com uma marca.
Redes Sociais são ricas em conhecimento sobre os
interesses dos clientes da web e quais são as suas
opiniões. Apesar dos desafios, a realidade cada vez mais
mostra que, as empresas que já aceitaram o
monitoramento como uma realidade estão conseguindo
minimizar danos, ao mesmo tempo que auxiliam empresas
nas diversas tomadas de decisão do cotidiano.
�Toda esta dinâmica é extremamente recente, mesmo
porque o ambiente onde está inserida a internet também é
muito recente. É um novo comportamento baseado em
algoritmos
e
dados.
Com
certeza
este
novo
comportamento influenciará uma nova forma de educação
e até mesmo de organizações. A colaboração e a interação,
tão presentes nestes novos tempos, influenciará nas
decisões coletivas, assim como a construção da inteligência
coletiva.
Sugestões de comportamento ao se lidar com o cliente
não podem faltar. São conhecimentos adquiridos pela
autora na prática de atendimento e interação nas Redes
Sociais.
O respeito ao público deverá ser uma constante e
nenhuma sugestão ou comentário deverá ser
eliminado.
Todas as perguntas deverão se respondidas sempre
no menor tempo possível, respeitando o tempo
máximo de 24h para a resposta. A fidelização do
cliente dependerá, em parte, deste comportamento.
A rotina de publicação deverá ser implantada por,
ao menos, um post por dia, respeitando os horários
mais acessados do público-alvo.
Com frases e posts de interesse de seu cliente
haverá
uma
possibilidade
maior
de
compartilhamento e recomendação a novos
curtidores da página.
A utilização de imagens é primordial. Ao divulgar
uma publicação, utilizar a foto da capa fará grande
diferença. Fotos de parte de livros de poemas,
quando da sua postagem, incentivará e cativará o
cliente mais fortemente.
O mesmo tipo de linguagem a ser utilizada nos
posts deverá ser constante, assim como o pronome
pessoal - primeira ou terceira pessoa - bem como a
�utilização de gírias ou de uma linguagem mais
formal, etc.
A comunicação com o cliente deverá acontecer
sempre que apareçam perguntas ou apenas
perguntas específicas? Qual o prazo para as
respostas? E nestas respostas serão utilizadas
imagens?
Qual a frequência de utilização da Rede escolhida?
Qual o tempo que a pessoa ou equipe responsável
ficará on-line por dia. Será equipe 24/7 e
funcionará em final de semana?
Quanto à estratégia
promoções?
haverá
a
realização
de
Mapeamento de oportunidades: Por onde conseguir
entrar na conversa e interagir com os clientes? Há
alguma oportunidade latente que pode ser
aproveitada? Algum usuário com grande influência
que já fala da marca espontaneamente?
Todo este cenário deverá ser utilizado nos serviços e
produtos de informação, conhecimento e inteligência, quer
seja de cunho privado ou público, lembrando que não
existe uma verdade, uma estratégia, um único efeito, um
jeito certo, pois os cenários são diferentes, as pessoas são
diferentes. O relacionamento com pessoas é extremamente
rico e o aprendizado deve acontecer todo o tempo.
Segundo Glasser, o indivíduo aprende 10% quando lemos,
20% quando escutamos, 30% quando observamos, 50%
quando vemos e ouvimos, 70% quando discutimos com os
outros, 80% quando fazemos e 95% quando ensinamos os
outros. É visível quanto esta interação faz diferença na
aprendizagem.
�Pirâmide de William Glasser
A capacitação acontece no dia a dia dentro das Redes
Sociais entre todos os seus participantes, e entre os
compromissos de um profissional de Serviço de Informação
está o letramento digital de cliente. Outras habilidades
também devem ser incorporadas como curadoria de
conteúdo, avaliação da informação e uso de várias
tecnologias apropriadas para transferir informações,
utilizando novas formas como infográficos, habilidades,
proporcionando a todos se envolverem com a informação
de forma diferente.
Considerações
�As redes sociais são um caminho sem volta. Não se pode
prever o que acontecerá no futuro, como acontecerá o
relacionamento da biblioteca com seus clientes. Quais
necessidades informacionais e culturais os clientes que
frequentam Serviços de Informação possuem, e como
serão estas bibliotecas?
Para ser previsto o futuro, para se plantar um futuro, ele
deve ser construído e inventado desde agora, desde o
presente.
Com a união das fronteiras físicas e virtuais, o
bibliotecário deverá ser tão cuidadoso com o seu cliente
presente tanto quanto com o virtual. Nada disso
acontecerá se o profissional não se renovar, saindo da
zona de conforto e partir para realizar tudo de uma forma
diferente.
Há três itens básicos para um novo caminho dentre os
serviços que deverão direcionar o bibliotecário e seus
clientes nas redes sociais:
Serviço
personalizado:
oferecer
tratamento
preferencial e direcionar as informações aos clientes
conforme sua necessidade.
Serviços on-demand: dispor de informativos
educacionais e culturais para nossos clientes.
Gamification
(objetivos
de
compensação):
recompensar os melhores usuários. Esta estratégia
de interação entre pessoas e empresas, baseada no
oferecimento de incentivos, estimula o engajamento
do cliente com as marcas de maneira lúdica.
Outra ferramenta a ser considerada é a realidade
aumentada ou realidade virtual. A biblioteca não é mais
apenas um espaço físico, agora ela deverá estar onde o
usuário necessite, sendo isto é possível graças à realidade
virtual e à possibilidade de montar estes espaços virtuais
ao alcance de qualquer cliente. O cliente é parte essencial
�e fundamental da biblioteca, podendo participar de um
desafio através de jogos, recebendo compensação por seu
trabalho ou utilização dos serviços.
O objetivo de todas estas ações é angariar clientes. Todos
são clientes em potencial da biblioteca e os que ainda não
o são, poderão vir a ser.
O caminho a ser percorrido para se chegar ao futuro
deverá seguir novos trajetos, com novos traçados por onde
ninguém se aventurou.
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WATTS, Duncan (1999). Small Worlds: the dynamics of
networks between order and randomness. New Jersey:
Princeton University Press, 1999
�10 - SEGMENTAÇÃO DE
CLIENTES NA BIBLIOTECA:
COMO CONHECER MELHOR O
SEU PÚBLICO E CONTRIBUIR
PARA O MARKETING DE
RELACIONAMENTO COM O
CLIENTE
Denise Rodrigues So
1 Introdução
Muitos setores de mercado foram impactados pelas
crescentes inovações tecnológicas e pelo surgimento de um
novo consumidor mais consciente do seu papel, tendo
poderes de transformação social. A biblioteca não ficou
imune a esse impacto e para garantir o seu negócio,
precisa começar a conhecer melhor, entendendo mais
profundamente quem é o seu (novo) público. Somente
assim, poderá oferecer serviços realmente desejados por
essa demanda.
Neste cenário de mudanças tecnológicas, econômicas e
sociais, o marketing de massa não consegue mais
responder às expectativas do consumidor. A biblioteca
também não possui tantos recursos e esforços que possam
ser direcionados a todos sem uma análise segmentada do
�seu público. Condous (apud AMARAL, 1998) já admitia a
falha das bibliotecas, quando acham que trabalham para
100% de sua população durante 100% do tempo. Sem
falar nos bibliotecários, que não pensam na segmentação
de clientes como estratégia na entrega de serviços focados
no que o seu público deseja; na verdade, agem segundo o
que eles mesmos acreditam que os usuários precisam e
querem, ou seja, é o marketing sob a perspectiva do
bibliotecário e não do usuário/cliente. (OLIVEIRA Apud
AMARAL, 1998).
A segmentação de clientes é uma ferramenta para melhor
direcionar os recursos e adequar o serviço ao target que
realmente dele necessita, deseja e valoriza. Coletar e
analisar os dados dos clientes fornece à biblioteca inputs
relevantes, tanto sobre a demografia do usuário quanto
aos aspectos comportamentais que podem ajudar no
desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento dos seus produtos
e serviços. Adicionalmente, contribui aos programas de
relacionamento com o cliente, mais fundamentados e
próximos da realidade do público real e potencial.
O objetivo não é esgotar nenhum dos temas –
segmentação de clientes e marketing de relacionamento,
mas apresentar o primeiro como uma estratégia
mercadológica, a fim de que a biblioteca possa usála como
vantagem competitiva frente a um cenário de mercado
mais exigente e em transformação.
2 Cenários do Marketing e da
Biblioteconomia
Em breve resumo, a linha evolutiva do marketing é um
reflexo das mudanças ocorridas nas esferas tecnológica,
econômica e social. Na figura abaixo, Kotler (2012)
compara as diferentes fases do marketing desde o
momento em que o foco era o produto (1.0) até o ponto
em que nos encontramos (3.0).
�Tabela: Comparação entre Marketing 1.0, 2.0 e 3.0
Marketing 1.0
Objetivo
Forças
propulsoras
Marketing 2.0
Marketing 3.0
Marketing
centrado no
produto
Marketing
voltado para o
consumidor
Marketing
voltado para os
valores
Vender produtos
Satisfazer e reter os
consumidores
Fazer do mundo um
lugar melhor
Revolução industrial
Tecnologia da
informação
Nova onda de
tecnologia
Como as
empresas
veem o
mercado
Compradores de
massa, com
necessidades físicas
Conceito de
marketing
Desenvolvimento de
produto
Consumidor
inteligente, dotado de
coração e mente
Ser humano pleno,
com coração, mente e
espírito
Diferenciação
Posicionamento do
produto e da empresa
Valores
Diretrizes de
marketing da
empresa
Especificação do
produto
Missão, visão e
valores da empresa
Proposição de
valor
Funcional
Funcional e
emocional
Funcional, emocional
e espiritual
Interação com
consumidores
Transação do tipo
um-para-um
Relacionamento umpara-um
Colaboração umpara-muitos
Quadro 1 Evolução do Marketing
Fonte: KOTLER (2012, p. 17)
Segundo os autores do livro Marketing 3.0, quando o
mesmo começou a ser escrito nos idos de 2005, as
empresas já se sentiam pressionadas por um novo perfil de
consumidor. Apoderado pelas mídias sociais e multitelas
(computador, celular, ipads e demais), esse indivíduo
passou a não mais aceitar passivamente os produtos e
serviços assim como eram oferecidos ao mercado. As
tecnologias ampliaram a sua voz e o seu poder de compra.
Sua opinião nas mídias sociais reverberou de forma
intensa, a ponto de influenciar cada vez mais os demais
consumidores sobre as suas escolhas. Fezse premente
sintetizar essa nova era do marketing para repensar como
trabalhar nesse contexto.
�Com um olhar mais atento ao Quadro 1, percebese que os
objetivos da fase 2.0 e 3.0 possuem em comum o
consumidor, ou seja, ele não foi suplantado na fase final.
Houve, na verdade, uma amplitude de análise. Na fase
anterior ele era estudado nas pesquisas de mercado de
forma passiva. Na nova fase, ele é coadjuvante de um
processo de colaboração e cocriação. Desse momento em
diante, ele colabora com a empresa, direta ou
indiretamente à melhoria, aperfeiçoamento, inovação e até
participa da detração de produtos e serviços. O consumidor
é estudado, considerando as suas crenças, atitudes
políticas, socioambientais, responsabilidades sociais e
espirituais. Diariamente, veemse casos na mídia onde o
poder de mobilização e colaboração dos consumidores é
tão intenso que levam a uma mudança de atitude das
instituições e seus stakeholders. Essas mesmas instituições
passaram a não somente monitorar espaços de
relacionamento desses consumidores (redes sociais, blogs,
microblogs, etc.) em busca de insights para o seu negócio,
como também a incluir esses indivíduos no processo de
inovação de P&S, através de comunidades online,
experimentação de produtos em caráter de beta teste,
dentre outras iniciativas.
O consumidor do marketing 3.0 quer ser ouvido e
considerado em todas as suas necessidades e valores
sociais de justiça, econômicos, ambientais, espirituais. É
meio óbvio que o consumidor deve ser considerado em sua
integralidade como ser humano. Ninguém acorda pela
manhã como um consumidor de café, vai trabalhar como
um usuário de trem, almoça como cliente de restaurante
selfservice e volta para casa como um chefe de família.
Esses
vários
papéis
coexistem
ininterruptamente,
permeados pelos valores e crenças de cada indivíduo, e as
empresas precisavam acordar para esse novo olhar.
Por sua vez, a Biblioteconomia também vem sofrendo a
influência
das
mudanças
nos
contextos
citados,
adaptandose sempre às novas exigências mercadológicas.
�Em uma sistematização muito didática e informativa,
Araújo (2013) relaciona todas as correntes teóricas da
Biblioteconomia até o momento. Segundo ele, atualmente,
vivenciamos três perspectivas contemporâneas: mediação;
information literacy; bibliotecas eletrônicas e digitais. O
ponto em comum para todas elas é o foco no papel mais
dinâmico da biblioteca em detrimento da guarda do acervo
(produto). A preocupação agora é transformála num
organismo vivo, atuante, provocador de mudanças nas
instituições em que se situa. Além disso, essas correntes
teóricas procuram mudar a relação bibliotecapúblico,
permitindo que este último tenha participação mais ativa e
não apenas consuma, passivamente, a informação
disponível.
De imediato já se percebe uma semelhança no foco das
duas linhas de conhecimento. Resumidamente, poderseia
dizer que a Biblioteconomia está se encaminhando à era
3.0, também.
Esse caminho é inevitável e a biblioteca precisa responder
às expectativas do novo mercado consumidor. Entretanto,
oferecer os mesmos serviços massificados, desprovidos da
colaboração do consumidor na sua concepção, é
sentenciála ao passado, permitindo que outros serviços
tomem o seu lugar. Sendo assim, a segmentação de
clientes pode ser uma das saídas para garantir a sua
competitividade, contribuindo também para um marketing
de relacionamento duradouro.
3 A segmentação de mercado e sua tipologia
Segundo Kotler e Amstrong (1998, p.7), mercado “é o
grupo de compradores reais e potenciais de um produto”.
Entendese por compradores reais aqueles que já
compram/usam o produto/serviço, e potenciais, os que
ainda não os consomem, podendo vir a consumilos nalgum
momento. A partir disso,
As organizações podem dividir seu mercado total – os
�indivíduos ou organizações com o desejo e a capacidade de
comprar bens ou serviços – em segmentos relativamente
homogêneos.
Esse
processo
é
conhecido
como
segmentação de mercado. Com base nos resultados, a
empresa decide qual desses segmentos servir e como
servilo (CHURCHILL; PETER, 2003, p.204) (grifo do autor).
Primeiramente, a partir da pesquisa de marketing,
realizada pelos profissionais de marketing, identificandose
o seu mercado real e potencial.
Segundamente,
agrupamse
esses
segmentos
de
consumidores, conforme as suas semelhanças, em dois
grupos principais. O primeiro grupo é o das variáveis
físicas, abrangendo a localização geográfica (região,
estado, cidade/município, vizinhança) e as características
demográficas (idade, sexo, estado civil/tamanho da
família, escolaridade, ocupação, renda, grupo étnico). O
segundo grupo é o das variáveis comportamentais,
abrangendo as características de uso (volume de uso, uso
de produto e categoria de produto), estilo de vida
(psicografia)
e
benefícios
procurados.
(SEMENIK,
BAMOSSY, 1995).
Na prática, o que acontece é um cruzamento de variáveis
para garantir maior efetividade na busca por perfis de
segmentos mais próximos à realidade. Esse cruzamento
depende do negócio, do produto ou serviço em questão ou,
mais especificamente, das necessidades e particularidades
envolvidas. Semenik e Bamossy (1995) pontuam muito
bem porque as variáveis físicas (descritivas) são, muitas
vezes, usadas em combinação com as variáveis de
comportamento. Segundo esses autores, é necessário que,
primeiramente, os mercados sejam descritos de acordo
comas suas características físicas (idade, sexo, região
geográfica, etc.) para poder definir o seu Mix de Marketing
(planos de mídia, de distribuição, etc.). Contudo, este
descritivo não agrega informações que possam ajudar os
profissionais de Marketing a compreender os hábitos de
uso, benefícios buscados ao usar o produto, serviço, etc.
Sendo assim, na maioria dos casos, uma combinação entre
�estes dois tipos de variáveis se faz necessária.
Em seguida, segundo Kotler (KOTLER; AMSTRONG,
1998), após a definição dos segmentos, verificase se os
mesmos atendem a alguns critérios estratégicos que os
justifiquem. São eles:
Mensurabilidade: tamanho, poder aquisitivo e os
perfis dos segmentos devem ser medidos;
Acessibilidade:
é
preciso
que
se
possa,
efetivamente, alcançar e atender os segmentos;
Substancialidade: os segmentos precisam ser
amplos ou lucrativos o bastante para justificar a sua
ativação;
Operacionalidade:
devepoderse
planejar
programas eficazes para atrair e atender aos
segmentos.
Segundo Berrigan e Finkbeiner (1994), o marketing ganha
com a aplicação dessa estratégia, pois a partir dela é
possível obter respostas a quatro perguntas básicas para o
negócio, também conhecidas por 4Q’s. Estas perguntas
identificam o problema e indicam, inclusive, quais
atividades serão afetadas se não forem respondidas. São
elas:
O quê? > Que produtos e serviços oferecer >
Afetados:
planejamento
estratégico,
desenvolvimento de produto, Marketing, política de
preços;
Quem? > A quem destinar os produtos/serviços >
Afetados: Vendas, Propaganda, Marketing;
Onde? > Onde anunciar e comercializar
Afetados: Propaganda, Marketing;
>
Por quê? > Por que os clientes fazem o que fazem
> Afetados: Todas as áreas.
�4 Explicando a segmentação na biblioteca
A estratégia de segmentação já é discutida há um bom
tempo por alguns autores da Biblioteconomia. Weingand
(1998) definiu segmentação de mercado como o processo
de divisão de consumidores em grupos com características
e necessidades únicas. A autora acrescenta que este é um
ponto importante à definição precisa do mercado, pois
todos os clientes de uma biblioteca (reais e potenciais)
podem ser divididos em categorias, cada uma exigindo
diferentes tipos de serviço e suporte.
Muitos outros autores contribuíram para o tema. O quadro
2 ilustra, não exaustivamente, os tipos de segmentação
que podem ser usados pela biblioteca, independente do
tipo (pública, escolar, corporativa, híbrida, etc.). As
variáveis a serem selecionadas dependerão de cada
unidade de informação, seus objetivos e metas a atingir.
AUTOR
TIPO
CARACTERÍSTICA
geográfica
Descritivas
Massey
(1976)
Preditivas
demográfica
idade, renda, ocupação, raça,
sexo, etc.
volume de uso
heavy user, etc
benefícios
benefícios procurados ao usar
produtos e serviços
demográfica
idade, sexo, renda, ocupação
atitudes pessoais
personalidade, estilo de vida e
autoconceito
geográfica
taxa de uso de serviço
localização do usuário
status do usuário
estudante, membro do staff
disciplina cursada
Halperin
(1981)
Em
Bibliotecas
acadêmicas
tempo esperado para
entrega do serviço
�residência
no campus/fora do campus
volume de uso
rentabilidade
lucrativo/não lucrativo
privado/governamental
Segmentação
de serviços de
informação
tipo de produto
tangível/intangível
consumidor final
individual ou outro tipo
organização
independente ou parte de outra
organização
geográfica
demográfica
Saez
(1993
behaviorista
volume de uso, percepção dos
benefícios
psicográfica e estilo de
vida
Lima
(1994)
geográfica
local onde se vive, tipo de
habitação
demográfica
idade, ocupação, educação
psicográfica
atitudes, estilos de vida,
personalidade, classe social
comportamental
usuário, não-usuário, ex-usuário
por produto
geográfica
demográfica
Dimick
(1995)
psicográfica
Baseada em
fatores
pessoais
atitudes, personalidade,
interesses, estilo de vida, opiniões
benefícios
benefício percebido no produto
demográfica
sexo, idade, raça, etc.
situacionais
(circunstância externa
demitidos, com falta de
alimentação
grau de envolvimento
tempo gasto na procura de
produto
Fatores psicológicos
seleção, organização,
�interpretação dos inputs de
informação para produzir
significado e como é atingido
motivos e motivação
Fatores
psicológicos
habilidade e
conhecimento
Rowley
(1997)
habilidade em relação ao
processamento da informação
relacionada a um produto
específico; familiaridade e
expertise com o produto
atitude
conhecimento positivo ou
negativo a respeito de um objeto
ou atividade
papéis desempenhados
e família
série de ações e atividades
desempenhadas por uma pessoa
em uma determinada posição. Ex:
mulher no papel de mãe, esposa,
estudante
grupos de referência
grupo no qual o indivíduo se
espelha para adotar seus valores,
atitudes e comportamentos
classe social
um grupo de indivíduos que
possui um ranking social similar
cultura
cultura determina o que a pessoa
veste e come, aonde mora e outras
características de estilo de vida
demográfica
características socioeconômicas
(idade, raça, renda, religião, ano
cursado, etc.)
psicográfica
personalidade, estilo de vida, uso
de computador, hábitos de leitura
uso do produto
ocasião de uso, situação e
contexto de uso
branding (preferências
de marca)
conhecimento dos recursos e
serviços disponíveis, graude
preferência ou lealdade aos
serviços
processo decisório
tamanho e frequência de compra,
propensão e risco à compra. (Ex.:
ao receber uma tarefa escolar o
aluno vai procura a biblioteca
ouconsultao
Fatores
sociais
Lee
(2003)
forças internas de energia que
direcionam a pessoa a satisfazer
suas necessidades; mecanismos de
controle dos movimentos em
direção às metas
Google ?)
�Quadro 2 Tipos de segmentação e variáveis consideradas
Fonte: Elaborado pela autora com base nos textos dos
autores acima citados.
Seguindo a lógica usada no Marketing, surge a dúvida: a
biblioteca deve utilizar o estudo de usuários e de usos ou a
pesquisa de marketing? Ambos. Os estudos de usuários
são um ferramental importantíssimo para identificar e
conhecer o seu target, entender o processo de busca e uso
da informação. O estudo de usos identificará razões de uso
e não uso da biblioteca, seus pontos de uso, frequência,
etc. A pesquisa de marketing, dentre outras funções,
dimensiona o mercado, identifica a concorrência, auxilia a
identificação das forças e fraquezas do serviço.
A estratégia não está apenas na aplicação de estudos de
usuários e/ou de uso ao público real e potencial, mas a
partir dos resultados obtidos, verificar se determinados
grupos
(previamente
identificados
pelas
variáveis
demográficas) apresentam preferências ímpares que
atendam aos critérios de viabilidade à aplicação da
segmentação
(mensurabilidade;
acessibilidade;
substancialidade; operacionalidade).
Sendo assim, não há como ignorar as vantagens na
aplicação da segmentação. Alguns exemplos:
As necessidades do usuário são conhecidas e o
planejamento e implantação do portfolio de
produtos e serviços são realizados, segundo a
perspectiva do público e não do bibliotecário;
Direciona e maximiza os benefícios das campanhas
de propaganda e promoção dos produtos e serviços,
pois são atingidos aqueles que realmente precisam
e valorizam determinado serviço;
Racionaliza os esforços da biblioteca, não
desperdiçando energias em atividades que não
atingem o mercadoalvo;
�Economiza
recursos
financeiros,
geralmente
escassos em unidades de informação, pois os
mesmos são direcionados para ações mais efetivas.
Sendo assim, segmentação não é dividir para excluir, mas
segmentar para incluir eficientemente.
5 Contribuindo para o Relacionamento com o
Cliente
Segundo Kotler (2006, p. 16), o marketing de
relacionamento objetiva “construir relacionamentos de
longo prazo mutuamente satisfatórios com parteschave –
clientes, fornecedores, distribuidores e outros parceiros de
marketing, a fim de conquistar ou manter negócios com
elas.” Ou seja, relações são construídas com todos os elos
da cadeia, sejam eles clientes ou parceiros.
Gronroos (2007 apud BROADYPRESTON, 2013) sugere
ainda que, no setor de serviços onde a biblioteca está
inserida, o foco principal está no desenvolvimento de um
relacionamento entre o provedor de serviços e o seu
cliente. Isto garantiria que o cliente não faria apenas uma
transação ou visita ao serviço, mas poderia retornar
inúmeras vezes, construindo assim um relacionamento de
lealdade em longo prazo com o prestador de serviços.
Complementando
a
análise,
BroadyPreston
(Ibid.)
acrescenta que o prestador de serviços deve identificar
consumidores em potencial para estabelecer um
relacionamento com eles, pois para que relacionamentos
de sucesso aconteçam devem existir meios de obtenção de
dados e informações sobre: as necessidades dos clientes,
seus desejos, (dislikes) e preferências. Utilizando esses
dados, o prestador de serviços poderia informar e
desenvolver serviços mais adequados e processos de
prestação de serviços ao seu público.
A biblioteca possui todos os meios e ferramentas para
�fazer isso. Enquanto muitas empresas do mercado de bens
de consumo e serviços pagam fortunas por base de dados
de clientes, a biblioteca tem o privilégio de têlas na sua
mão. Basta trabalhar os dados adequadamente e, sem
nem considerar complexos sistemas de CRM para tal, já
que não é o volume de dados e a sofisticação de softwares
de análise que fazem a diferença, mas a interpretação e
uso que se faz dos dados.
Investigar o seu público e considerar as suas
particularidades na concepção e desenvolvimento de
serviços mais desejados é o ponto de partida. Parece
complicado, mas não se deve esquecer o que foi dito no
início: a era do marketing unilateral, de fornecedor para
cliente, acabou. O consumidor está sendo considerado e
provocado pelas instituições para sugerir, colaborar e criar
em conjunto. Também há grupos de bibliotecários se
reunindo em processos de inovação com design thinking,
trazendo o público da biblioteca para o meio da discussão
do que faz sentido aos serviços. Então, porque não
envolver esse público, ouvindoo, a fim de saber aquilo que
o deixaria satisfeito em termos de relacionamento com a
sua biblioteca?
6 Considerações
Há na literatura de Marketing e Biblioteconomia um
grande material referencial com teorias e frameworks ao
desenvolvimento da segmentação de clientes e programas
de relacionamento. O objetivo não foi uma revisão de
literatura sobre os temas ou ditar receitas prontas. Na
verdade, a intenção foi muito mais para revelar algumas
das contribuições que a gestão de Marketing pode trazer à
biblioteca, apresentando os benefícios na sua utilização.
O uso estratégico de uma segmentação de clientes não
resolve todos os problemas, mas ajuda a dar foco aos
serviços da biblioteca. Apresentar essa estratégia à luz do
Marketing também contribui para que a mesma seja
�considerada um negócio como tantos outros segmentos de
mercado sujeitos à competição e às redefinições
estratégicas. A biblioteca possui competidores. O filósofo e
pesquisador da ciberculturaPierre Lévy (INTELIGENCIA...,
2015),durante a sua palestra sobre inteligência coletiva,
prenunciou que na hiperesfera de dados todo mundo tem
poderes de leitor, autor, crítico, curador, analista de dados
e bibliotecário.
Se todo mundo tem um pouco de catalogador, indexador,
classificador, taxonomista, vamos identificar esses clientes,
caracterizálos segundo essas qualificações, conhecer os
seus desejos de informação e, por que não, trazêlos para
colaborar e cocriar junto à biblioteca para novas entregas
de serviços, novas formas de relacionamento. A biblioteca
precisa cada vez mais trabalhar com o seu público e não
para ela (grifo nosso).
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WEINGAND, Darlene. Future-driven library marketing.
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�11 - GESTÃO DA CARREIRA E
MARKETING PESSOAL DO
BIBLIOTECÁRIO
Helen Beatriz Frota Rozados
1 A GESTÃO DA CARREIRA E
EMPREGABILIDADE
O
advento das TIC, a globalização da produção, a
abertura das economias, a internacionalização do capital e
as constantes mudanças que vem afetando os ambientes
das organizações, surge, leva à necessidade de adaptação
dos profissionais a tais fatores e, principalmente, à
descoberta da necessidade de gerenciar sua carreira para
obter um espaço neste conturbado mercado de trabalho e
nele se manter.
Gerenciar uma carreira envolve tomar decisões que visem
o futuro profissional, baseadas em objetivos que se almeja
alcançar. Para que isto aconteça, o profissional precisa ter
em mente que assumirá novos desafios e buscará
desenvolver competências alinhadas a estes objetivos e ao
foco de posicionamento em um mercado cada vez mais
competitivo.
É sabido que o bibliotecário sofre preconceitos em relação
a sua profissão há muito tempo, uma vez que é visto como
profissional passivo, sem ambição, pouco criativo, que não
consegue manter uma relação estável com seus pares,
principalmente no que tange à participação e ao apoio às
entidades de classe (SOUTO, 2005). Este estereótipo
�consolidado deve ser o grande motivador do bibliotecário
rumo à obtenção do seu sucesso profissional, por meio da
gestão da carreira.
O estabelecimento de uma carreira é um processo lento
que exige determinação, perseverança e confiança em si
mesmo para saber o momento certo de agir e ser proativo.
O profissional tem de estar ciente de que, no atual cenário,
o
perfil
desejado
inclui
criatividade,
motivação,
proatividade (entendido como antecipar situações),
capacidade de criar estratégias para vencer desafios e de
transformar ameaças em oportunidades. Portanto, o
processo de gestão da carreira precisa ser amparado por
um planejamento concreto e bem delineado, baseado em
estratégias, entre as quais o Marketing Pessoal.
1.1 EMPREGO E CARREIRA
Contrariamente ao que se imagina, carreira e emprego
não são sinônimos, uma vez que aportam diferenças
fundamentais. Carreira vincula-se a um processo individual
que abarca fatores como planejamento, dedicação e
adequação aos pilares da empregabilidade, propostos
por vinculadas ações e decisões pessoais voltadas ao
futuro, que permitam garantir a entrada de um profissional
no mercado de trabalho e sua permanência. Já, emprego
está sujeito a decisões atreladas às organizações. Um
emprego é uma situação temporária, subordinada à
obediência de ordens dadas pela organização.
Para Chiavenato (2010), carreira é uma sequência de
posições e atividades desenvolvidas por uma pessoa numa
organização, ao longo do tempo. O autor sinaliza que a
tendência da carreira baseada em cargos seja substituída
pela carreira baseada em competências.
Hall e Moss (1998) aprofundam o tema, especificando
quatro tipos de carreira aceitas tanto no senso comum
quanto no meio científico: carreira como avanço; carreira
como profissão; carreira como sequência de trabalhos
durante a vida; carreira como sequência de experiências
�relativas às funções ao longo da vida. Os três primeiros
tipos relacionam-se à carreira organizacional e o quarto, à
carreira subjetiva que transcende à organização. Este
último tipo propiciou diversos estudos que geraram
diferentes terminologias: carreiras sem fronteiras (ARTHUR
et al., 1995); carreiras inteligentes (ARTHUR et al., 1995);
âncoras de carreira (SCHEIN, 1993); carreira proteana
(HALL; MOSS, 1998); carreira multidirecional (BARUCH,
2004). Os estudos se concentram em dois eixos teóricos; o
primeiro relacionado ao entendimento da carreira como
uma sequência de experiências profissionais para além das
fronteiras das organizações; o segundo voltado à
necessidade do indivíduo em se adaptar a mudanças, ser
mais maleável, proativo, responsável por sua carreira e
cada vez menos dependente das fronteiras das
organizações. (ARTHUR, 1994; BARUCH, 2004; HALL;
MOSS, 1998; DUTRA, 1992).
A carreira se forma ao longo da vida por meio da
atividade, da experiência e do desenvolvimento de
competências
do
profissional,
mostrando-se
como
preparação contínua ao próximo emprego. Neste sentido, a
carreira está ligada à ideia de empregabilidade, ou seja, a
capacidade de adequação do profissional às novas
tendências do mercado.
O termo empregabilidade (employability) teve sua origem
nos Estados Unidos, significando ter capacidade de obter
trabalho e renda. Carvalho (2009) define empregabilidade
como um conceito dinâmico referente ao mundo do
trabalho, expressando tudo quanto o indivíduo necessita
para se ajustar e se enquadrar no mercado globalizado.
Almeida (2006) a entende como a capacidade de
adequação do profissional ao mercado de trabalho, isto é,
quanto mais adaptado, maior sua empregabilidade.
Atualmente, o termo remete a um conjunto de
competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) que
tornam o profissional importante não só para a sua, mas
para toda e qualquer organização que necessite de seu
�trabalho. Assim, os estudos na área conceituam
empregabilidade (ou ocupabilidade) como a capacidade
do profissional de se ajustar às necessidades de um
mercado em contínua mudança, prestando serviços que
satisfaçam os clientes, tendo uma remuneração adequada,
mantendo-se empregável.
Quanto ao tema das transformações ocorridas no mercado
de trabalho, Veloso et al. (2008, p.2) comentam que “[...]
hoje trabalhar pode significar algo mais que ter um
emprego, pois o fator segurança pode estar mais
relacionado a qualificações pessoais e a atitudes sobre a
própria carreira que as possibilidades atreladas ao
empregador”. Neste sentido, Hall e Moss (1998) indicam
que o ponto central é o processo de aprendizagem
contínua, que exige do profissional a capacidade de
aprender a aprender e a reaprender, de se adaptar às
mudanças e, acima de tudo, de autoconhecimento. Este
processo de autoconhecimento forma-se ao longo de um
tempo, baseado em talentos e habilidades, competências
adquiridas, valores e necessidades relacionadas à carreira
do indivíduo.
Ao tratar de autoconceito, Schein (1993) propõe o que
denominou de ‘âncoras de carreira’, que orientarão o
indivíduo
nas
suas
escolhas,
satisfazendo
suas
necessidades de realização profissional. Destaca oito
categorias
de
âncoras:
autonomia/independência;
segurança/estabilidade; competência técnica-funcional;
competência gerência geral; criatividade empresarial;
serviço ou dedicação a uma causa; desafio puro; estilo de
vida. Para o autor, as oito âncoras funcionam como
referenciais estabelecidos pelas pessoas ao fazerem
escolhas e são baseadas em seus talentos, habilidades,
competências, motivos, necessidades e valores associados
à carreira.
As colocações feitas permitem perceber que carreira e
empregabilidade são duas condições intimamente ligadas
uma vez que a empregabilidade está diretamente
�vinculada à gestão da carreira. Contribuindo com esse
tema, Minarelli (1995) estabeleceram seis pilares
fundamentais, visando à garantia da segurança profissional
do indivíduo. São eles:
a. adequação da profissão à vocação (trabalhar no e
com o que gosta – a ocupação profissional deve
corresponder às aptidões, facilidades, gostos e
interesses da pessoa);
b. competências
(conhecimentos
adquiridos,
habilidades físicas e mentais, experiências, atitudes
adequadas);
c. idoneidade
(parâmetros
legais
e
éticos,
honestidade, responsabilidades individuais);
d. saúde física e mental (equilíbrio entre o trabalho e o
lazer – corpo e mente saudáveis faz a pessoa
desenvolver melhor suas atividades);
e. reserva financeira e fontes alternativas de aquisição
de renda (poder utilizar recursos financeiros
próprios em caso de necessidade, fazer reservas
que o sustente em casos de contratempos);
f. relacionamentos – networking (pilar de grande
importância, pois abarca a possibilidade de
surgimento de oportunidades profissionais).
Araújo (2006) contribui com a orientação à carreira,
estabelecendo os seguintes passos a serem seguidos:
a. avalie constantemente – é fundamental que as
escolhas sejam questionadas;
b. busque informações
substanciais;
–
selecione
informações
c. envolva outras pessoas na hora de planejar a sua
carreira – procure pessoas mais experientes (tutor,
mentor, consultor);
�d. intuição e ousadia – não negue seus sentimentos e
saiba assumir riscos calculados;
e. comprometa-se – sem comprometimento com o
que se está planejando, a possibilidade de sucesso
é remota.
Complementando, o autor citado define seis etapas no
desenvolvimento da carreira, indicadas no Quadro 1.
Etapa
Ação
1
Exploração
Estabelecer o cenário das aspirações pessoais, pensar no nosso
futuro, definindo com clareza o objetivo.
2
Preparação
Assegurar que o objetivo será alcançado.
Observar as pessoas:
- indecisas sobre o desenvolvimento do processo (detentores de
pouca experiência e de posse de informações escassas);
- indecisos crônicos (por conta de angústias e temores não
conseguem tomar decisões cabíveis a determinado momento).
3
4
Entrada
No mercado de trabalho – testar diferentes caminhos (buscar
informações em revistas técnicas e não técnicas, programas de
televisão, filmes que tratam do tema);
Estabelecimento Confrontar os reais desafios da profissão.
Ter consciência das regras e expectativas sociais e
organizacionais;
5
Avanço
Atualização contínua, considerando a experiência anterior uma
boa experiência, avaliando seus aspectos positivos e os
negativos;
6
Estabilização
Quando as oportunidades de avanço se esgotam. Momento em
que a pessoa, embora estável, deve definir qual será a próxima
etapa da sua vida profissional.
Três alternativas existem: aposentar-se; mudar de empresa ou
de cargo; renovar-se ( retorno à 1ª etapa).
Quadro 1: Etapas para o desenvolvimento de carreira
Fonte: adaptado de Araújo (2006)
É oportuno discorrer brevemente sobre estudos
relacionados à carreira que envolve a chamada Geração Y,
na qual se enquadram aquelas pessoas que nasceram a
partir de 1978 (VELOSO et al., 2008). Seus integrantes são
considerados os filhos da tecnologia por fazerem parte da
�primeira geração da história “[...] totalmente imersa na
interatividade, hiper-estimulação e ambiente digital”
(TAPSCOTT, 2008, p.1). A geração Y agrega características
relacionadas ao ritmo de mudança, à necessidade e ao
grau de interatividade, ao acesso à informação e ao
entendimento do mundo. Todas estas características, em
conjunto, definem uma nova forma de ser e de agir na
sociedade, com significativos reflexos no mundo do
trabalho. (LOMBARDIA et al.,2008; TAPSCOTT, 2008;
COIMBRA; SCHIKMANN, 2001).
Tendo a seu favor o fato de se ajustarem facilmente às
constantes e rápidas mudanças dos meios de comunicação
e da tecnologia. Os autores que descreveram esta geração
destacam ser ela mais bem informada e possuir grau de
educação mais alto que suas antecessoras (LOMBARDIA et
al., 2008; TAPSCOTT, 2008), encaram o trabalho como
desafio e diversão e prezam o ambiente informal com
transparência e liberdade. Buscam aprendizado constante e
não têm medo da rotatividade de empregos (LOMBARDIA
et al., 2008; VELOSO et al., 2008; COIMBRA; SCHIKMANN,
2001). Para este grupo, o trabalho, mais do que uma fonte
econômica, é fonte de aprendizado e satisfação. Esta forma
de encarar o mundo do trabalho altera o entendimento de
carreira, promoção, estabilidade e vínculo profissional,
diferenciando-os da forma como as gerações anteriores
tratavam estas questões.
Nesses estudos também é possível identificar dois eixos
teóricos relacionados à gestão da careira: o entendimento
de carreira como uma sequência de experiências pessoais
e profissionais para além das fronteiras das organizações;
a necessidade do indivíduo de buscar novas formas para se
adaptar à mudança, de ser mais maleável, proativo,
responsável por sua carreira e menos dependente das
fronteiras das organizações (ARTHUR et al., 1995;
BARUCH, 1992; HALL; MOSS, 1998; DUTRA, 1992).
Entender as características e aspirações da Geração Y é
importante, pois como afirmam Veloso et al. (2008, p.1)
�“[...] os estudos relacionados à carreira devem considerar
não somente a estrutura oferecida pela organização à
ascensão profissional, mas também as diversas ambições,
que são específicas da faixa etária do trabalhador”.
A Geração Y tem consciência de que preparo para
continuar ou evoluir em um cargo é fundamental e a
condição para tal é o estudo, que deve ser contínuo,
baseado em conhecimento não apenas adquirido em
cursos, mas também através de experiências práticas.
Ainda, este estudo contínuo deve ser planejado e estar em
consonância com as competências pessoais e as exigências
do mercado de trabalho.
Como se pode constatar, a formação da carreira não é um
processo longo, exigindo projetos, definição de metas,
compromissos. Gerenciar uma carreira implica planejá-la
estrategicamente.
1.2 PLANEJAMENTO DA CARREIRA
De forma bem simplista, pode afirmar-se que planejar é o
ato de definir metas para se alcançar um objetivo. Para
Chiavenato (2003), seis são os passos do ato de planejar:
definir os objetivos; verificar qual é a situação atual em
relação aos objetivos; desenvolver premissas relativas às
condições; analisar as alternativas de ação; escolher a
melhor entre as várias alternativas; implementar o plano e
avaliar os resultados.
White (2012) entende que não basta ter um bom
planejamento ou um projeto bem elaborado e estruturado
para se alcançar a meta. Os elementos necessários à
obtenção da eficácia podem ser observados no Quadro 2.
Ação
Caracterização
Projeto
Um registro escrito tem maior valor e o executor passa a dar maior
documentado relevância ao projeto;
Dedicação
Fundamentalao sucesso do projeto;
Assertividade
As premissas incluídas são realmente relevantes e essenciais àexecução
de cada meta?
�Medidas de assertividade evitam a realização de metas errôneas.
Prazos
Sua existência: sinaliza o tempo certo para a execução de cada meta; faz
com que o executor se torne mais dedicado; a cada prazo cumprido é
possível visualizar quanto maispróximo se está de alcançar o objetivo;
Organização
Facilita a realização das atividades;
Obstáculos
De suma importância buscara prevenção de situações inesperadas e
reservar recursos para vencer dificuldades;
Recursos
Pilares da execução de um projeto;
Podem ser a diferença entre seu sucesso e seu insucesso;
Avaliação
O acompanhamento do projeto passo a passopermite visualizar se o
caminho é o correto, que medidas ou etapas devem ser substituídas ou
mantidas (medidas de assertividade).
Quadro 2: elementos para a eficácia de um planejamento
Fonte: adaptado de White (2012)
Um projeto que vise à gestão da carreira é construído a
partir de elementos básicos do planejamento. Outros irão
mesclar-se, relacionados a questões pessoais e ao mercado
de trabalho. Apresentam-se dez aspectos que devem ser
considerados pelo profissional em busca de colocação e
permanência no atual mercado de trabalho, pinçados a
partir de consenso entre autores e consultores que
discutem e publicam sobre o tema (Quadro 3).
Elemento
Objetivos
traçados
Descrição
A gestão da carreira é organizada e fundamentada em metas a
curto (1 ano), médio (3 anos ) e longo prazo (5 – 10 anos),
definidas de acordo com os objetivos (pessoais, profissionais e
financeiros). Para sua definição, o profissional deve se perguntar
onde quer estar e o que quer estar fazendo em cada um destes
períodos. Suas respostas definirão as metas e o caminho a ser
traçado para alcançá-las.
Autoconhecimento Não é possível gerenciar sua carreira sem se autoconhecer. O
autoconhecimento está atrelado à análise pessoal intensa, aberta e
sincera sobre si mesmo, buscando identificar quais são suas forças
e fraquezas e também as ameaças e oportunidades existentes em
seu mercado de atuação. A partir desta reflexão, deve combater-se
as fraquezas e aprimorar as forças, com foco nos objetivos
traçados.
Metas e sonhos
realistas
Os objetivos estratégicos devem ser definidos de forma realista.
Não estabelecer metas que não serão cumpridas no tempo
determinado (o não atingimento poderá ocasionar frustração,
desmotivação e insatisfação com a carreira). As metas e prazos
�estabelecidos devem ser condizentes com o esforço, a qualificação e
o mercado. Sonhar é preciso, pois a realização da grande maioria
dos sonhos depende da dedicação, do empenho e do
comprometimento com os objetivos estabelecidos. Mas só sonhar
não basta. É preciso executar o planejamento para que o sonho vire
realidade.
Informação do
mercado
Estudar as tendências de mercado, ler e perceber o direcionamento
que o mercado está dando a sua atividade profissional é de suma
importância. Novos mercados, novas tendências e novas
tecnologias podem transformar totalmente o rumo de uma atividade
profissional, sinalizando mudanças a serem feitas no planejamento
da carreira para ser adaptada às exigências. O profissional deve
estar atento a uma necessidade repentina de atualização, ao
desenvolvimento de novas competências e habilidades.
Atualização
Manter-se atualizado com os temas relevantes à profissão em que
se insere é condição si nequa non para obter sucesso na gestão de
sua carreira. Algumas áreas exigem atualização quase diária. A
partir de uma visão generalista da sua atuação, o profissional deve
se aprimorar em áreas específicas dentro de sua formação,
identificando aquela com a qual tem mais interesse, afinidade,
oportunidade, cujas competências e habilidades estejam mais
alinhadas.
Networking
Uma rede de relacionamentos deve ser desenvolvida e cultivada.
Ela é uma ferramenta muito influente à gestão de carreira em
qualquer área de atuação. Muito além dos contatos, o
fortalecimento da construção de uma carreira é feita de ‘conexões’.
A filosofia aqui é construir alianças, ou seja, estreitar laços e
crescer em conjunto, dar antes de receber, dentro da ideia de que
tudo é cíclico: um dia quem dá pode, no outro, pode precisar. O
advento da Web trouxe o surgimento das redes sociais virtuais, que
permitem o compartilhamento de informações, conhecimentos e
saberes em tempo real, num ambiente sem fronteiras, ampliando
as possibilidades de visibilidade pessoal e profissional. Estas redes
são fundamentais em uma gestão de carreira.
Marketing Pessoal
Persistência
A construção de uma identidade a ser apresentada ao mercado,
valorizando o conjunto de ações, habilidades e competências do
profissional é propiciada pelo Marketing Pessoal. O objetivo é
promover a carreira, focando os resultados e o desempenho
profissional, mostrando os valores, as competências e os
diferenciais competitivos, garantindo uma maior visibilidade. O
mercado precisa saber o profissional que ele é.
Receios, empecilhos e medos surgirão no decorrer de todo percurso
profissional que poderão causar desânimo e sensação de que o
objetivo almejado não será alcançado. Só com muita determinação,
dedicação, habilidade se consegue contornar os problemas, não
desistindo do planejamento estabelecido.
Foco
Um objetivo bem definido e muita energia nele focado traz um
resultado satisfatório a esta dedicação. Se o profissional dirige sua
energia a vários objetivos de carreiras divergentes ao mesmo
tempo, haverá uma dispersão de esforços que prejudicará o
sucesso do atingimento de suas metas e seus objetivos.
Gerenciamento
O profissional deverá ficar atento a tudo que pode contribuir para o
alcance dos seus objetivos, analisando sua trajetória profissional
�com um olhar crítico, o que lhe proporcionará uma visão mais
ampla ao alcance dos seus objetivos. A avaliação e revisão
constante das metas, identificando os motivos de não ter
conseguido conquistá-las, são preocupações que não devem ser
descuidadas. Se as metas foram conquistadas é o momento de se
certificar que as próximas também serão possíveis de serem
realizadas. Uma boa gestão da carreira contribui para que o
profissional chegue às suas aspirações de forma mais assertiva,
evitando investimentos de tempo, energia, dinheiro e
consequências prejudiciais ao alcancedos seus objetivos de carreira.
Quadro 3: elementos para a gestão da carreira
Fonte: autora (2016)
No Quadro 3 é possível constatar que um dos elementos
ressaltados à gestão da carreira é Marketing Pessoal,
importante instrumento que permite dar visibilidade ao
indivíduo e ao profissional e fundamental em carreiras, nas
quais a profissão vem acompanhada de um estereótipo
negativo, como no caso do bibliotecário.
2 ESTEREÓTIPO E IMAGEM DO
BIBLIOTECÁRIO
Os estereótipos surgem como formas de representação
social para categorizar um determinado grupo, de acordo
com a sua conduta na sociedade; estão relacionados às
imagens positivas ou negativas, formadas pela sociedade,
distinguindo uma categoria de outra. Para Walter e
Baptista (2007, p. 36):
O estereótipo existe e se constitui de formadores de opinião
e de atitudes, tanto no interior dos grupos, quanto no olhar
externo dos bibliotecários; o estereótipo tem acompanhado
essa profissão desde seus primórdios, geralmente de forma
negativa: intelectuais com aspecto doentio, homens
efeminados e, a mais duradoura - das mulheres velhas e
seus adereços indissociáveis.
Brown e Turner (2002, p. 70) destacam que “Uma vez
que um grupo é associado a um dado comportamento, isto
se transforma numa categoria significativa ao percebedor e
pode guiar futuras percepções do grupo.” Batista (2004)
�entende que o estereótipo detentor de fatores negativos é
aquele desenvolvido por um determinado grupo para
demonstrar o seu poder, com a intenção de diminuir o
outro.
A profissão de bibliotecário é uma das que tem
estereótipo negativo, prejudicando o modo como a
sociedade percebe esses profissionais, tendo como
resultado a desvalorização da profissão. Walter e Baptista
(2007, p. 27) veem o estereótipo como um item
importante à imagem deste profissional.
Não é desconhecido da maioria das pessoas e dos próprios
profissionais que os bibliotecários estão comumente
vinculados a diversos tipos de estereótipos como o de
gênero, o de comportamento e o de imagem física. Essas
associações, mesmo quando compreendidas sob o aspecto
positivo de mediação e facilitação de comunicação interna
nos grupos e externamente com a sociedade podem,
igualmente, ser limitantes para uma profissão como a dos
bibliotecários, que ainda lutam pelos espaços de trabalho,
pelo reconhecimento social e pela modernização de sua
imagem.
Para Fraga, Mattos e Cassa (2008, p. 152), a formação do
profissional é um fator que contribui para o seu
estereótipo:
A própria formação do bibliotecário, baseada no paradigma
acervo num passado recente, pode ter contribuído para a
construção desse estereótipo. Isso porque, até a década de
80, o bibliotecário contava com uma formação altamente
tecnicista, em que levava à prática, concorria comas
maiores preocupações centradas na organização, guarda e
preservação do acervo, características muito salientes no
seu perfil atual. (FRAGA, MATTOS, CASSA, 2008, p.152).
Contrariamente, mais de 10 anos depois, Santos e
Mannes (2009), a partir de dados coletados em sua
pesquisa sobre estereótipo entre os cientistas da
informação (bibliotecários, arquivistas e museólogos),
concluem que, em parte, o estereótipo negativo desses
profissionais ocorre pela falta de informação da população
sobre suas atribuições e pela estagnação destas profissões
�que não se atualizaram através do currículo acadêmico,
para formar agentes de informação, capazes de disseminar
informação e não se prenderem a acervos e se isolarem de
sua comunidade usuária. Estas conclusões reforçam as de
Roggau (2006) ao discorrer que o baixo prestígio social dos
bibliotecários remonta à Antiguidade, quando a profissão
apareceu em resposta a uma necessidade social
(organizar,
guardar
e
preservar
os
manuscritos
produzidos) e não como uma atividade de cunho científico,
a exemplo da Medicina e da Biologia. O ofício era então
exercido por filósofos, astrônomos, que precisavam
organizar as informações com as quais trabalhavam, além
dos monges, responsáveis por salvaguardar os manuscritos
eclesiásticos na Idade Média. Fraga, Mattos e Cassa (2008)
entendem que o desconhecimento, a imagem distorcida
que a sociedade tem do fazer bibliotecário pode estar
calcada no fato de que, no Brasil, grande parte da
população é privada de um direito inalienável que á a
informação. Se a população não está preocupada com
aspectos informacionais, como dará valor à biblioteca e ao
bibliotecário?
A Revolução Industrial e a produção em massa de
documentos iniciaram uma mudança na profissão, na
medida em que esses profissionais vislumbraram a
importância de facilitar o acesso à informação. O
surgimento das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), no século XX, sinalizou a necessidade de
processamento rápido da informação, sua transmissão e
disseminação e reforçou o conceito de mediação,
salientando o importante papel social deste profissional. No
entanto, Santos e Mannes (2009, p.134) fazem algumas
colocações preocupantes em artigo recente:
É notório que os profissionais desatualizados e
desamparados, não só das novíssimas tecnologias, mas
prioritariamente das questões e inter-relações humanas,
estão
seriamente
correndo
riscos
de
ficarem
desempregados, com pouquíssimas chances de recolocação
no mercado a não ser por um concurso. Atualmente, pesa
mais numa escolha de vaga ou mesmo ascensão de
�carreira a capacidade de relacionar-se em grupo, lidar com
as necessidades intrínsecas ao todo.
Rosa (2004) retoma a questão da imagem negativa ao
comentar que ela pode limitar as oportunidades da pessoa.
“É preciso ter cuidado para com a imagem e buscar
eliminar dela qualquer item que possa trazer impacto
desfavorável”. É possível perceber que o estereótipo
negativo é um problema a ser contornado, caso contrário o
mercado de trabalho do bibliotecário fica ameaçado.
Lucena e Silva (2006, documento não paginado) colocam
que:
Temos que procurar meios de mudar a visão equivocada
sobre o perfil do bibliotecário, pois muitas vezes ele ainda é
visto por muitos como organizador e guardião de livros e,
além disso, ainda relacionam o curso de Biblioteconomia a
pessoas intelectualmente pobres, que optam pelo curso por
não terem “capacidade” intelectual de concorrer a outros
onde há um número maior de concorrentes.
Lima e Silva
esclarecem:
(2007,
documento
não
paginado)
Para se destacar no mercado de trabalho é preciso
identificar os seus pontos fortes e se empenhar em
fortalecê-los ainda mais. Os talentos identificados,
desenvolvidos e construídos tendem a aumentar em valor,
à medida que se adquire mais experiência. É importante
saber trabalhar em equipe, valorizar os que contribuem ao
sucesso do seu trabalho e, fundamentalmente, manter-se
atualizado com os aspectos culturais e sociais para o
desenvolvimento da carreira em longo prazo. O profissional
bibliotecário precisa desenvolver um perfil que explore suas
habilidades, mas também e, sobretudo, criar e consolidar
uma imagem positiva para o mercado, sendo reconhecida
por ele.
É consenso na literatura que uma das formas de se
vencer um estereótipo negativo é trabalhando de forma
positiva a autoimagem. Oliveira (1983) associa seis
atitudes que abrangem a autoimagem do bibliotecário e
que são passadas às ociedade: remuneração, requisitos
intelectuais (conhecimento, capacidade de análise,
julgamento e decisão) e mecânicos (como a atividade de
�empréstimo), condições de trabalho (fatores ambientais,
layout da biblioteca, recursos humanos, materiais e
financeiros relacionados ao desempenho profissional),
status profissional (respeito e reconhecimento da
comunidade, autonomia de decisão), estereótipo (profissão
calcada em valores femininos, relacionados à submissão,
dependência, baixo grau de expectativas, resistência à
mudança, grau de sociabilidade) e consciência social
(crítica na aplicação da Biblioteconomia à realidade
nacional). O Marketing Pessoal, aliado ao Marketing
Profissional, aportam ferramentas que possibilitam
trabalhar estas atitudes, com vistas à melhoria da
autoimagem e, consequentemente, da imagem profissional
do bibliotecário, aportando visibilidade e credibilidade à
profissão.
3 O MARKETING PESSOAL E O
BIBLIOTECÁRIO
O bibliotecário deve estabelecer e cultivar uma imagem
positiva sobre si mesmo, perante as pessoas com as quais
convive. Esta imagem precisa ser compreendida e aceita,
principalmente pelos usuários atendidos por ele, pelas
pessoas e pela instituição com as quais trabalha, assim
estará fazendo seu Marketing Pessoal e favorecendo o
desenvolvimento do Marketing Profissionall.
3.1 MARKETING PESSOAL
Considerada uma das vertentes do Marketing, o Marketing
Pessoal surgiu com o propósito de promover a imagem de
pessoas públicas, em especial de políticos em fase de
campanha eleitoral ou profissionais da mídia, visando
ressaltar qualidades e competências e se destinando a criar
imagens e comportamentos favoráveis em relação a
pessoas. Silva (2012, p.116) comenta que a primeira
manifestação deste tipo de Marketing ocorreu em 1952,
�nos Estados Unidos, na campanha presidencial de Dwight
Eisenhower (1890-1969), que contratou uma agência de
publicidade para promover sua imagem nos meios de
comunicação (rádio e televisão). A partir de então, este
tipo de estratégia passou a ser utilizada por diferentes
tipos de profissionais.
Para Kotler (2003, p. 23) o Marketing Pessoal é “[...] uma
nova disciplina que utiliza os conceitos e instrumentos do
Marketing em benefício da carreira e das vivências
pessoais dos indivíduos, valorizando o ser humano em
todos os seus atributos, características e complexa
estrutura”. Ritossa (2009) entende o Marketing Pessoal
como um conjunto de ações planejadas que facilitam a
obtenção de sucesso profissional e pessoal, seja para
conquistar uma nova posição no mercado de trabalho, seja
para manter sua posição atual. Penteado Filho (1990)
postula que o Marketing de sucesso começa pelo Marketing
Pessoal e através dele o profissional deverá equacionar
suas dificuldades particulares na busca do caminho mais
adequado para se organizar e só então se dedicar ao
planejamento estratégico. Vieira (2003) complementa:
“[...] o profissional deve construir uma marca pessoal no
universo onde atua, sendo essa a sua principal ferramenta
para se posicionar diante dos desafios”. Complementando,
o autor adverte que para ser eficaz no Marketing Pessoal, o
conhecimento da dimensão humana e seu aprimoramento
pessoal são fundamentais, pois, acima de tudo, o
Marketing Pessoal é um processo de desenvolvimento
pessoal. “Portanto, quem decide polir e dar unidade à
imagem profissional que projeta precisa investir,
submeter-se a avaliações periódicas de um orientador e
aceitar os sacrifícios de eventuais mudanças de rumo na
carreira e nos hábitos da vida pessoal.” (ROGAR, 2007).
Fraga e Mattos (2008), além de citarem a importância do
Marketing Pessoal e profissional, aludem à necessidade de
união entre a classe profissional e a academia, visando ao
desenvolvimento de projetos que divulguem efetivamente
�a profissão, indo além das ações isoladas feitas por parte
dos profissionais.
Oliveira Neto (1999) entende que o Marketing Pessoal não
tem o intuito de transformar as pessoas em objeto perante
os outros, mas de valorizar o ser humano em seus
diferentes requisitos. Cada pessoa tem o direito de
demonstrar suas capacidades, não só profissionais, mas
também suas características pessoais. Tascin e Servodoni
(2005, documento não paginado) concluem:
Atualmente, para se destacar no mercado de trabalho, a
tendência é cada vez mais as pessoas utilizarem o
Marketing Pessoal que, além de ajudar a identificar os
pontos fortes, pode fortalecê-los, à medida que agrega
valor à imagem da pessoa, ajudando a identificar e
desenvolver talentos, habilidades e competências. Hoje,
além de criar e consolidar uma imagem positiva no
mercado, é fundamental ser reconhecido por ela.
Lima e Silva (2007, documento não paginado) creem que:
“O Marketing Pessoal vem fortalecendo o crescimento
pessoal e profissional, as redes de relacionamento e o
status profissional, podendo favorecer a conquista e a
consolidação de espaços no mundo do trabalho competitivo
[…].”.
Para
implementar
uma
carreira
profissional,
é
imprescindível a adoção do Marketing Pessoal, a ser
utilizado como recurso para mudar a imagem constituída
da profissão do bibliotecário (estereótipo negativo) e
firmar, no mercado de trabalho, a postura do profissional
seguro e qualificado ao exercício de suas atividades.
A sociedade não conhece o verdadeiro potencial do
profissional da informação bibliotecário e por consequência
não valoriza e não se utiliza dele. O Marketing Pessoal e
profissional é algo cultivável, em que é preciso mostrar
suas vantagens com ações, semear com persistências e
argumentos, regar com qualidade para colher frutos
merecidamente
engrandecidos
e
valiosos.
(RUBI;
EUCLIDES; SANTOS, 2006, p. 87).
Pinheiro, Sales Neto e Barbosa (2005) enumeram nove
�pontos a serem observados como técnicas de Marketing
Pessoal. São eles:
a. convívio fora do ambiente de trabalho
envolvimento social afeta a imagem;
-
o
b. participação em eventos e publicação de artigos e
livros – comunicar-se bem é essencial ao sucesso
profissional;
c. aparência dos pertences - elaborar um bom
currículo e cartão de visitas dão uma boa
impressão;
d. habilidades em lidar com outras pessoas – manter
bons relacionamentos, saber trabalhar em equipe;
e. aparência física e postura – uso de roupas
adequadas, higiene pessoal, postura correta
(embalagem da pessoa-produto);
f. projeção do próprio valor financeiro – o profissional
que realiza um bom trabalho precisa saber cobrar
por ele;
g. autopromoção – difundir ao maior número de
pessoas o que o profissional faz;
h. aprimoramento educacional – aprender a aprender
e reaprender;
i. planejamento de carreira – estabelecimento de um
plano de Marketing Pessoal.
Também é senso comum entre os autores que a
comunicação é uma aliada essencial ao Marketing Pessoal,
valorizando a rede de relacionamentos e sua manutenção
para a construção de um bom entendimento com o
público-alvo.
Para Uchoa e Silva (2006), o bibliotecário deve fazer uso
de suas habilidades de ‘marketeiro’ e de disseminador de
informações também em prol de sua atuação no mercado,
�usando ferramentas do Marketing Pessoal.
Por outro lado, acreditamos que é necessário ampliar as
possibilidades de atuação, transformando o que seria risco
em oportunidade. Não estamos “pregando” que o
Bibliotecário abandone as bibliotecas, mas sugerindo que
ele atue nas diversas áreas que lhe compete e seja capaz
de escolher uma vertente do campo de atuação, sendo
inovador e empreendedor; pois entendemos que se o
mesmo continuar com uma visão limitada do mercado e
vice-versa, fatalmente perderá espaço no mercado
competitivo. (UCHOA; SILVA, 2006, p. 9).
O Marketing Pessoal e o Profissional se baseiam na
construção de uma marca, na criação e no estabelecimento
de uma imagem perante à sociedade. A fim de que esta
imagem seja positiva e a marca percebida, é mister que o
profissional apresente as competências demandadas pelo
mercado de trabalho.
3.2 PLANO DE MARKETING PESSOAL
VERSUS COMPETÊNCIAS
O desenvolvimento de um plano de Marketing Pessoal
exige que o bibliotecário conheça as competências
demandadas pelo seu mercado de trabalho. Com base
nisto, fará uma análise crítica de si e de suas
potencialidades, verificando pontos fortes e fracos de sua
atuação profissional. Esta análise ressaltará competências
e habilidades que deverão ser mais bem desenvolvidas ou
mesmo adquiridas, para garantir o espaço de trabalho em
que o profissional deseja se inserir.
Com relação às competências, diversos estudiosos da área
da Ciência da Informação se dedicaram a traçar as que
consideram mais importantes a serem aportadas pelo
Moderno Profissional da Informação (MPI), com vistas à
garantia do sucesso de seu desempenho.
Valentim (2002, p.127) relaciona os novos paradigmas a
serem assumidos por este profissional:
�ter a informação como objeto de trabalho e
pesquisa;
aceitar e entender a inter-disciplinaridade teóricometodológicada área;
considerar as tecnologias de informação
telecomunicação, estrutura básica do trabalho;
elaborar novas tecnologias de tratamento
informação, buscando futuros cenários;
e
da
saber trabalhar com equipes multidisciplinares, uma
vez que trabalhar com informação é uma atividade
complexa;
implementar
informação;
novas
formas
de
mediação
da
reestruturar os canais de distribuição, disseminação
e transferência da informação, visando otimizar o
uso da telecomunicação e das tecnologias da
informação;
participar ativamente do planejamento de políticas
de informação para o país;
ter consciência do papel estratégico da informação
para o desenvolvimento socioeconômico das
empresas e do país;
compreender o universo informacional existente e
sua relação com a globalização econômica;
ser e agir como agente de transformação social;
conhecer realmente as necessidades informacionais
dos indivíduos ou grupos que fazem parte da
comunidade usuária de determinada unidade de
informação;
ser um profissional aberto e crítico, com grande
capacidade de se adaptar às mudanças.
Silveira (2008, p. 90) lista como principais competências
�do bibliotecário:
1. Entender, de maneira ampla, a informação como
objeto de seu fazer profissional, tendo-se em vista
estabelecer um quadro de referências acerca de
suas teorias, paradigmas e aspectos legais;
2. Trabalhar de forma integrada e com equipes
multidisciplinares com o objetivo de acompanhar as
tendências mundiais em torno do desenvolvimento
dos suportes e produtos de informação, conjugando
formatos eletrônicos e digitais às tecnologias de
telecomunicações, de modo a possibilitar acesso
local ou remoto aos documentos informacionais;
3. Conhecer e utilizar as tecnologias da informação e
da comunicação – TICs – como ferramentas de
trabalho
para
a
seleção,
armazenamento,
processamento
e
disseminação
seletiva
da
informação;
4. Organizar o conhecimento por meio de ferramentas
linguísticas e conceituais adequadas, visando a sua
rápida recuperação;
5. Criar pontos de acesso físico e intelectual à
informação, independentemente se alocadas em
bases físicas ou on-line;
6. Interpretar criticamente o lugar assumido pela
informação no processo de edificação das várias
esferas sociais, econômicas, políticas e culturais
contemporâneas, bem como elemento estratégico
para a democratização dos recursos oriundos da
práxis humana.
Santos (2000, p.113) complementa, relacionando
competências necessárias ao profissional que lida com
informação especializada.
Para o desempenho nas áreas especializadas, quer
�em unidades de informação de universidades,
institutos
de
pesquisaouem
organizações
governamentais, empresariais, outras são as
exigências:
ser
um
especialista
na
conhecimento onde atua;
área
de
ser um profundo conhecedor dos recursos
informacionais disponíveis e das técnicas
de tratamento da documentação, com o
domínio das tecnologias mais avançadas;
ser um gerente efetivo;
ser um líder para enfrentar as mudanças
e suas consequências.
Os autores citados mostram que, questões como uso e
domínio das TIC, o trabalho com equipes multidisciplinares,
informação como acesso e não como acervo e cuidado com
a diversidade de usuários, são pontos comuns e
recorrentes quando se trata de competências esperadas do
profissional da informação. Neste viés, Borges (2004)
aborda o papel do bibliotecário no contexto da realidade
atual, no qual o avanço tecnológico mudou a noção de
espaço e tempo, e a tecnologia se tornou, ao mesmo
tempo, oportunidade e risco.
Um profissional que seja capaz de utilizar novos processos
e instrumentos tecnológicos, estar inserido nessa sociedade
da informação e do conhecimento, que faz uso intensivo e
em larga escala do computador no processamento de
dados, redes de informação e comunicação, automação de
processos produtivos, que esteja inserido no contexto da
informação, do conhecimento e das tecnologias de
informação disponíveis. (BORGES, 2004, p. 57).
Outro aspecto de essencial importância, ressaltado por
diversos autores, é o quesito de atualização profissional. A
educação continuada como complemento do curso de
graduação, seja através de cursos de extensão,
especialização ou pós-graduação é, cada vez mais, o
�diferencial para o profissional ingressar e se manter no
mercado de trabalho.
Todas as oportunidades do mercado de trabalho estarão
abertas ao bibliotecário que possuir um projeto de vida
profissional, onde a educação continuada seja meta
permanente. Nenhum currículo universitário fornece tudo
que é necessário saber, assim como nenhum curso de pósgraduação conterá todo o saber e atualização necessários
para uma carreira bem sucedida em tempos de mudanças
rápidas e irreversíveis. O perfil ideal do profissional
bibliotecário é contingencial ao ambiente e à sociedade
onde atua, significando que, traçar um perfil é delinear as
possibilidades de desempenho e crescimento pessoais e
profissionais. (SANTOS, 2000, p.116).
Um plano de Marketing Pessoal conterá os mesmos
elementos de um planejamento estratégico: missão, visão,
valores, objetivos pessoais, metas, plano de ação
(incluindo a(s) ação(ões) com seu(s) objetivo(s) e
metas(s)), avaliação. A avaliação é muito importante,
porque permite visualizar se os objetivos foram atingidos,
como foram realizados e se foram realizados no tempo
previsto. Ela também permite que se façam correções na
rota, ou seja, que os objetivos sejam readequados às
metas e às ações, quando algum imprevisto altera o Plano.
No mercado de trabalho, o Marketing Pessoal será muito
mais efetivo se amparado pelo Marketing Profissional. O
Marketing Profissional foca sua atenção na valorização da
profissão e do mercado de trabalho do profissional, sendo
uma tática para promover os serviços disponíveis pelos
diferentes profissionais. É um aliado à ascensão dos nichos
profissionais no mercado de trabalho, em especial daquelas
profissões que a sociedade tem pouco conhecimento da
sua função, como é o caso da profissão de bibliotecário.
Insere-se neste contexto o alerta de Fraga, Mattos e Cassa
(2008) sobre a importância da união entre a classe
profissional e a academia, no desenvolvimento de projetos
que objetivem divulgar a profissão, uma vez que apenas as
ações isoladas dos profissionais não são suficientes. Rubi,
Euclides e Santos (2006) reforçam esta colocação,
�indicando que o Marketing Pessoal e Profissional é algo
cultivável, sendo necessário revelar seus benefícios através
de ações, disseminar com insistência e argumentos.
No campo do Marketing Profissional, o bibliotecário tem a
seu favor os órgãos de classe, tanto nacionais como
internacionais, que vem buscando divulgar e consolidar, de
modo positivo, sua imagem e atuação, mostrando sua
importância social à coletividade.
Em âmbito nacional, salientam-se as várias ações
realizadas pelo Sistema CFB/CRB, coordenado pelo
Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB), juntamente
com os Conselhos Regionais de Biblioteconomia (CRB),
como campanhas relativas ao Dia do Bibliotecário feitas
através de vídeos, propaganda veicular, anúncios na mídia
escrita e televisionada, outdoors, cartazes, realização ou
apoio a eventos da área ou de áreas afins, bem como
lobby nas três esferas governamentais (municipal, estadual
e federal), no sentido de propor e acompanhar a
implantação de políticas de interesse da classe. Cita-se
aqui a Lei nº 12.244/2010, conhecida como a lei de
universalização das bibliotecas em instituições de ensino do
Brasil que, em seu Art. 1º, define: “As instituições de
ensino público e privadas de todos os sistemas de ensino
do País contarão com bibliotecas, nos termos desta Lei”.
(BRASIL, 2010, documento não paginado).
Outros órgãos de classe também ressaltam o valor das
bibliotecas e dos bibliotecários ao crescimento da Nação;
tal como ocorre na Associação Brasileira de Educação em
Ciência da Informação (ABECIN), que congrega escolas e
cursos da área de Ciência da Informação com foco no
ensino, propiciando eventos, publicações e espaços de
discussão para docentes e discentes. A Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciência da Informação
(ANCIB) propicia foro privilegiado à divulgação e discussão
sobre pesquisas na área de Ciência da Informação. A
Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários
(FEBAB) a grupa os profissionais e entidades de classe,
�promovendo eventos, publicações, divulgando notícias e
promovendo campanhas relacionadas à profissão e aos
profissionais.
Em âmbito internacional, vale ressaltar, entre outras, a
International Federation of Library Associations and
Intitutions (IFLA) que se empenha em transmitir uma
imagem positiva dos bibliotecários e das bibliotecas, em
esfera global, a partir de eventos regionais, nacionais e
internacionais, publicações, campanhas publicitárias e
oportunidades de formação continuada. A campanha
mundial do uso e valorização da biblioteca, por ela
patrocinada, teve o apoio de organizações nacionais do
mundo todo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Marketing Pessoal e o Profissional se baseiam na
construção de uma marca, na criação e no estabelecimento
de uma imagem perante à sociedade, tanto no âmbito
pessoal como profissional. O bibliotecário sofre com o
estereótipo negativo e com o desconhecimento da
população sobre a real importância de seu papel na
sociedade da informação e do conhecimento. Na busca da
reversão destes aspectos negativos, o Marketing Pessoal
vem ganhando espaço entre os bibliotecários, colaborando
para seu autoconhecimento, crescimento pessoal e
profissional no mercado de trabalho.
É sabido que o Marketing Pessoal efetivo deve estar
amparado pela gestão da carreira, a qual se faz baseada
num planejamento sólido, com objetivos, metas e ações
bem definidas. Para implantar um planejamento de
Marketing Pessoal e consolidar o gerenciamento da
carreira, alguns fatores são reconhecidos como basilares
por pesquisadores autores e consultores. Pontuamos os
mais citados:
a. domínio de mais de um idioma (ressaltando-se aqui
�o inglês);
b. facilidade de comunicação;
c. manter-se atualizado nas questões profissionais e
nas tecnologias a elas inerentes;
d. participação sistemática em eventos da área e
áreas afins;
e. pertencimento a entidades representativas da
profissão
(com
efetiva
participação
e
comprometimento com as atividades por elas
propostas);
f. uso de redes sociais virtuais (como Facebook,
LinkedIn);
g. manter bom
profissão;
relacionamento
com
colegas
de
h. criar e executar um plano de Marketing Pessoal;
i. buscar constante aprimoramento, não descuidando
da formação continuada;
j. ser flexível a mudanças e criar uma imagem
positiva de si mesmo.
Mário Persona, conhecido consultor brasileiro na área de
Gestão da Carreira e Marketing Pessoal, acrescenta um
item importante a essa relação. Para ele, um trabalho de
relações públicas na construção da marca é fundamental,
uma vez que as Relações Públicas contribuem no
reconhecimento e na estratégia desenvolvidas para os
públicos de interesse. Afirma ainda, que a questão não
está na frequência da exposição da imagem do profissional
ou em sua ousadia na conquista de novos mercados ou
oportunidades, mas no estilo que usa para isto. (PERSONA,
2005).
Complementando, salienta-se que o profissional deve ter
em mente que a inércia leva as pessoas ao insucesso e que
a trajetória profissional deve ser encarada como patrimônio
�individual a ser administrado. Assim, o principal intuito em
se realizar a gestão da carreira é a obtenção e manutenção
deum espaço no mercado de trabalho que esteja de acordo
com as pretensões e os desejos individuais. O Marketing
Pessoal e o Profissional, utilizados, de maneira correta, são
essenciais para proporcionar visibilidade à profissão e
alavancar a carreira profissional de uma pessoa. Manter-se
atualizado sobre técnicas de Marketing Pessoal e
Profissional e ações implementadas ou em vias de
implementação é de extrema relevância para uma carreira
bem-sucedida.
REFERÊNCIAS
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saberes, práticas e referências. Rio de Janeiro: Brasport,
2006.
ARAÚJO, Luis César G. de. Gestão de pessoas. São
Paulo: Atlas, 2006.
ARTHUR, Michael B. The Boundaryless Career: a new
perspective for organizational inquiry. Journal of
Organizational Behavior, v. 15, n. 4, p. 295-306, 1994.
ARTHUR, Michael B.; CLAMAN, Priscilla H.; ADAMS,
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Academy of Management Executive. v. 9, n. 4, p. 7-22,
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2012
�12 - CONSULTORIA NA ÁREA
DE GESTÃO SERVIÇOS DE
INFORMAÇÃO
Valéria Martin Valls
Introdução
O
bibliotecário,
enquanto
profissional
da
informação, é identificado da seguinte forma na
Classificação
Brasileira
de
Ocupações
(CBO):
“Biblioteconomista, Bibliógrafo, Cientista de informação,
Consultor de informação, Especialista de informação,
Gerente de informação, Gestor de informação”. Esse
mesmo documento apresenta a descrição das suas
possibilidades de atuação:
Disponibilizam informação em qualquer suporte; gerenciam
unidades como bibliotecas, centros de documentação,
centros de informação e correlatos, além de redes e
sistemas
de
informação.
Tratam
tecnicamente
e
desenvolvem
recursos
informacionais;
disseminam
informação com o objetivo de facilitar o acesso e geração
do conhecimento; desenvolvem estudos e pesquisas;
realizam difusão cultural; desenvolvem ações educativas.
Podem prestar serviços de assessoria e consultoria
(BRASIL, 2007).
Sua atuação como prestador de serviços de consultoria,
portanto, pode ser considerada natural, especialmente
porque, sendo profissional liberal, favorece e viabiliza o
apoio informacional às instituições de qualquer natureza,
por meio de implantação e gestão de projetos ligados à
gestão da informação e do conhecimento, além de
processos relacionados.
�Este capítulo tem como objetivo delimitar como o
bibliotecário pode atuar como consultor e, principalmente,
diferenciar alguns tipos de atuação correlatos, como a
prestação de serviços terceirizados, que muitas vezes são
confundidas com a consultoria propriamente dita. Entender
as semelhanças e diferenças das modalidades de atuação
do bibliotecário certamente ajudará os profissionais
interessados em atuar como consultores a qualificar o seu
trabalho e a demonstrar, com ética e profissionalismo, a
atuação do bibliotecário-consultor.
O que é consultoria?
De maneira geral, entende-se por “consultoria” a
prestação de serviços por profissional especializado em
determinada área do conhecimento, com vasta experiência
e reconhecimento no mercado. A consultoria pode ser
realizada por um profissional (o consultor) ou por uma
empresa especializada, que agrega especialistas ou
consultores em sua equipe (a empresa de consultoria).
A empresa de consultoria ou o consultor isolado são
designados como “Pessoa Jurídica”, e sua relação com os
clientes é normalmente formalizada via contrato de
prestação de serviços, no qual o escopo do trabalho,
prazos, equipe e valores envolvidos são claramente
definidos para favorecer uma relação transparente entre o
contratante (cliente) e o contratado (consultor ou
consultoria). A prestação de serviços envolve etapas e o
resultado normalmente é um produto (por exemplo, um
projeto).
Consultoria, portanto, tem relação direta com experiência
e especialização. Reforçando essa afirmação:
Consultoria é um tipo de prestação de serviço que um
profissional qualificado e conhecedor do assunto oferece ao
mercado, realizando diagnósticos e elaborando processos
com o propósito de levantar as necessidades do cliente,
identificar soluções e recomendar ações. Com as
informações levantadas o consultor desenvolve, implanta e
�viabiliza o projeto de acordo com a necessidade específica
de cada cliente. A Consultoria Empresarial é uma atividade
que tem como objetivo básico responder ou atender às
necessidades das empresas ou pessoas físicas quando
assim solicitada por meio de aconselhamento ou sugestões
de melhorias, embasado em firme e estruturado
conhecimento. O consultor trabalha com o conhecimento,
com a capacidade de análise a proposição e implantação de
soluções para um conjunto de problemas apresentados
pelos seus clientes (SEBRAE, [200-?]).
A consultoria oferecida ao cliente acontece normalmente
por meio de diagnósticos, em que o consultor (utilizando
seus conhecimentos técnicos e experiência) levanta
elementos com o objetivo de identificar claramente as
necessidades
do
cliente,
propondo
soluções
e
recomendando ações. De posse dessas informações, o
consultor elabora, implanta e viabiliza projetos de acordo
com a necessidade específica de cada cliente. Nesse
sentido, ele atua diretamente com os funcionários e
dirigentes da instituição, e, em muitos casos, o êxito da
atividade depende dessa boa relação, principalmente na
fase de coleta de dados e informações para a realização do
diagnóstico.
O consultor normalmente é contratado pela alta direção
da instituição, não sendo incomum os gestores ou os
funcionários se sentirem incomodados e até mesmo
ameaçados com a presença de um profissional
externoanalisando suas atividades. A experiência do
consultor é imprescindível para administrar esse tipo de
situação, garantindo o sucesso de suas atividades e o
cumprimento dos prazos estabelecidos.
Em alguns casos (e de acordo com o que foi contratado),
as ações previstas no projeto elaborado são desenvolvidas
pelo próprio cliente (com sua equipe) ou a consultoria é
contratada também com esse objetivo, ou seja, implantar
as ações previstas, estendendo-se o escopo da consultoria
para prestação de serviços de maneira mais ampla. Esse
escopo mais operacional pode ser entendido como
prestação de serviços terceirizados, ou seja, quando a
�instituição contrata a mão de obra especializada de pessoal
externo para realizar certas atividades. É importante
diferenciar
consultoria
e
prestação
de
serviços
terceirizados, ou seja, toda consultoria envolve prestação
de serviços, porém, quando a empresa terceiriza atividades
operacionais, não se deve nomear essas atividades de
consultoria, já que o foco da consultoria é o
estabelecimento de soluções.
Para facilitar o entendimento, o foco de cada uma dessas
atividades é diferente: na consultoria ele é estratégico e
tático; já na prestação de serviços terceirizados, o foco
pode ser tático, mas na maioria das vezes é operacional
(realização de ações). Algumas empresas de consultoria
atuam somente em projetos de consultoria tradicionais,
outras ampliam a sua área de atuação e contam também
com equipe operacional para apoiar os clientes na
implantação de ações, nesse caso atuando também como
empresas de prestação de serviços terceirizados.
No primeiro caso, normalmente, a consultoria tem um
prazo determinado, ou seja, escopos e prazos bem
definidos, e o resultado esperado é a entrega de um
projeto para o cliente. No segundo caso, pode ser por
tempo indeterminado, já que envolve a realização de
atividades operacionais, algumas vezes contínuas (por
exemplo, manutenção de um acervo digital atualizado). O
quadro a seguir resume essa diferenciação:
Processos
Tipos
Consultoria
Diagnóstico
X
Estudo de alternativas
X
Proposição de soluções
X
Elaboração de projeto
X
Treinamento / capacitação
X
Prestação de serviços
terceirizados
�Implantação das ações previstas
no projeto
X
Manutenção das atividades
previstas
X
Quadro 1 – Escopo da consultoria X prestação de
serviços terceirizados.
Fonte: Desenvolvido pela autora, 2016.
Ainda
tentando
estabelecer
com
clareza
essa
diferenciação, é relevante comentar que, no mercado de
trabalho, não é incomum perceberem-se alguns desvios:
algumas instituições optam por terceirizar áreas e funções
especializadas (por exemplo, contabilidade) e esses
profissionais são nomeados de consultores; em outros
casos, gestores são contratados “via pessoa jurídica”, ou
seja, recebem remuneração mediante Nota Fiscal de
Serviços (e não mediante contratação formal via CLT) e
são nomeados como consultores. Nesse sentido, é
importante diferenciar a prestação de serviços da
modalidade de contratação. São relações de trabalho
diferentes e devem ser entendidas como tal. A seguir são
apresentadas algumas modalidades de contratação:
“CLT” (carteira de trabalho assinada pela empresa,
com todos os direitos trabalhistas assegurados);
Prestação de serviço:
via Empresa: emissão de Nota Fiscal de
Prestação de Serviços, por pessoa jurídica
ou Microempreendedor Individual (MEI);
via Pessoa Física: emissão de Recibo de
Pagamento Autônomo (RPA);
Cooperativas.
Ou seja, não é a modalidade de contratação que qualifica
uma atividade como consultoria, e sim o seu escopo e seu
modus operandi. Essa é uma questão importante que deve
ser considerada com atenção, já que no mercado de
�trabalho há uma série de distorções.
Ampliando-se a discussão para além dos pontos já
abordados, é interessante discutir também o que leva uma
instituição a contratar uma consultoria: em alguns casos
parte-se da premissa de que “santo de casa não faz
milagres”, ou seja, um olhar externo é importante para
propor soluções e alternativas que muitas vezes não são
visíveis para quem está envolvido com o processo que se
quer aprimorar. Outra questão é a necessidade de contar
com um especialista sem onerar a folha de pagamentos, ou
seja, sem a contratação de um novo funcionário. Além
disso, uma instituição pode recorrer também a uma
consultoria quando necessita de conhecimento de que não
dispõe, contratando o consultor para agregar valor a seus
processos.
Um último aspecto a ser considerado é a ideia (muitas
vezes falsa) de que atuar como consultor é um trabalho
em que não há rotina e, pelo contrário, há sempre algo
novo a fazer, repleto de desafios e com alta remuneração.
É claro que existem (como em qualquer outra atuação)
fatores favoráveis e desfavoráveis, cabendo a cada
profissional, de acordo com seu foco e momento de vida,
definir o seu caminho.
O quadro a seguir apresenta um panorama comparativo
entre a atuação como funcionário e como consultor:
CLT (funcionário
registrado)
Consultor (prestador de serviço)
Estabilidade
Instabilidade, principalmente financeira.
É importante gerenciar o fluxo financeiro para provisionar
eventuais períodos sem projetos.
Rotina e horário de
trabalho definidos
Não há rotina, sua agenda depende das demandas, às vezes
comprometendo finais de semana e horas de lazer, é preciso
auto planejamento.
Você consegue se organizar e priorizar outras atividades em
paralelo, o que pode ser ótimo em determinadas etapas da
vida pessoal.
Vínculo afetivo com
colegas de trabalho e
com a empresa
Distanciamento, atividades pontuais com começo, meio e fim.
�Foco interno
Foco externo.
Apego (sala, mobiliário,
telefone, vaga na
garagem)
Completo desapego, seu escritório é a sua pasta.
Quadro 2 – Comparação entre atuação como funcionário
X consultor:
Fonte: Desenvolvido pela autora, 2016.
Por fim, a consultoria é uma atividade de prestação de
serviços na qual, embora exista usualmente um produto
envolvido na entrega ao cliente (por exemplo, um relatório
contendo o diagnóstico, uma apresentação formal dos
resultados do projeto ou o projeto em si), a relação entre o
consultor e o cliente é intangível, dada a natureza da
própria prestação de serviços:
Sendo uma prestação de serviço, devemos lembrar que o
mesmo é um ato ou desempenho essencialmente
intangível, que vai ser oferecido para satisfazer um desejo
ou necessidade sem a posse de um bem físico, sendo difícil
de medir antes de se comprar. Por isso, devemos fazer com
que o consumidor perceba os seus serviços como algo que
irá contribuir de forma real para a solução de seus
problemas, oferecendo-lhe qualidade no serviço prestado
(SEBRAE, [200-?]).
Nesse contexto – e retomando a questão central a ser
discutida –, serão apresentadas e discutidas, a seguir,
questões referentes à consultoria na área de gestão de
serviços de informação.
Consultoria na área de gestão de serviços de
informação
As primeiras empresas de consultoria da área de gestão
da informação no Brasil foram fundadas por bibliotecários
empreendedores que perceberam oportunidades de atuar
de maneira diferenciada: além de serem contratados como
funcionários, eles poderiam também abrir suas próprias
�empresas e prestar serviços de consultoria, visando levar
ao cliente soluções inteligentes referentes à sua área de
atuação. Como afirmam Conti et al (2009, p. 34): “Para se
tornar um empreendedor, o bibliotecário deve estar
preparado e disposto a enfrentar as mudanças que vêm
ocorrendo no mercado de trabalho”.
O bibliotecário, portanto, deve estar em constante
adaptação ao seu ambiente profissional, em especial
acompanhando as tendências e necessidades emergentes.
Nesse sentido, Fernandes e Pires (2012, p. 68)
complementam:
No atual mercado de trabalho fazem-se necessários um
melhor desenvolvimento profissional e uma tendência para
expor
a
criatividade,
conhecimento
e
atitude,
características estas essenciais para estabilidade financeira
e profissional. Para isso os bibliotecários devem buscar
atualização e melhor aperfeiçoamento de suas habilidades
com o intuito de crescimento profissional de forma
inovadora e capaz de atender o atual modelo da sociedade
da informação.
Nesse
contexto,
o
perfil
dos
bibliotecários
empreendedores que optam por atuar como consultores
tem competências peculiares, como, por exemplo:
Amplo conhecimento e experiência em sua área de
atuação;
Predisposição para se atualizar constantemente;
Inovadores e criativos;
Bom relacionamento interpessoal;
Perfil de liderança;
Flexibilidade e “jogo de cintura”;
Resiliência;
Rigor na qualidade dos serviços prestados;
Foco e capacidade de auto planejamento;
Automotivação.
�Como reforçam Conti et al. (2009, p. 35): “Além do
conhecimento técnico o bibliotecário, na atual conjuntura
da sociedade da informação e do conhecimento, precisa de
habilidades e competências empreendedoras”. Ou seja,
esse tipo de prestação de serviços evoluiu com as
exigências do mercado e com as tecnologias de informação
e o impacto das mídias digitais, havendo, atualmente, uma
gama variada de produtos e serviços de informação
oferecidos pelas consultorias da área. Mas essa atuação
exige mais do que conhecimento técnico, como já foi
apontado. O bibliotecário consultor é antes de tudo um
gestor de projetos, agregando competências não
tradicionais à sua formação básica:
O campo de trabalho nas áreas da biblioteconomia e da
gestão da informação é vasto e oferece inúmeras
oportunidades para os bibliotecários empreenderem.
Entretanto, são necessárias mudanças no perfil desse
profissional, que precisa cada vez mais ter visão
interdisciplinar,
agregando
continuamente
novas
competências e habilidades para poder abraçar essas
oportunidades e garantir sua competitividade no mercado
de trabalho (CONTI et al., 2009, p. 42).
Para ilustrar essas novas possibilidades, no Quadro 3 são
apresentados alguns exemplos. Nessa relação encontramos
prestação de serviços de consultoria e também prestação
de serviços terceirizados, com a ressalva conceitual que foi
estabelecida anteriormente:
Tipo
Diagnóstico, planejamento,
organização e instalação de
Serviços de Informação
(físicos e digitais).
Gestão de projetos
referentes à gestão da
informação.
Gerenciamento de
unidades, redes e sistemas
de informação.
Descrição
Tipologia bem genérica. Pode envolver atividades de
implantação ou mesmo de modernização de Serviços de
Informação.
Processos mais frequentes:
- tratamento técnico de recursos informacionais, incluindo
automação e desenvolvimento de banco de dados e
sistemas;
- desenvolvimento de recursos informacionais, incluindo
coleções;
- conservação e preservação de acervos;
- capacitação e treinamento, incluindo ações educativas;
- realização de difusão cultural;
�- disseminação da informação, incluindo clipping de
informações.
Estabelecimento de
políticas referentes à
gestão da informação.
A partir de diagnósticos e análise de boas práticas, apoiar o
cliente no estabelecimento de políticas para coleta,
tratamento, análise e disseminação da informação (pode
incluir também Política de Segurança).
Mapeamento de processos
e definição de
procedimentos e fluxos
informacionais.
Identificar os fluxos formais e informais de informação para
apoiar o seu gerenciamento e, com base nos processos
documentados e políticas da instituição, auditar os
processos de gestão da informação.
Auditorias referentes aos
processos de gestão da
informação.
Desenvolvimento de
estudos e pesquisas.
Disponibilização da
informação em qualquer
suporte.
Assessoria a profissionais de outras áreas (pesquisadores,
advogados, empresários etc.), realizando tarefas de busca
de informações especializadas.
Atuação via internet (organização de conteúdo e
recuperação de informação).
Normalização de
documentos técnicos e
científicos.
Normalização em geral, com base nas normas ABNT e
outras.
Desenvolvimento de
metodologias para geração
de documentos digitais ou
eletrônicos.
Com base em boas práticas, normas e legislação
relacionada, estabelecer processos e metodologias.
Quadro 3 – Possibilidades de atuação do bibliotecário
consultor ou prestador de serviços.
Fonte: Desenvolvido pela autora, 2016, a partir de
CONTI et al, 2009, p. 45, e MILANO; DAVOK, 2009, p. 260.
As áreas de atuação, portanto, variam de acordo com a
qualificação dos consultores e aspectos regionais, além da
própria tradição da consultoria, que normalmente vai
delineando o seu foco de atuação com base nos clientes e
na experiência adquirida ao longo dos anos.
Uma consultoria normalmente atua em segmentos
específicos da área, o que garante inclusive sua expertise.
Assim, um fator a ser considerado também são suas áreas
de atuação: a falta de foco pode indicar que a consultoria
não tem a experiência esperada. É claro que, se for uma
consultoria de grande porte, pode contar com uma equipe
ampla de consultores que garantam essa amplitude, mas
�dificilmente
uma
empresa
de
pequeno
porte
e
especialmente um único consultor irá conseguir dominar as
várias nuances da área. Esse é também um aspecto a ser
considerado.
Além das questões discutidas, outro ponto relevante é
saber como as empresas contratam uma consultoria na
área. Por onde começam? Elas podem basear-se nos
seguintes critérios preliminares, que ajudam a garantir a
identificação de consultores qualificados:
Verificar a inscrição da empresa ou do consultor no
Conselho Regional de Biblioteconomia (CRB) da sua
região: algumas empresas inclusive indicam o seu
número de registro no CRB como forma de
diferenciação e “selo de qualidade”, já que há um
profissional registrado responsável pelas atividades;
Verificar trabalhos realizados e carteira de clientes:
os cases de sucesso normalmente são divulgados,
mas é importante o contratante ter certeza de que
a consultoria tem domínio técnico na área em que
está inserida;
Entrar em contato com os clientes para obter
informações: sempre que possível, realizando
visitas in loco para conhecer a qualidade do
trabalho prestado.
Esses cuidados podem minimizar o risco de escolha de um
consultor não qualificado, fato que pode gerar danos não
somente às atividades a serem desempenhadas, mas
especialmente à visão que o mercado forma em relação ao
bibliotecário consultor. Entende-se que a profissionalização
dessa atuação é imprescindível, já que a consultoria é, sem
dúvida nenhuma, um caminho viável para o bibliotecário,
mas é necessário que o profissional esteja preparado para
direcionar sua carreira nesse sentido, entendendo que não
se trata somente de uma modalidade de contratação, mas
sim de uma forma de atuação diferenciada, que exigirá um
�planejamento de carreira sólido, com riscos e desafios
constantes.
Considerações finais
Elucidar alguns conceitos básicos sobre o tema
“consultoria” certamente poderá apoiar bibliotecários
empreendedores a entender com mais clareza essa forma
de atuação, incentivando-os a buscar apoio técnico em
entidades como o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e
Pequenas Empresas (SEBRAE), que fornece apoio para que
os profissionais não se lancem a uma aventura desastrosa.
Existem bibliotecários criativos, mas que nem sempre
conseguem empreender e manter um negócio a longo
prazo.
Além disso, não é incomum vermos no mercado
bibliotecários
recém-formados
nomeando-se
como
consultores e lançando-se em projetos sem muita
experiência e qualidade técnica, muitas vezes levando ao
mercado uma visão distorcida da capacidade profissional
dos bibliotecários. É importante reforçar que a atuação em
consultoria exige um sólido alicerce, e a capacidade
empreendedora do bibliotecário pode apoiá-lo nesse
sentido.
A consultoria na área de gestão de serviços de informação
é uma realidade no mercado brasileiro e é muito
importante que mais profissionais estejam preparados para
enfrentar os desafios de atuar nesse segmento, com ética,
profissionalismo e, acima de tudo, compromisso com o
cliente.
Referências
BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Classificação
Brasileira de Ocupações. Brasília, DF, 2007. Disponível
em: <http://www.mtecbo.gov.br>. Acesso em: 29 ago.
2016.
�CONTI, D. L.; PINTO, M. C. C.; DAVOK, D. F. O perfil do
bibliotecário empreendedor. Revista ACB, v. 14, n. 1, p.
27-46,
mar.
2009.
Disponível
em:
<https://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/650>.
Acesso em: 29 ago. 2016.
FERNANDES, E. N. N. C.; PIRES, É. A. N. O bibliotecário
consultor: perfil profissional. Biblionline, João Pessoa, v.
8,
n.
1,
2012.
Disponível
em:
<http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/biblio/article/view/12285/86
Acesso em: 29 ago. 2016.
MILANO, M. C. D.; DAVOK, D. F. Consultor de informação:
serviços prestados por empresas de consultoria nas áreas
de biblioteconomia e gestão da informação. Revista ACB:
Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianópolis, v.
14, n. 1, p. 253-278, jan./jun. 2009. Disponível em:
<http://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/658>.
Acesso em: 29 ago. 2016.
SEBRAE. Ideias de Negócios: Como montar um escritório
de consultoria. Disponível em: <http://migre.me/usZQz>.
Acesso em: Acesso em: 29 ago. 2016.
�AUTORES
Ana Maria Pereira
Contato: anamariapere@gmail.com
Bacharel em biblioteconomia pela Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquista Filho" - UNESP/Marília/SP.
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquista Filho" - UNESP/Marília/SP.
Doutorado em Tecnologia e Sistemas de Informação Universidade do Minho - Escola de Engenharia Guimarães
Portugal.
Professora
no
Departamento
de
Biblioteconomia e Gestão da Informação e do Programa
de Pós-Graduação em Gestão da Informação/PPGInfo do
Centro
de
Ciências
Humanas
e
da
Educação/FAED/UDESC, Florianópolis/SC. Possui interesse
nas seguintes áreas: Biblioteconomia - Organização e
Tratamento da Informação - Catalogação e Tecnologias
da Informação. Gestão da informação. Inteligência
competitiva. Gestão do Conhecimento.
..
Angélica Conceição Dias Miranda
Contato: angelicacdm@gmail.com
Bacharel em Biblioteconomia (Universidade Federal do
�Rio Grande - FURG), Mestrado em Engenharia de
Produção, Doutorado em Engenharia e Gestão do
Conhecimento (ambos pela Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC). Professora no Instituto de Ciências
Humanas e da Informação (ICHI), no Programa de PósGraduação em Educação em Ciências : química da vida e
da saúde (PPGEC), no Programa de Pós-Graduação em
Administração (PPGA).Áreas de interesse: Repositórios,
Editoração
Eletrônica
de
Revistas,
Gestão
do
conhecimento, Avaliação da ciência, Marketing, Estudos
de uso e usuários da informação.
.
Crislaine Zurilda Silveira
Contato: crislaine.bibliotecaria@gmail.com
Formada em Biblioteconomia com habilitação em Gestão
da Informação pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Especialista em Gestão Pública pela
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão da
Informação da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Atua como Bibliotecária na Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Áreas de interesse: Gestão de
Bibliotecas Universitárias.
..
Daniela Spudeit
Contato: danielaspudeit@gmail.com
�Graduação em Biblioteconomia (UFSC, 2001) e
Pedagogia (UDESC, 2006). Possui especialização em
Gestão de Bibliotecas (UDESC, 2006) e Didática do Ensino
Superior (SENAC, 2012), Mestrado em Ciência da
Informação (UFSC, 2010). Atua como professora no curso
de Biblioteconomia e na pós-graduação em Gestão da
Informação na Universidade do estado de Santa Catarina
(UDESC). Atualmente coordena o Grupo de Bibliotecários
da Área Escolar em Santa Catarina (Gestão 2016/2017)
vinculado a Associação Catarinense de Bibliotecários
(ACB) e está como vice-presidente da Associação
Brasileira de Educação em Ciência da Informação
(ABECIN) na gestão 2016/2018. Áreas de interesse:
gestão de unidades de informação, empreendedorismo,
gestão da qualidade, gestão de processos e projetos em
Biblioteconomia, planejamento e marketing, competência
em informação, bibliotecas escolares e universitárias,
atuação, ensino e formação em Biblioteconomia.
..
Daniele Feldman
Contato: danyih@hotmail.com
Graduação em Biblioteconomia com Hab. em Gestão da
Informação pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC) em 2013.Mestrado em Gestão de
Unidades de Informação pela UDESC em 2016. Atua como
pesquisadora e possui interesse nas seguintes áreas:
�Memória
e
Informação,
Patrimônio
e
Bibliotecas Escolares e Fontes de Informação.
Cultura,
.
Denise Rodrigues So
Contato: denise.r.so@terra.com.br
Mestre em Ciência da Informação e Bacharel em
Biblioteconomia pela Escola de Comunicações e Artes
(USP). Nas áreas de Pesquisa e Inteligência de Mercado,
trabalhou na implementação de unidades de informação e
análise de informações de mercado, com passagem pelas
empresas Ogilvy & Mather, Unilever Bestfoods, Vivo e,
Telefonica. Ministrou a disciplina Marketing para Unidades
de Informação no curso Gerência de Sistemas e Serviços
de Informação da FESPSP. Atualmente, é docente no
curso de pós-graduação na mesma instituição e, é
bibliotecária do CEU (Centro Educacional Unificado) da
Prefeitura da Cidade de São Paulo..
.
Eduardo Silveira
Contato: edusilveira1985@gmail.com
Doutorando e Mestre em Ciência da Informação pelo
Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da
Universidade Federal de Santa Catarina PGCIN/UFSC Graduação em Biblioteconomia - Habilitação em Gestão
�da Informação UDESC e Ciência Contábeis UFSC.
Pesquisador na área de Webometria no grupo de pesquisa
Inteligência, Tecnologia e Informação; Tesoureiro da
Associação Catarinense de Bibliotecários - ACB Gestão
2016/2017. Possui interesse nas áreas: Estudos Métricos
da Informação, com ênfase na Webometria (Análise de
links e citações web); Tecnologias da Informação e
Comunicação; Gestão de Custos em Unidades de
Informação.
.
Eliezer Mendes Lopes
Contato: eliezerbiblio@gmail.com
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal
do Rio Grande (FURG) em 2015. Mestrando no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da
Vida e Saúde. Áreas de Interesse: Comunicação
Científica, Estudos Métricos, Repositórios, Marketing em
Bibliotecas.
..
Helen Beatriz Frota Rozados
Contato: hrozados@gmail.com
Bacharel em Biblioteconomia pela Faculdade de
Biblioteconomia e comunicação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (FABICO/UFRGS). Mestre e doutora
�em Comunicação e Informação pelo Programa de Pósgraduação
em
Comunicação
e
Informação
(PPGCOM/UFRGS). Professora do Departamento de
Ciências da Informação da FABICO/UFRGS. Coordenadora
do Núcleo de Estudos em Imagem, Tecnologia e
Informação (NEITI). Membro da Comissão de Educação a
Distância da Associação
Brasileira de Educação em
Ciência da Informação (ABECIN). Áreas de interesse:
Marketing. Educação a distância. Imagem como fonte de
informação. Informação em mídias digitais. Gestão da
informação. Gestão do conhecimento.
.
.
.
Ilaydiany Cristina Oliveira da Silva
Contato: ilaydiany18@hotmail.com
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), mestra em Engenharia
de Produção pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e doutoranda em Ciência da Informação
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(UFRJ/IBICT). Atua como professora assistente do Curso
de Biblioteconomia da Universidade Federal de Goiás
(UFG). Tem interesse nas seguintes áreas: Estudos
Métricos de Informação, Comunicação Cientifica, Gestão
da Informação e Gestão de Pessoas.
..
Jordan Paulesky Juliani
�Contato: jordanjuliani@gmail.com
Graduado em Ciências da Computação pela Universidade
do Vale do Itajaí (1999), Mestre em Engenharia de
Produção
pela
Universidade
Federal
de
Santa
Catarina(2002), Graduado em Administração pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2005), Doutor
em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2008). Professor
do Depto de Biblioteconomia e Gestão da Informação e no
Programa de Pós-graduação em Gestão da Informação
(PPGInfo) na Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Professor no curso de Graduação em Sistemas
de Informação na Faculdade Energia e empreendedor na
área de tecnologia da informação. Tem interesse nas
seguintes
áreas:
Tecnologias
de
Informação
e
Comunicação Aplicadas a Unidades de Informação;
Empreendedorismo; Inovação Tecnológica; Governança
de TI; Gestão de Unidades de Informação; Gestão da
Informação e do conhecimento.
.
Marcelo Cavaglieri
Contato: marceloglieri@yahoo.com.br
Bacharel em Biblioteconomia e Mestre em Gestão
Unidades de Informação pela Universidade do Estado
Santa Catarina (UDESC). Atua como Bibliotecário
Senac Saúde e Beleza. Possui interesse nas áreas
de
de
no
de
�Biblioteconomia e Arquivologia.
..
Marcia Silveira Kroeff
Contato: marcia.kroeff@udesc.br
Possui Graduação em Biblioteconomia Universidade
Federal de Santa Catarina (1993), Mestrado em Ciência
da Informação pela Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, PUC Campinas (1995), Doutorado em Ciência
da Comunicação pela Universidade de São Paulo (2000),
pós-doutorado na Universidade Federal de Santa Catarina
(2007), Especialização em Gestão de Arquivos Públicos e
Empresariais pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2009). Atua como professora no curso de graduação de
Biblioteconomia e no Programa de Pós-Graduação em
Gestão da Informação na Universidade do Estado de
Santa Catarina. Tem interesse nas seguintes áreas:
Análise da produção científica, Bibliometria, Gestão de
arquivos, Gestão de unidades de informação, Estudos de
usuários.
..
Marta Lígia Pomim Valentim
Contato: valentim@valentim.pro.br
Pós-Doutorado pela Universidad de Salamanca, Espanha.
Livre Docente pela Unesp. Doutora em Ciências da
�Comunicação pela (USP). Mestre pela PUC-Campinas.
Professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Está como presidente da Associação Brasileira de
Educação em Ciência da Informação (ABECIN) na gestão
2016/2018. Possui interesse nas áreas: Gestão da
Informação.
Gestão
do
Conhecimento.
Cultura
Informacional. Inteligência Organizacional. Competência
em Informação.
..
Noeli Viapiana
Contato: noeli_viapiana@yahoo.com.br
Bacharel em Biblioteconomia pela UFSC, com pós em
Didática do Ensino Superior, SENAC/SC, Especialização
em formação de leitores pela FIJ/ RJ. Mestranda em
Gestão de Unidades de Informação. Atua como
bibliotecária e pesquisadora na área de Biblioteconomia
e
da
Ciência
da
Informação. Possui
interesse nas áreas: Gestão
de
unidades
de
informação, gestão da qualidade, Metodologias para
controle de qualidade em serviços de unidades
de informação, bibliotecas públicas e universitárias,
Biblioteconomia.
.
Regina Fazioli
Contato refazioli@gmail.com
�Mestre em Tecnologia: Gestão e Desenvolvimento da
Formação Tecnológica pelo Centro Paula Souza CEETEPS. Possui graduação em Biblioteconomia e
Especialização em Gerência de Sistemas e Serviços de
Informação pela FespSP. Idealizadora e coordenadora da
Biblioteca Virtual do Governo do Estado de São Paulo
- www.bv.sp.gov.br. Membro da Associação Brasileira de
Profissionais
de
Informação
(ABRAINFO)
e
da Egrégora Inteligência, empresa de consultoria em
Governança de Informação.Professora convidada de Pós
Graduação - Redes Sociais - Curso Gestão da Informação
Digital (GID) – FESPSP.Professora Assistente - Graduação
em Biblioteconomia e Pós Graduação - Perspectivas
Tecnológicas - Curso de Gestão de Arquivos e Bibliotecas
Escolares - UNIFAI.Integra a Comissão de Avaliação e
Seleção Prêmio Boas Práticas e Inovação em Bibliotecas
Públicas da Fundação Biblioteca Nacional (FBN) 2014 e é
Jurada do Prêmio São Paulo de LiteraturaSecretaria da
Cultura do Governo SP, 2015.Possui experiência na área
de Ciência da Informação, com ênfase em Gestão de
Conhecimento,
Tecnologia
Mobile,
Redes
Sociais,
Informação Pública e Formação do Cidadão.
..
Tatiana Brandão Fernandes
Contato: tatybrafer@gmail.com
Graduada em Biblioteconomia/ UFAM, Especialista em
�Monitoramento e Inteligência Compettiva/ UFAM,e em
Gestão de Projetos/ GAMA FILHO, Mestre em Ciências da
Comunicação/
UFAM.
Professora
Assistente
no
Departamento de Arquivologia e Biblioteconomia da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Possui
interesse nas seguintes áreas: Comunicação científica,
acesso livre, acesso aberto, proteção do conhecimento,
propriedade intelectual, armazenamento, uso e busca de
informação em ferramentas eletrônicas nestas áreas.
.
Valéria Martin Valls
Contato: valls@uol.com.br
Doutorado em Ciências da Comunicação (2005),
Mestrado em Ciências da Comunicação (1998) e
Graduação em Biblioteconomia e Documentação (1990)
pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de
São Paulo - ECA/USP, além de extensão universitária em
Docência pela Fundação Getúlio Vargas - FGV (2008).
Coordenadora e docente do curso de graduação em
Biblioteconomia e Ciência da Informação da Fundação
Escola de Sociologia e Política de São Paulo
(FaBCI/FESPSP) e Coordenadora de curso e docente de
pós-graduação da Escola Pós-Graduada da FESPSP
(Núcleo de Ciência da Informação). Docente do MBA em
Gestão Empresarial e Coaching (parceria FESPSP e SLAC).
Coordenadora Região São Paulo (Gestão 2016-2018) da
Associação Brasileira de Educação em Ciência da
Informação (ABECIN). Consultora associada em projetos
ligados
à
gestão
da
qualidade,
informação
e
conhecimento, além de atuar como palestrante nesses
temas. Tem interesse nas seguintes áreas: Gestão em
�geral; Docência; Tendências contemporâneas da Ciência
da Informação.
.
�
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/1534/Gestao_de_unidades_de_informacao_-_Spudeit-D_Kroeff-MS_2017.1.mobi
5f5a1c8180dc3d477923a6ee201092da
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/1534/Gestao_de_unidades_de_informacao_-_Spudeit-D_Kroeff-MS_2017.2.epub
b2996ef0cdb2cf0967001cf3a64967e7
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Gestão de unidades de informação
Subject
The topic of the resource
Serviços de informação – Administração
Unidades de informação – Planejamento
Bibliotecários – Competências
Description
An account of the resource
Drucker já dizia que o maior problema das instituições é a falta de gestão. Dadas as constantes mudanças sociais e mercadológicas, pensar em gestão é sempre um desafio quando se trata de mobilizar recursos para atingir resultados em prol de objetivos comuns. Se em grandes empresas e organizações isso é fundamental, imaginem pensar a gestão em unidades de informação que exige o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos para oferta de serviços voltados para a formação de capital
intelectual, social e humano. Foi a partir dessa demanda que surgiu a ideia em convidar profissionais e professores especialistas da área para refletir e discutir sobre temáticas relacionadas à gestão de unidades de informação. Sendo assim, essa obra versa sobre gestão financeira, avaliação, planejamento, gestão de processos, marketing, gestão de pessoas, controle de qualidade, gestão de projetos, segmentação de cliente, marketing de relacionamento, mídias sociais, entre outros pontos que abarcam as demandas de ensino na formação de bibliotecários gestores. A obra busca oportunizar um aprofundamento em diferentes temáticas que convergem para a formação de competências gerenciais do bibliotecário que são demandadas pela sociedade e pelo mercado no século XXI. Acredita-se que seja necessário que os bibliotecários tenham esses conhecimentos tratados nessa obra, desenvolvam as habilidades necessárias, saibam usar diferentes recursos, inovem em suas unidades de informação e promovam um diferencial para esses ambientes a fim de agregar valor às organizações no qual estão inseridas e, principalmente, à comunidade atendida por elas. David Lankes defende que “bibliotecas ruins fazemcoleções, bibliotecas boas realizam serviços, bibliotecas excelentes criam comunidades”. É pensando nessa contribuição social, que essa obra vem instrumentalizar os bibliotecários para que usem técnicas e metodologias gerenciais, transformando as unidades de informação importantes espaços de busca e construção do conhecimento em ambientes vivos que atendam às demandas das comunidades em que estão inseridas. Daniela Spudeit e Marcia Silveira Kroeff (Organizadoras)
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Spudeit, Daniela (org.)
Kroeff, Marcia Silveira (org.)
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Ana Maria Pereira
Angélica Conceição Dias Miranda
Crislaine Zurilda Silveira
Daniela Spudeit
Daniele Feldman
Denise Rodrigues So
Eduardo Silveira
Eliezer Mendes Lopes
Helen Beatriz Frota Rozados
Ilaydiany Cristina Oliveira da Silva
Jordan Paulesky Juliani
Marcelo Cavaglieri
Marcia Silveira Kroeff
Marta Lígia Pomim Valentim
Noeli Viapiana
Regina Fazioli
Tatiana Brandão Fernandes
Valéria Martin Valls
Rights
Information about rights held in and over the resource
© 2017 Daniela Spudeit e Marcia Silveira Kroeff
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Recurso Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Language
A language of the resource
pt
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/1535/As_contribuicoes_de_Ranganathan.pdf
642312ee957b19a238573748a89a4801
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As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia: reflexões e desafios
�AS CONTRIBUIÇÕES DE RANGANATHAN
PARA A BIBLIOTECONOMIA
REFLEXÕES E DESAFIOS
Organização
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas
Elisa Cristina Delfini Corrêa
Gisela Eggert-Steindel
São Paulo, SP
FEBAB
2016
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia: reflexões e desafios está licenciado com uma
Licença Creative Commons – Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.
É permitida, a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio eletrônico, inclusive por
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É vetada a reprodução integral ou parcial dessa obra para fins de distribuição comercial, editorial ou
republicação na Internet, sem autorização mesmo que citada a fonte.
O conteúdo dos capítulos é de inteira responsabilidade de seus autores, representando a expressão do
ponto de vista de cada um.
Editoração: Jorge Moisés Kroll do Prado
Revisão: Elaine Rosangela de Oliveira Lucas e Elisa Cristina Delfini Corrêa
Capa: Leonardo Antônio da Cunha; Lucas Mendes; Marcela Gaspar Custódio
Conselho Editorial
Dr. Claudio Marcondes de Castro Filho
Dra. Maria Imaculada Cardoso Sampaio
Dra. Sueli Mara Soares Pinto Ferreira
Dra. Telma de Carvalho
Dra. Valéria Valls
Ficha catalográfica elaborada por Jorge Moisés Kroll do Prado – CRB 14/1404
C764
As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia: reflexões e
desafios / Elaine Rosangela de Oliveira Lucas, Elisa Cristina Delfini
Corrêa, Gisela Eggert-Steindel (Orgs.). – São Paulo: FEBAB, 2016.
222 p.
Disponível para download em: www.febab.org.br
ISBN: 978-85-85024-08-6
DOI: 10.13140/RG.2.1.1259.2882
1. Biblioteconomia. 2. Ranganathan, S. R. (Shiyali Ramamrita). I. Lucas,
Elaine Rosangela de Oliveira (Org.). II. Corrêa, Elisa Cristina Delfini (Org.). III.
Eggert-Steindel, Gisela (Org.). IV. Título.
CDD 020
Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e Instituições - FEBAB
Rua Avanhandava, 40 – Conj. 108/110 - Bela Vista – São Paulo, SP
CEP 01306-000
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED
Av. Madre Benvenuta, 2007 - Itacorubi – Florianópolis, SC
CEP 88035-001
�AGRADECIMENTO
Esta obra foi realizada com apoio
de fomento ao ensino (PRAPEG) e extensão (PAEX), da
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.
�Sumário
Apresentação ...................................................................................................................................................05
Adriana Cybele Ferrari
Apropriações de Ranganathan na Biblioteconomia e Ciência da Informação na
Índia: um cenário ..........................................................................................................................................06
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas, Elisa Cristina Delfini Corrêa e Gisela Eggert-Steindel
Um clássico sólido para um mundo líquido ..................................................................................21
Deise Maria Antonio Sabbag, Claudio Marcondes de Castro Filho
As cinco leis da Biblioteconomia no Brasil ....................................................................................30
Iuri Rocio Franco Rizzi
Vastu-tantra: sobre a pragmática transcendental em Ranganathan ..............................43
Gustavo Silva Saldanha
Ranganathan e a mudança no trajeto das classificações de biblioteca .........................57
Rodrigo de Sales
A formação de assuntos na teoria da classificação facetada de Ranganathan: uma
análise conceitual .........................................................................................................................................72
Márcio Bezerra da Silva, Zeny Duarte de Miranda
Ranganathan e a classificação de dois pontos ..............................................................................84
Rosali Fernandez de Souza
Classificação facetada aplicada em sistemas de organização e representação do
conhecimento ..................................................................................................................................................96
Fabio Assis Pinho e Luciane Paula Vital
A atualidade do pensamento de Ranganathan: princípios para a organização de
domínios do conhecimento ..................................................................................................................108
Hagar Espanha Gomes e Maria Luiza de Almeida Campos
A presença de Ranganathan na organização do conhecimento do século XXI: um
estudo no contexto da ISKO .................................................................................................................126
Lígia Café e Rodrigo de Sales
As políticas informativas na obra de Ranganathan ................................................................143
Fernanda Maria Melo Alves
A biblioteca como organismo em crescimento na perspectiva da inovação: um
novo olhar para a 5ª Lei de Ranganathan ....................................................................................155
William Barbosa Vianna, Ana Clara Cândido e Sonali Paula Molin Bedin
�Aproximações entre Ranganathan e o marketing para bibliotecas .............................166
Jorge Moisés Kroll do Prado
O serviço de descoberta e a quarta lei da Biblioteconomia ..............................................177
Paula Carina de Araújo e Carolina Fraga
Referências a Ranganathan na produção brasileira de Biblioteconomia e Ciência
da Informação ..............................................................................................................................................188
Carlos Alberto Ávila Araújo
Ciência da Informação, estudos métricos e Ranganathan: um encontro ...................201
Adilson Luiz Pinto, Luc Quoniam e Alexandre Ribas Semeler
Sobre os autores .........................................................................................................................................217
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Apresentação
Que bibliotecário brasileiro não ouviu falar sobre Ranganathan? Acredito que
nenhum. Escrever sobre quem é considerado o pai da Biblioteconomia indiana é
sempre uma missão difícil. Mas as organizadoras dessa obra quiseram esse desafio e
contaram com a parceria de outros colegas que escreveram sobre diversos aspectos
da obra de Ranganathan.
Como é sabido, Ranganathan deixou suas cinco leis. Elas são diretas, sua
mensagem é clara e muito objetiva: “livros são para usar, a cada leitor seu livro, a
cada livro seu leitor, poupe o tempo do leitor e a Biblioteca é um organismo em
crescimento”. Mas o que isso tem a ver com o mundo de hoje? Essas leis ainda
continuam sendo aplicáveis no nosso contexto, na sociedade líquida que vivemos?
Podemos pensar em outros modos de classificar nossos estoques de informações?
Para que e para quem realmente classificamos nossas coleções? Elas de fato facilitam
o acesso às coleções? Como fazer para que as bibliotecas sejam duráveis, perpassando
o tempo, mas sem perder a condição de organismos dinâmicos que possam atender
às demandas da complexa sociedade?
Com a leitura desses textos, poderemos refletir sobras as respostas a estas
perguntas e formular novos questionamentos. Também será possível conhecer um
pouco mais sobre esse filósofo da Biblioteconomia e seu legado, que suscitou e suscita
estudos e reflexões. Estudos esses, à luz de outras disciplinas, como o Marketing, que
contribuem com o “core” da nossa Biblioteconomia e Ciência da Informação e por que
não dizer, podem auxiliar outras áreas irmãs como a Museologia e Arquivologia.
As organizadoras deste livro oferecem ao leitor um prazeroso, e diria
irrecusável, convite para os bibliotecários brasileiros, pois a obra de Ranganathan,
sobretudo as cinco leis, ecoam ou deveriam ecoar como mantras em nossos ouvidos;
elas nos inquietam e nos colocam em permanente estado de questionamento. E aí
temos que partir para a ação!
O legado de Ranganathan pode ajudar em nossa caminhada em prol de uma
sociedade com acesso igualitário à informação, à leitura, ao conhecimento e à cultura.
Temos a certeza que as bibliotecas têm um papel preponderante neste contexto e é
necessário estarmos sempre vigilantes para garantirmos as nossas conquistas e
conseguirmos avançar ainda mais na construção de uma sociedade mais justa e
solidária.
Temos a certeza que esta obra instigará os leitores e abrirá caminhos para
novas leituras e releituras sobre as contribuições de Ranganathan para a
Biblioteconomia brasileira.
Vamos começar?
Adriana Cybele Ferrari
Presidente da FEBAB – Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários,
Cientistas da Informação e Instituições
5
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
APROPRIAÇÕES DE RANGANATHAN NA
BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO NA ÍNDIA: um cenário
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas
Elisa Cristina Delfini Corrêa
Gisela Eggert-Steindel
AS PRIMEIRAS PALAVRAS
Ler, (re)ler, refletir acerca do legado de Ranganathan: nisto consiste este
capítulo escrito por nós a partir de um Projeto de Extensão apoiado pelas políticas de
extensão da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). O Projeto foi
proposto e coordenado pela professora Elisa Corrêa.
As ações de extensão da UDESC são viabilizadas por meio da Pró-reitoria de
Extensão, Cultura e Comunidade a qual tem como objetivos:
a) promover, incentivar, apoiar e supervisionar programas, projetos, eventos
e cursos de extensão;
b) promover e supervisionar as atividades acadêmicas no campo social e
cultural;
c) promover a integração dos segmentos discente, docente e técnico
universitário da Universidade;
d) promover programas de bolsas acadêmicas no âmbito de suas atividades;
e) apoiar e/ou coordenar as promoções comunitárias, culturais, desportivas,
sociais e de lazer e da saúde;
f) promover e acompanhar intercâmbio com outras instituições no âmbito de
sua competência;
g) divulgar os seus serviços e atividades de extensão;
h) captar recursos através da interação com a comunidade e com os órgãos
de fomento e incentivo às atividades de extensão;
i) promover e coordenar programas de apoio e assistência voltados à
comunidade universitária;
j) expedir atos normativos, na esfera de sua competência. (UNIVERDADE
DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2016).
A proposta entusiasta da Professora Elisa e o respaldo institucional do projeto
estimularam a nós, as outras integrantes do projeto, em aceitar assim o desafio em
6
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
realizar um Simpósio que discutisse e registrasse, por meio de diferentes mídias, as
contribuições das cinco leis para a Biblioteconomia e a Ciência da Informação para o
século XX e XXI.
As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia e Ciência da
Informação da Índia neste capítulo são apreendidas na clave da História Cultural que
nas palavras de Roger Chartier (1988, p.16) “[...] tem por principal objeto identificar
o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é
construída, pensada, dada a ler”. No entendimento deste historiador, a produção de
uma história cultural está calcada em duas noções teóricas, a saber, a apropriação e a
representação.
A noção de apropriação de Chartier foi tomada emprestada de Michel de
Certeau (1994), quando este propõe uma discussão acerca do consumo cultural entre
os povos e civilizações afirmando que não se trata simplesmente de questões de
consumo imposto, mas trata-se de perceber as maneiras de fazer (táticas)
mobilizadas para utilizar-se dos produtos que lhes são oferecidos ou impostos. Para
Certeau as práticas ou as maneiras de fazer configuram um contraponto às operações
(estratégias) que visam disciplinar e regular o consumo cultural. Nesta direção a
noção de representação amplia a compreensão da leitura de uma realidade a partir
dos pressupostos da História Cultural que ele lança mão para designar o modo pelo
qual em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade é construída,
pensada, dada a ler por diferentes grupos sociais. A construção das identidades
sociais seria o resultado de uma relação de força entre as representações impostas por
aqueles que têm poder de classificar e de nomear e a definição, submetida ou
resistente, que cada comunidade produz de si mesma.
Dito ainda de outro modo é uma escolha teórica para entender como o
arcabouço teórico deste pensador de uma Biblioteconomia, até então do outro lado do
mundo, foi e vem sendo apreendida, compreendida e dada a ler por diferentes
autores em diferentes tempos e lugares naquele país, Índia.
Cientes do lugar de onde se fala, elegemos examinar a oferta de títulos de
periódicos oriundos do país da nacionalidade de Ranganathan, intitulado Annals of
Library and Information Studies (ALIS), especificamente o número 4, publicado em
dezembro de 2015.
7
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Como resultado o leitor terá oportunidade de conhecer as referências feitas ao
pai da Biblioteconomia indiana, conhecer sobre suas contribuições e deste modo
apreender e compreender um pouco da circulação dos pressupostos de Ranganathan
na literatura científica indiana.
Na condição de autoras apostamos que este capítulo se constitui em registro
da história e um artefato de memória como proposto por Pierre Nora (1993) ao
discutir a problemática entre história e memória como categorias humanas. Assim,
as leituras, (re)leituras e reflexões do capítulo compõem uma parte da história da
circulação das ideias de Ranganathan no campo da Biblioteconomia e Ciência da
Informação na India, mas também um texto de memória, mas também com esforço
na construção de memórias do pai da Biblioteconomia indiana em terras brasileiras.
Convidamos os leitores e leitoras a nos seguir lendo...
O LUGAR DE RANGANATHAN
Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972) tinha como primeira atuação
profissional o ensino superior de Matemática e tornou-se bibliotecário por desafio:
foi nomeado o primeiro bibliotecário na recém-criada biblioteca da University of
Madras, em janeiro de 1924. Ranganathan chega a confessar que quase desistiu da
empreitada, após sentir que as primeiras semanas de trabalho foram um tanto
tediosas (RANGANATHAN, 2009, p.1).
Para a sorte de todo campo da Biblioteconomia, porém, resolveu investir no
conhecimento da profissão e, como a maioria de nós, acabou por apaixonar-se pela
área. Iniciou seus estudos especializados na School of Librarianship na University
College em Londres, onde desenvolveu uma pesquisa empírica visitando cerca de 100
bibliotecas de diferentes tipologias. Ranganathan teve, assim, uma visão bastante
ampla do fazer bibliotecário a partir de observações e diálogo com diversos
profissionais.
O pesquisador indiano ficou intrigado com o que viu, e os resultados dessa rica
experiência,
somados
às
suas
leituras,
estudos,
pesquisas
científicas
e,
principalmente, ao espírito inquiridor e empreendedor de Ranganathan, deram
forma ao conteúdo das Cinco Leis da Biblioteconomia.
A pergunta a ser respondida era esta: quais são os princípios normativos a
que aludem as tendências que se observam nas práticas bibliotecárias e
8
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
aludem às tendências futuras que atualmente ainda não são muito visíveis?
Isso agitava a minha mente desde os princípios de 1925 (op.cit, p.2).
A mente “agitada” de Ranganathan tinha como contexto uma Índia igualmente
inquieta. Alguns fatos históricos e culturais da época merecem destaque nesta
análise, pois formam o pano de fundo no qual as Cinco Leis foram formuladas.
Em primeiro lugar, cabe dizer que a Índia da década de 1920 era ainda colônia
britânica, porém, em pleno movimento de independência sob a política de não
violência e resistência e desobediência civil à corte britânica liderado por Mahatma
Gandhi. Foi uma época de intensos movimentos políticos, sociais e culturais que
duraram cerca de três décadas, até 1950, quando foi promulgada a Constituição da
Índia, estabelecendo-a como República1.
Esse movimento cultural da década de 1920 contava também com o
desenvolvimento inicial da indústria cinematográfica, que teve seu primeiro filme
mudo lançado em 1913 e durante a década seguinte produziu 27 filmes por ano2. Essa
indústria ficou conhecida anos depois como Bollywood, termo criado na década de
1970 que funde o nome da cidade indiana Bombaim (atual Mumbai) e Hollywood3.
A cidade de Madras (atual Chennai), capital do estado de Tamil Nadu
localizado ao sul da Índia, foi onde Ranganathan desenvolveu boa parte de sua
trajetória como bibliotecário, chegando a fundar a Associação Indiana de
Bibliotecários, que liderou de 1944 a 1953. Autor de mais de 50 livros e inúmeros
artigos (também sobre Matemática)4, deixou um legado insubstituível para a
Biblioteconomia mundial e, claro, marcou profundamente a indiana. Nossa proposta
é conhecer um pouco desse legado a partir do número especial do Annals of Library
and Information Studies (ALIS) sobre Ranganathan, apresentado a seguir.
UM OLHAR INDIANO
O periódico científico indiano Annals of Library and Information Studies
(ALIS) - primeiramente denominado Annals of Library Science and Documentation
https://www.wdl.org/pt/item/2672/
https://pt.wikipedia.org/wiki/Cinema_da_%C3%8Dndia
3 http://guiadoscuriosos.com.br/categorias/4900/1/bollywood.html
4 https://sites.google.com/site/ranganathanovisionariodabci/Home/histria-de-vida
1
2
9
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
- é publicado pela The National Institute of Science Communication and Information
Resources (NISCAIR) - anteriormente conhecida como The Indian National
Scientific Documentation Centre (INSDOC) - que é um órgão de cúpula para a
promoção da profissão na área de Biblioteconomia e Ciência da Informação na Índia.
O antigo INSDOC iniciou a publicação do periódico em 1952 e foi responsável pela
sua publicação até o 54º. volume, sendo assumido a partir do ano seguinte, 2002,
pela NISCAIR.
O ALIS Abrange diversos temas e assuntos atuais da área, incluindo questões
pertinentes a Biblioteconomia e Ciência da Informação, tais como desenvolvimento
profissional, desenvolvimento de bibliotecas públicas e especializadas, classificação e
catalogação, inovações tecnológicas e sua aplicação em bibliotecas, bibliotecas
digitais e virtuais, Bibliometria, artigos sobre normalização internacional e
cooperação entre diferentes associações e instituições bibliotecárias.
Como já anunciado, este capítulo apresenta um especial do periódico ALIS, o
número 4, publicado em dezembro de 2015, como parte integrante do volume 62.
Trata-se de uma edição especial dedicada à memória de Shiyali Ramamrita
Ranganathan com objetivo de trazer pensamentos de diferentes momentos e em
diversas subáreas da Biblioteconomia e Ciência da Informação, discutindo e
problematizando a sua relevância no cenário atual. A edição não trata apenas de
Ranganathan, mas de todo o seu legado!
O fascículo reúne 16 artigos sobre diferentes aspectos de Ranganathan. Os
textos apresentam e discutem as suas contribuições e o impacto de suas obras,
reiterando a necessidade de um esforço revitalizador constante, por pesquisadores e
estudiosos de Ranganathan. Nas palavras do editor daquele número especial, Jaideep
Sharma, “espera-se que os pensamentos e ideias compartilhadas pelos vários autores
sejam discutidos, debatidos e, se necessário, refinados para aprofundar as
investigações e projetos dos estudos iniciados pelo autor”.
Este capítulo, como parte integrante do livro ‘As contribuições de
Ranganathan para a Biblioteconomia e Ciência da informação: reflexões e desafios’, é
o nosso apoio para que estes textos viajem, circulem, não só pela distância entre os
oceanos Indico e Atlântico, mas principalmente para que seja possível entender
Ranganathan a partir dos olhares do seu próprio lugar: a Índia.
10
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A edição especial em homenagem a Ranganathan estreia com o artigo Library
Profession and Dr. Ranganathan, escrito por R. Satyanarayana. O autor é exprofessor do Departamento de Biblioteconomia e Ciência da Informação da Indira
Gandhi National Open University, em Nova Deli (Índia). No artigo é apresentada a
importância das contribuições de Ranganathan a chamada ‘Ciência da biblioteca’ e
seus serviços, que ainda não foram analisados e por não dizer impregnados
totalmente no pensar e fazer biblioteconômico e da ciência da informação. Para este
autor Ranganathan desenvolveu as contribuições seminais em quase todos os
aspectos deste campo. O artigo discute de maneira geral sua contribuição para a
teoria dinâmica da classificação, a Colon Classification, sua demonstração da relação
simbiótica entre classificação e indexação de assuntos, formulação do Postulate based
Permuted Subject Indexing (POPSI), etc. O desenvolvimento de Preserved Context
Index System (PRECIS) por Derek Austin, como também do Código de Catalogação
Anglo-Americano - 2ª edição (AACR2), foi influenciado por seu trabalho. Também foi
discutida a sua relação com organismos internacionais como International
Federation for Information and Documentation (FID) e UNESCO. As contribuições
de Ranganathan para a Biblioteconomia na Índia como teórico, como professor e na
promoção da legislação para biblioteca também fizeram parte dos temas abordados.
O segundo texto, Ranganathan’s philosophy in the context of societal
development leading to a knowledge society, foi proposto por S. B. Ghosh, Membro
Permanente do Comitê da Seção Regional da IFLA para a Ásia e Oceania e Seção de
Educação e Formação e ex-professor da Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da
Informação da Indira Gandhi National Open University (IGNOU), em Nova Deli
(Índia), que afirma que as bibliotecas têm um papel importante a desempenhar no
desenvolvimento da sociedade. Organizações nacionais e internacionais estão
aperfeiçoando diversas medidas, políticas e programas para o desenvolvimento da
sociedade que caminha para a chamada Sociedade do Conhecimento. O documento
descreve os esforços que estão sendo envidados por organizações e governos em
todos os níveis para que esta transformação seja bem-sucedida e analisa algumas
dessas iniciativas nacionais e internacionais, subsidiadas pelo pensamento filosófico
de Ranganathan como eixo gerador deste movimento de transformação e mudanças
mundiais. Este autor descreve as contribuições de Ranganathan em como oferecer o
conhecimento de forma acessível e observa ainda que a sua filosofia e diretrizes
11
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
deveriam ser seguidas para assegurar uma transição tranquila rumo a sociedade do
conhecimento.
O título Influence of Manu on Ranganathan's philosophy of library science:
An overview, escrito por Partha Pratim Ray, bibliotecário do Institute of Agriculture
de Sriniketan, West Bengal (Índia), trata de como Ranganathan introduziu uma série
de teorias e suas aplicações por meio de regras, regulamentos, leis, etc. O artigo traça
as influências filosóficas que alicerçaram pensamento desse teórico ao longo da sua
vida acadêmica e seus esforços profissionais realizados em prol da Biblioteconomia
indiana. No artigo fica evidenciado que a literatura clássica e épica indiana e as Leis
de Manu5 conhecidas como Manu Samhita ou Manu-Smriti, foram suas principais
influências e tiveram um grande impacto em seus pensamentos. Oferece uma
apresentação detalhada da influência de Manu sobre Ranganathan refletida nas
Cinco Leis e em alguns dos seus princípios.
Revisiting contributions of Ranganathan in collection development foi
redigido por A. S. Chandel, bibliotecário universitário, em coautoria com Avijit Raib,
bibliotecário trainee, ambos da Sikkim University, Gangtok (Índia). Aborda o
desenvolvimento de coleções como uma importante atividade nas bibliotecas
destacando que ocorreram mudanças significativas nos formatos de documentos e
nas preferências de leitura dos usuários. Os autores abordam o processo de seleção
dos recursos informacionais eletrônicos e a aplicabilidade das Cinco Leis da
Biblioteconomia. Isto é, os autores concluem que os princípios de seleção de
Ranganathan são válidos atualmente e precisam ser aplicados no Desenvolvimento
de coleções e sua gestão uma vez que seus princípios são tão aplicáveis hoje como
foram durante as décadas de 1950 e 1960. Para além disto os autores discutem a
complexidade envolvida na seleção de acervo para bibliotecas, bem como traçam a
evolução dos princípios desta atividade desde o tempo de Melvil Dewey, Francis
Drury, Helen Haines, Mary Carter e Wallace Bonk. Em outras palavras a principal
ênfase explorada pelos autores é contribuição de Ranganathan na evolução teórica do
O Código de Manu é parte de uma coleção de livros bramânicos, agrupados em quatro compêndios:
o Mahabharata, o Ramayana, os Puranas e as Leis escritas de Manu. Esse código, que contém as leis de
Manu, o primeiro legislador de que se tem notícia na humanidade, foi escrito em Sânscrito para a
civilização Hindu, posteriormente ao famoso Código de Hamurabi. O Código de Manu é tido como a
primeira organização geral da sociedade sob forte motivação religiosa e política. Nele, há uma série de
ideias sobre valores, tais como verdade, justiça e respeito. Constitui-se na legislação do mundo indiano
e estabelece o sistema de Varnas (castas) na sociedade Hindu.
5
12
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
desenvolvimento de coleções percebida a partir de suas Cinco Leis da
Biblioteconomia. O atual ambiente tecnológico e de automação em bibliotecas estão
na vanguarda, não só para cumprir com as mensagens de desenvolvimento de
coleções, mas para a Biblioteconomia como um todo.
O artigo intitulado Ranganathan’s contribution to bibliometrics foi escrito por
Bimal Kanti Sen, Presidente da Comissão de Especialistas em Bibliometria do
Departamento de Ciência e Tecnologia do Governo da Índia e Membro do Conselho
de Pesquisa em História da Ciência da Indian National Science Academy, Nova Deli
(Índia) e persegue a origem do termo Librametry, identificando as contribuições de
Ranganathan para a Bibliometria com destaque para a concepção, em 1948, com o
termo
Librametry,
utilizado
para
denotar
a
aplicação
da
estatística
em
bibliotecas. Demonstra como a Librametry auxiliou Ranganathan a desenvolver uma
solução para equipes de diferentes tipos de bibliotecas, e na tomada de decisão
relativa à criação de bibliotecas. O estudo mostra que Ranganathan utilizava a
estatística aplicada em processos bibliotecários, rotinas e serviços para simplificar e
padronizar sistemas. A utilização de estudos estatísticos nas diferentes atividades da
biblioteca mostrou o padrão de crescimento da coleção, o uso da coleção pelos
usuários (na atualidade denominado interagente), o horário de maior permanência e
pico de movimento no setor de circulação e setor de referência, entre outras questões
relativas às bibliotecas. Nesta esteira o texto também revela que Ranganatham
também desenvolveu um método para otimizar a aquisição de livros para cada
departamento da universidade. Ranganathan também mostrou estatisticamente que,
em média os números das classes da Colon Classificaction são mais curtos do que os
da Classificação Decimal de Dewey (CDD). Os autores, no entanto, lembram,
Ranganathan não definiu Librametrics, assim como não definiu seus componentes.
Os autores reiteram ainda que vários estudos tratados pela Librametrics são hoje
desenvolvidos pela Bibliometria.
Em Universal Decimal Classification and Colon Classification: Their mutual
impact, o autor Amitabha Chatterjee - Professor aposentado e Chefe do
Departamento de Biblioteconomia e Ciência da Informação da Jadavpur University,
Kolkata (Índia) – aborda a Classificação Decimal Universal (CDU) como predecessor
da Colon Classification (CC) ou Classificação de Dois Pontos, que influenciou a
concepção da CC de diversas maneiras direta e indiretamente. Contudo,
surpreendentemente a Cólon também exerceu algumas influências sobre a UDC
13
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
durante seu processo de revisão. Em particular, devido à flexibilidade que tem, CC
permite a liberdade ao classificador que foi defendida por Ranganathan. O autor tem
discutido a impacto ao longo de diferentes pontos como, a estrutura, notação,
isolados comuns, dispositivos e relação de fase. Ele opina que o UDC e CC têm usado
e implementado as ideias de Ranganathan na revisão do respectivo esquema. O artigo
discute como esses dois esquemas de classificação influenciaram um ao outro em
diferentes aspectos.
Na publicação Save the national heritage: Revise the Colon Classification do
autor Mohinder Partap Satija, que foi Professor de Biblioteconomia e Ciência da
Informação, Chefe do Departamento de Biblioteconomia e membro da equipe da
Biblioteca da Guru Nanak Deze University em Amritsar (India) e também professor
visitante no Maastricht McLuhan Institute, nos Países Baixos e na University
Kelaniya no Sri Lanka. Além de Membro e coordenador da International Society for
Knowledge Organization apresenta um cenário para a retomada da Colon
Classifiction (CC). Este autor traça a situação da CC brevemente e discute suas
características. Traz a tentativas da luz efetuadas a proporcionar uma base para
melhoria contínua do sistema de classificação colaborando para o seu renascimento.
O artigo não destaca apenas a necessidade de revitalização da Colon Classification,
mas apresenta alguns passos que podem ser realizados e também algumas medidas
atuais a serem tomadas para sua revitalização. Considerado pelo autor “Patrimônio
Nacional” da Índia.
Em The Colon Classification: A few considerations on its future, desenvolvido
por K. S. Raghavan, pesquisador visitante do Centre for Knowledge Analytics &
Ontological Engineering (KAnOE), da PES University localizada em Bangalore
(Índia) e membro (secretario) da Sarada Ranganathan Endowment for Library
Science (SRELS), são destacados os esforços e planos da instituição Sarada
Ranganathan Endowment for Science Library na revitalização da Colon Classification
(CC). Apresenta uma breve história do projeto, explana sobre suas características e
discute áreas que necessitam de reformulações para a existência de uma revisão
contínua da CC. Também procura um feedback dos profissionais da área de
Biblioteconomia e Ciência da Informação sobre a revisão do método.
No texto Web CC: An effort towards its revival, escrito por Parveen Babbar,
bibliotecário na Biblioteca Central da Jawaharlal Nehru University, Nova Deli (Índia)
são analisadas sete edições, de 1928 a 1987, da Colon Classification (CC), com base na
14
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Teoria Dinâmica da Classificação. Bibliotecas praticam continuamente a inclusão de
extensões e adições realizadas para atender suas necessidades, uma vez que a obra
não foi revista por muito tempo após a 7ª edição. A revisão requer a adição de termos
em diferentes disciplinas, organizando-as em relação uns aos outros e atribuir
classificação notacional. A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação
auxilia na revitalização da CC e é essencial para a revisão regular de um esquema de
classificação. O artigo explora a possibilidade de criação de um sistema especialista
através da concepção de Web baseados na Colon Classification. O autor explora a
possibilidade através da concepção de um protótipo de revisão on-line da Colon
Classifcation impressa.
No Incomum artigo Ranganathan’s elucidation of subject in the light of
‘Infinity (∞)’, escrito por Bidyarthi Dutta - Professor Assistente do Departamento de
Biblioteconomia e Ciência da Informação da Vidyasagar University, Medinipur, West
Bengal (Índia) - analisa a descrição para assunto, de Ranganathan, a partir de um
ponto de vista matemático. Explora e discute as influências do Físico, George Gamow
e, sobretudo, do matemático, George Cantor sobre Ranganathan, apresentando suas
contribuições para explicar e aplicar o conceito de ‘assunto’ a partir destas
influências. Ranganathan foi altamente influenciado por George Cantor, matemático
russo do século XIX, tendo utilizado o conceito de infinito no desenvolvimento de
uma interpretação axiomática de assunto. A maioria dos Bibliotecários interpretam o
conceito de assunto apenas como um termo, descritor ou título para incluir na
catalogação e indexação de assunto. Poucos interpretam com base no documento, ou
seja, a partir do conceito de Aboutness. Há ainda os que determinam o assunto do
ponto de vista do processo social, cultural ou sociocultural. Relata que foram feitas
algumas tentativas para descrever o assunto do ponto de vista epistemológico, mas
Ranganathan foi o primeiro a desenvolver um conceito axiomático de assunto por
conta própria. Para desenvolver os fundamentos básicos na categorização por
assunto, ele usou os conceitos matemáticos de infinito e infinitesimal e construiu o
conjunto de disciplinas ou universo de temas como universo infinito contínuo.
Em Ranganathan and Dewey in hierarchical subject classification: Some
similarities, redigido por Pijushkanti Panigrahi - Professor do Departamento de
Biblioteconomia e Ciência da Informação e Diretor da Faculdade de estudos de PósGraduação em Educação, Jornalismo e Biblioteconomia da University of Calcutta,
Kolkata (Índia), é discutido que S R Ranganathan e Melvil Dewey conceberam dois
15
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
tipos de esquemas de classificação, ambos facetados e enumerativos. O sistema de
classificação facetada de Ranganathan é baseada em postulados, princípios e cânones
e tem um aporte teórico forte. Ao trabalhar com os dois esquemas, as semelhanças
são observadas onde a popularidade da Classificação Decimal de Dewey (CDD) e a
forte base teórica da Colon Classification podem ser combinadas para criar uma nova
ferramenta para organizar o conhecimento para uma ontologia de domínio
específico. Este trabalho procura identificar e apresentar algumas relações entre os
esquemas neste sentido.
Na publicação Principles for helpful sequence and their relevance in technical
writings: A study, o responsável Shyama Rajaram – Ex-professora do Departamento
de Biblioteconomia e Ciência da Informação da The Maharaja Sayajirao University of
Baroda, Vadodara, Gujarat (Índia) descreve os oito Princípios para Sequência Útil 6
de Ranganathan e, em seguida, passa a explorar a relevância de cada um deles para
uma ampla série de documentos técnicos. Apresenta os oito Princípios como
essenciais nos textos técnicos. Sugere que em lugar de confiar na intuição, uma
compreensão deliberada dos Princípios para sequência úteis seria proveitosa e
resultaria na melhoria da comunicação. O documento conclui que a compreensão
desses princípios faz parte das competências essenciais dos autores técnicos, mesmo
em ambiente web. São apresentados exemplos de como estes Princípios podem ser
utilizados para exprimir as ideias de forma clara e mais adequada. Demonstrando a
ampla aplicabilidade dos pensamentos de Ranganathan.
O artigo Use of Ranganathan’s analytico-synthetic approach in developing a
domain ontology in library and information science dos autores, Shrabana Ghosh Bibliotecário da Jadavpur University e Pijushkanti Panigrahi - apresentado
anteriormente como Professor do Departamento de Biblioteconomia e Ciência da
Informação e Diretor da Faculdade de estudos de Pós-Graduação em Educação,
Jornalismo e Biblioteconomia da University of Calcutta, ambos de Kolkata (Índia),
afirma que a classificação é a base da organização do conhecimento e a Ontologia é
6
Princípio do Posterior-no-Tempo;
Princípio do Posterior-na-Evolução;
Princípio da Contiguidade Espacial;
Princípio para Medida Quantitativa;
Princípio da Complexidade Crescente;
Princípio da Sequência Canônica;
Princípio da Garantia Literária;
Princípio da Ordem Alfabética. (GOMES; MOTTA; CAMPOS, [200?])
16
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
um conceito relativamente novo, utilizado como ferramenta para organização do
conhecimento, estabelecendo conexões entre termos e conceitos, aumentando o
alcance e a utilidade da classificação em bibliotecas. Ranganathan havia criado a
importante teoria do método analítico-sintético e idealizou a Colon Classification.
Neste estudo uma ontologia de domínio na Biblioteconomia e Ciência da Informação
tem sido desenvolvido através da implementação de abordagem facetada da
classificação de Raganathan. As relações hierárquicas entre os termos foram
estabelecidas mantendo principalmente conformidade com a 7ª edição da Colon
Classification. Mas para acomodar novos vocabulários, CDD 23ª edição e a CDU
edição padrão são consultados. Protégé – é um editor de ontologias desenvolvido
pela University of Stanford e tem sido bastante utilizado. O estudo examina
cuidadosamente os passos em que o método analítico-sintético foi seguido. As
características dos Cânones de Ranganathan e sua relevância foram seguidas para
definir a hierarquia de classe-subclasse. Conclui por identificação as desvantagens,
bem como os méritos enfrentados durante o desenvolvimento da ontologia. Este
trabalho demonstra a relevância e importância da filosofia de Ranganathan no
desenvolvimento de organização do conhecimento de base ontológica.
O texto Developing a banking service ontology using Protégé, an open source
software redigido por Kaushal Giri - Gerente do Centro de Conhecimento do ExportImport Bank of India (EXIM Bank) em coautoria com Pratibha Gokhale - ex-chefe do
Departamento de Biblioteconomia e Ciência da Informação da University of Mumbai,
ambas instituições de Mumba, Maharashtra (Índia), tem como pano de fundo os
avanços que explorados possibilitem a criação de uma web semântica, em que o
significado é explicitado, permitindo que máquinas possam processar e integrar os
recursos da web de forma inteligente. A visão da web semântica apresenta a próxima
geração da Web através do estabelecimento de uma camada de dados compreensíveis
por máquinas. O sucesso da web semântica depende da criação fácil, integração e
utilização de dados de web semânticos, que dependerá de ontologias. As bases da
Web Semântica serão as ontologias, que permitirão dar significado às páginas de
conteúdo além de relacioná-las entre si. A abordagem multifacetada para a análise e
representação do conhecimento dado por Ranganathan seria útil a este respeito.
Desenvolvimento de ontologias em diferentes campos é uma dessas áreas em que esta
abordagem dada por Ranganathan poderia ser aplicada. Este artigo apresenta um
caso de desenvolvimento de ontologias para o domínio bancário neste contexto.
17
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Em Revisiting Ranganathan’s canons in online cataloguing environment, de
Rosalien Rout, Pesquisadora da UGC e do Departamento de Biblioteconomia e
Ciência da Informação da University of Calcutta, Kolkata (Índia) junto com seu
colaborador Pijushkanti Panigrahi, da mesma universidade, demonstram a relevância
e o significado dos Cânones na Teoria Geral da Catalogação de Ranganathan no
contexto do catálogo on-line e também examinam em que medida estes cânones
correspondem ou não com os princípios do novo padrão de catalogação, o Resource
Description and Access (RDA). Reconhecem que o esquema de classificação precisa
ser atualizado tendo em conta o desenvolvimento de diferentes formatos dos meios
de comunicação da informação, mas observam que a relevância dos Cânones e
Princípios da classificação de Ranganathan permanece adequada e compatível com os
princípios do RDA.
O décimo sexto artigo, finaliza este fascículo especial com o título S. R.
Ranganathan in Google Scholar and other citation databases os autores Anup
Kumar Das - pesquisador do Centro de Estudos em Ciências Políticas da Jawaharlal
Nehru University de Nova Deli, Índia e seu parceiro Sanjaya Mishra - pesquisador no
The Commonwealth of Learning (COL) em Vancouver (Canadá), analisam a
contribuição acadêmica de Ranganathan que se refletem no Google Scholar Citations,
Web of Science e Scopus. Também se identifica a popularidade de suas obras. Seus
três primeiros livros altamente citados são: Prolegomena to Library Classification,
The Five Laws of Library Science, e Colon Classification. Seus três principais artigos
de revistas são “Hidden Roots of Classification”, “Subject Heading and Facet
Analysis”, e “Colon Classification Edition 7 (1971): A Preview”. Identifica ainda os
artigos que citaram suas obras amplamente e receberam citações consideráveis de
outros pesquisadores, a saber: "The Need for a Faceted Classification as the Basis of
All Methods of Information Retrieval", “Ranganathan and the Net: Using Facet
Analysis to Search and Organise the World Wide Web” e "Grounded Classification:
Grounded Theory and Faceted Classification". Estas citações indicam a relevância de
Ranganathan também para pesquisadores em áreas interdisciplinares, como nos
campos da Computação e Sistemas de Informação.
18
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
PALAVRAS FINAIS PROVISÓRIAS
O desafio em rastrear o pensamento e as contribuições de Ranganathan a
partir do cenário do seu lugar social e cultural tendo como fonte o periódico indiano
Annals of Library and Information Studies (ALIS) se constitui em indícios,
lembrando o paradigma indiciário de Carlo Gizmburg (1991). Isto é, este estudo
aponta indícios da produção, circulação do legado de Ranganathan à Biblioteconomia
e Ciência da Informação para a Índia, bem como para nós professores, pesquisadores,
estudantes e os diferentes profissionais da informação em diferentes países.
O estudo mostra nos primeiros três artigos a tônica filosófica de Ranganathan
como uma permanência na formação e no desenvolvimento dos profissionais da área.
Na sequência é possível observar em dois artigos a força e permanência do
pensamento de Ranganathan na gestão dos acervos impressos e digitais.
Em mais quatro artigos os autores discutem a problemática da organização do
conhecimento a partir das ferramentas de classificação, isto é, da classificação
decimal à Colon Classification.
Sem esgotar as contribuições de Ranganathan, os autores mostram a
atualidade dos conceitos deste teórico para a recuperação da informação, a
catalogação e as atuais discussões acerca das ontologias.
Fica patente a atualidade do trabalho de Ranganathan expressa nas
possibilidades teóricas e práticas de suas contribuições apresentadas nos textos dos
pesquisadores indianos, autores dos artigos que compõem o número especial do
ALIS.
A relevância e aplicabilidade de seu legado, comprovada nos artigos escritos
quase um século depois da publicação das obras de Ranganathan demonstra o quão
visionário foi o chamado pai da Biblioteconomia na Índia.
Revisitar seus escritos nas diferentes áreas da Biblioteconomia às quais se
aplica é, portanto, mais do que uma retomada histórica de sua contribuição. Trata-se
de um compromisso profissional na busca de uma Biblioteconomia mais científica e
comprometida com a sociedade: a indiana, do século passado, e a mundial, deste e de
séculos vindouros.
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�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
REFERÊNCIAS
ANNALS of Library and Information Studies (ALIS). v.62, n. 4, 2015 – Special Issue
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro:
Bertrand do Brasil, 1988.
CÓDIGO de Manú y otros textos. Ciudad de México: Fondo2000, 1996.
GINZBURG, Carlo; CASTELNUOVO, Enrico; PONI, Carlo. A micro-história e outros
ensaios. Lisboa [Portugal]: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1991.
GOMES, Hagar Espanha; MOTTA, Dilza Fonseca; CAMPOS, Maria Luiza de Almeida.
Revisitando Ranganathan: A Classificação Na Rede. Disponível em:
http://www.conexaorio.com/biti/revisitando/revisitando.htm Acesso em 15 jun. 2016.
HUSSAIN, Akhtar. Annals of Library and Information Studies: A Bibliometric
Analysis. Journal of Library Metamorphosis, v. 1, p. 1-17.
NORA, Pierre. Entre história e memória: a problemática dos lugares. Rev. Projeto
História. São Paulo, v. 10, p. 7-28, 1993.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e
Comunidade. Atribuições [...]. Florianópolis, 2016. Disponível em
http://www.udesc.br/?id=62. Acessado em 14 de junho 2016.
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�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
UM CLÁSSICO SÓLIDO PARA UM
MUNDO LÍQUIDO
Deise Maria Antonio Sabbag
Claudio Marcondes de Castro Filho
NAS VEREDAS DOS DESLIZAMENTOS
Começamos nossa reflexão sobre “As contribuições de Ranganathan para a
Biblioteconomia: reflexões e desafios” com a mesma questão que dá nome a obra de
Italo Calvino (1993): “Por que ler os clássicos”? Ao fazermos essa pergunta
reconhecemos que a obra consolidada por Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892 –
1972) encontra-se dentro de um quadro teórico e epistemológico definido como
“clássico”, ou seja, serve de modelo por possuir um valor universalmente
reconhecido.
Como clássico deve ser lido, compreendido, relido, refletido, debatido,
criticado, mas em primeiro lugar, deve ser lido.
Na literatura bíblica no livro de Jó encontramos um versículo muito
interessante que pode ajudar nesta reflexão acerca do clássico. Jó diz para o seu Deus
que antes ele o conhecia apenas de ouvir falar, mas agora o conhecia por vê-lo (Jó,
42,5). Apresentando uma conjunção literária queremos introduzir nessa discussão
um elemento muito importante destacado por Jó que é a diferença entre ouvir e ver,
“ouvir falar” e ver com os próprios olhos. Jó que é considerado uma obra prima
literária do movimento da Sabedoria bíblica, sem autor definido, apresenta uma
teologia muito consistente na vida de um homem que depois de passar enormes
adversidades tem uma experiência sensível de Deus que o faz reconhecer a diferença
entre ouvir e ver.
21
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
É no reconhecimento da diferença entre o ouvir e ver que perceberemos as
características e as particularidades da distinção entre os objetos, entre uma coisa e
outra. Aqui inserimos a importância da construção literária de Ranganathan, ou seja,
não basta ouvir falar sobre ele, é necessário ler Ranganathan, pois os clássicos devem
ser lidos. Não basta “ouvir falar” em aulas, seminários, congressos, múltiplas
resenhas que navegam pelo ambiente web, faz-se necessário lê-lo para compreender
sua textualidade; seus agenciamentos e sua funcionalidade (DELEUZE, GUATTARI,
1995).
Mas como apresentar Ranganathan como modelo que possui um valor
universalmente reconhecido para um mundo líquido (BAUMAN, 2000) marcado pela
cultura de convergência (JENKINS, 2009)? É um desafio.
Deslizando pelos planos da Literatura, Sociologia e Ciência da Informação
que desenvolveremos uma reflexão que não tem como ambição uma resposta, mas o
estímulo provocativo para novas perspectivas no âmbito da área.
UM AUTOR SÓLIDO PARA UM MUNDO LÍQUIDO
O entendimento de Ranganathan como autor sólido só será possível se
brevemente explicarmos o que é o mundo líquido.
O termo mundo líquido é utilizado por um dos grandes pensadores da
contemporaneidade, o sociólogo Zygmunt Bauman, para fazer oposição ao mundo
sólido. O termo utilizado por Bauman também faz referência a obra de Marshall
Berman (1982), “Tudo que é sólido desmancha no ar: aventura da modernidade”, que
por sua vez faz menção a uma citação existente no Manifesto Comunista de Karl Marx
e Friedrich Engels (1848) que diz “tudo que era sólido e estável se esfuma, tudo o que
era sagrado é profanado, e os homens são obrigados finalmente a encarar com
serenidade suas condições de existência e suas relações recíprocas”.
Para Bauman houve um tempo em que existiam conceitos sólidos, bem como
as ideias, ideologias, relações, blocos de pensamento moldando a realidade e a
relação entre as pessoas. Mas com o apogeu das tecnologias no século 20 temos o
declínio deste mundo de certezas e o surgimento da pós-modernidade e da fluidez do
líquido. O líquido ignora as divisões, as barreiras, podendo assumir novos espaços e
22
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
novas formas, fazendo com que os espaços ocupados pelas certezas, crenças e práticas
sejam diluídos.
Neste contexto, o século 21 é um momento histórico totalmente diferente do
anterior. O estado que vivemos agora nas palavras do sociólogo seria o de interregno
onde não somos nem uma coisa nem outra. Neste estado as formas aprendidas
anteriormente para lidar com os desafios da realidade não funcionam mais como
funcionavam no mundo sólido. As coisas vêm e vão em uma velocidade nunca antes
vista. Um exemplo seria a caduquice das manchetes de um jornal editado e publicado
no período da manhã de um dia, e podemos ir além se tomarmos alguns sites que
emitem as notícias minuto a minuto, a informação que o leitor acabou de ler pode
não ter mais validade.
Neste mundo líquido o ponto que nos toca de forma particular é que o
conhecimento e a informação talvez seja, nas palavras de Bauman, a parte mais
dolorosa da ferida, pois não temos tempo de transformar e reciclar fragmentos de
informação variadas numa visão culminando na sabedoria. Esse ‘patchwok’,
fragmentação, é caro ao conhecimento já que “patchworks e networks são relações
construídas passo a passo, pedaço por pedaço, como um grande tecido que não se
fecha, porque sempre aberto a novas relações e novas associações” (MOSTAFA;
NOVA CRUZ, 2011 p. 13).
Nesta nova realidade o nosso sistema educacional está vitimizado pelo
imediatismo com um fluxo enorme de fragmentos que não dialogam, não encontram
sentido, sem algo que os reúna e os transforme em sabedoria-conhecimento. Nesta
situação totalmente nova onde as capacidades psicológicas, a atenção, a
concentração, consistência e o pensamento linear estão totalmente encontrando
outras formas como os educadores devem reagir. Aproximando da proposição de
nossa questão: como fazer com que nossos alunos entrem em contato com uma
textualidade tecida em um momento histórico tão distante deste que estamos
vivenciando de atomização do conhecimento? Ranganathan é um autor sólido para
um mundo líquido; onde sólido e líquido são controversos?
Mas do que respondidas, essas questões precisam ser problematizadas.
Ranganathan recebe várias adjetivações de Aiyer e Sayers que nos ajudam
nesse percurso elaborativo. Para o primeiro Ranganathan desenvolve suas temáticas
de forma clara, lógica, lúcida. Domina a literatura sobre bibliotecas, domina
23
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
pessoalmente os métodos de administração de bibliotecas na Grã-Bretanha, sendo
detentor de uma inteligência analítica experiente. Para o segundo, o indiano é único
por apresentar uma teoria interessante e inovadora à profissão. O que o torna único é
a apresentação de um estudo abrangente, um jeito indiano de vislumbrar o mundo,
onde a própria cultura está manifesta nas teorias dos livros. É um homem de cultura
notável e original que relaciona os métodos pedagógicos adotados nas escolas e os
relaciona com as bibliotecas realizando um programa de estudos “e esta atitude
mental não poderiam deixar de resultar na preparação de um tipo de bibliotecário,
cujo trabalho se tornaria importante” (RANGANATHAN, 2009, Introdução à
primeira edição).
A teoria desenvolvida por Ranganathan apresenta uma visão moderna das
bibliotecas e da própria Biblioteconomia com um corpo teórico muito consolidado,
pensando a organização do conhecimento com finalidades bem concretas sendo que
seu método de faceta pode ser aplicado atualmente na organização, sistematização e
recuperação de informação, seja em bibliotecas físicas ou em ambiente web.
Talvez
aqui
tenhamos
uma
das
primeiras
respostas
as
questões
anteriormente apresentadas: Ranganathan encontra espaço no mundo líquido, e não
apenas por construções espaciais, mas seu método pode ser utilizado para organizar o
enorme fluxo informacional de fragmentos que não dialogam.
Atualmente vários estudiosos utilizam os métodos desenvolvidos por
Ranganhatan elaborando classificações, taxonomias e ontologias para ambiente web.
A própria web semântica e o linked data podem recorrer a teoria ranganathiana para
estudos e busca de soluções para a organização e recuperação da informação. Se o
apogeu das tecnologias no século 20 desencadearam o declínio das incertezas e a
ascensão do mundo líquido podemos vislumbrar na obra deste indiano alguns
caminhos de sentido para as fragmentações.
Ranganathan de forma precursora apresenta uma teoria sólida e
fundamentada para a classificação bibliográfica. Apresenta sua teoria em quatro
grandes obras (Five Laws of Library Science, 1931; Colon Classification, 1933;
Prolegomena to Library Classification, 1937; Philosophy of Book Classification,
1951) onde podemos perceber a influência da Filosofia oriental quando evidencia o
espaço do documento e o espaço do conhecimento, quando escreve sobre como o
homem deposita na memória perceptos puros e compostos e como o fruto dessa
24
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
associação dará origem aos conceitos. Ele desenvolve primeiramente uma atividade
prática e só depois teoriza; cria postulados, princípios e cânones (CAMPOS, 2001).
O Universo do Conhecimento ranganathiano é inusitado e sua espiral do
universo do conhecimento utiliza os pontos cardeais como exemplo: Nadir (a
acumulação dos fatos obtidos pela observação, experimentação e outras formas de
experiência); Ascendente (a acumulação de leis indutivas ou empíricas em referência
aos fatos acumulados em Nadir); Zênite (apresenta as leis fundamentais formuladas);
Descendente (marca a acumulação das leis). Os pontos cardeais possuem quadrantes
que correspondem aos estágios e as leis de sua teoria. E esta continua descrevendo os
planos do Universo de trabalho da classificação, a estrutura classificatória,
características, renques, cadeias, facetas e categorias fundamentais (CAMPOS, 2001).
Esse olhar holístico de Ranganathan permitiu a criação de uma teoria muito
específica, que partindo da contemplação do mundo, pode ser aplicada em várias
vertentes do conhecimento. Talvez isso o torne um autor sólido tão atual e necessário
num mundo líquido. Um autor que pode nos ajudar a reunir os fragmentos e os
transformar em sabedoria-conhecimento.
OS CLÁSSIFICOS NÃO MORREM
Um elemento importante que confere a Ranganathan o status de “standard
text-book” é que sua obra é um clássico. Os clássicos são lidos sempre, devem ser
lidos sempre, os clássicos não morrem.
Briquet de Lemos introduz essa questão em sua apresentação a edição
brasileira de “As cinco leis da Biblioteconomia” ao escrever: “E por que, depois de
tanto tempo, ainda se lê este livro? A reposta a esta pergunta é simples: porque os
clássicos se leem sempre”. E continua sua apresentação com a pergunta: “E o que faz
desta obra um clássico?” (RANGANATHAN, 2009, p. xiii, apresentação BRIQUET
DE LEMOS).
Na tentativa de uma resposta podemos dizer que os clássicos continuam a
nos falar extrapolando as realidades temporais e espaciais. Os clássicos se
comunicam pelos corredores da história. Ranganathan continua a comunicar na
contemporaneidade. Assim sendo, deve ser lido, não apenas ouvido, mas lido.
Conhecido pelo ’ver’ alçado pela leitura porque somente por meio desta que
25
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
compreenderemos sua textualidade e seus agenciamentos. A leitura nos apresenta o
texto como objeto de comunicação mergulhado entre elementos culturais e sociais
com influências ideológicas específicas.
Algumas proposições desenvolvidas por Italo Calvino (1993) podem
colaborar conosco neste percurso de reconhecimento da textualidade clássica em
Ranganathan. O autor propõe quatorze proposições expressas em definições para
situar uma determinada obra no universo dos clássicos.
As proposições começam com a seguinte questão “Por que ler os clássicos?”
Trazendo essa interrogação para a discussão aqui proposta nós afirmamos que
“Ranganathan é um clássico” e assim perguntamos o por que lê-lo? Para auxiliar
nossas respostas apresentamos como as proposições de Calvino seguidas de
considerações sobre a obra ranganathiana.
Como primeira proposição temos como definição “os clássicos são aqueles
livros dos quais, em geral, se ouve dizer: ‘Estou relendo’ e nunca ‘Estou lendo’”.
Usando dessa proposição assumimos que a leitura da obra de Ranganathan deve ser
estimulada e executada nas mais variadas idades de nossa profissão por ser um
prazer extraordinário de descoberta.
Os clássicos têm esse poder de descoberta que apreciamos, mas mais variadas
idades da maturidade. “A juventude comunica ao ato de ler como a qualquer outra
experiência um sabor e uma importância particulares; ao passo que na maturidade
apreciam-se (deveriam ser apreciadas) muitos detalhes, níveis e significados a mais”
(CALVINO, 1993, p. 10).
A segunda proposição tem como fórmula de definição “dizem-se clássicos
aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os tenha lido e amado; mas
constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lê-los pela
primeira vez nas melhores condições para apreciá-los” (CALVINO, 1993, p. 10). Nesta
definição podemos entender que a leitura de Ranganathan na juventude, em nossas
escolas e cursos de Biblioteconomia espalhadas pelo Brasil, podem ser formativas
oferecendo um subsídio teórico e metodológico às experiências profissionais futuras.
A terceira proposição nasce da segunda já que define que os “clássicos
exercem influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também
quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente
coletivo ou individual” (CALVINO, 1993, p. 11). Como profissionais poderíamos
26
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
reservar um tempo em nossa tumultuada vida para revisitar Ranganathan e suas
obras, provar sua mudança a luz da perspectiva histórica, bem como identificar
nossas próprias mudanças sendo isso um acontecimento novo.
As proposições quatro, cinco e nove despertam a realidade da descoberta e
redescoberta. A proposição seis define que um livro clássico não terminou de dizer
aquilo que se propunha a dizer. Percebemos esse inacabado na textualidade de
Ranganathan não por ser incompleta, ao contrário, por continuar a comunicar
caminhos ao longo das décadas, trazendo traços das culturas que as atravessaram
(proposição sete) provocando uma nuvem de discursos (proposição 8) e tratando de
temáticas de forma universal (proposição 10).
As proposições onze e doze dizem acerca da autoridade, ressonância (que vale
para uma obra antiga ou moderna) e o lugar de genealogia da obra em nossas
leituras. Essas duas proposições são alcançadas por Ranganathan já que sua
autoridade e ressonância são mundialmente conhecidas sendo a sua leitura
estimulada e, por vezes, garantida em nossos conteúdos programáticos.
Finalmente, Ranganathan é um clássico porque “relega as atualidades à
posição de barulho de fundo, mas ao mesmo tempo não pode prescindir desse
barulho de fundo [...] persiste como rumor mesmo onde predomina a atualidade mais
incompatível” (CALVINO, 1993, p. 15).
Os clássicos não morrem!
Como clássico o ato comunicacional de Ranganathan não morre sendo
importante o reconhecimento da diferença entre o “ouvir falar de” ou “sobre” e o
“ver” experimentado pela leitura. Essa experiência ilustrada no começo desta
discussão pelo Jó bíblico que expressa de forma poética como pode ser distante o
ouvir apenas falar do ver.
Neste contexto, o século 21 é um momento histórico totalmente diferente do
anterior. O estado que vivemos agora nas palavras do sociólogo seria o de interregno
onde não somos nem uma coisa nem outra. Neste estado as formas aprendidas
anteriormente para lidar com os desafios da realidade não funcionam mais como
funcionavam no mundo sólido. As coisas vêm e vão em uma velocidade nunca antes
vista.
27
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS
Diante da reflexão proposta voltamos a perguntar se Ranganathan é um autor
sólido para um mundo líquido; onde sólido e líquido são controversos? Pensamos
que sim justamente por seu quadro teórico e epistemológico clássico possuir um valor
universalmente reconhecido que ainda encontra ecos e espaços necessários de
aplicabilidade. Nesta perspectiva sólido e líquido não são controversos e talvez escape
da sua conceituação original.
Na perspectiva apresentada o autor que viveu e construiu sua obra em um
mundo totalmente “sólido” nos traz uma teoria que possibilita o pensar facetado
dialogando nas dobras do mundo líquido. Mas essa discussão tem que ultrapassar as
barreiras de aplicabilidade atuais e vislumbrar os espaços educacionais futuros.
O mundo liquido não diluiu a epistemologia ranganathiana, como o fez com
alguns conceitos e teorias, principalmente se pensarmos em sua utilização em
ambiente web (pelos mais diversos profissionais da informação) buscando uma
organização para este mundo fragmentado. Mas reiteramos que as formas aprendidas
anteriormente para lidar com os desafios da realidade não funcionam mais como
funcionavam no mundo sólido como é o caso da educação.
Talvez esse seja o grande desafio: como estimularmos esse olhar holístico
ranganathiano sob a organização e recuperação da informação em nossas salas de
aula, ambiente cada vez mais marcado pela fragmentação do agora mundo líquido?
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade.
São Paulo: Companhia das Letras, 1986.
BIBLIA. Português. Biblia Sagrada. São Paulo: Paulus Editora, 2013.
CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
CAMPOS, Maria Luiza de Almeida. Linguagem documentária: teorias que fundamentam
sua elaboração. Rio de Janeiro: EdUFF, 2001.
DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil Platôs. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. v. 1.
JENKINS, Henry. Cultura de Convergência. São Paulo: Aleph, 2009.
28
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista. Londres. 1848.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000042.pdf>.
Acesso em: 20 jun. 2016.
MOSTAFA, S. P.; NOVA CRUZ, D. Representação versus sensação: um dilema para o
cientista da informação. Anais... IN: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CIÊNCIA
DA INFORMAÇÃO, XIII ENANCIB 2012.
RANGANATHAN, S. R. As cinco leis da Biblioteconomia. Brasília: Briquet de Lemos,
2009.
29
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
AS CINCO LEIS DA BIBLIOTECONOMIA
NO BRASIL
Iuri Rocio Franco Rizzi
INTRODUÇÃO
O bibliotecário e matemático Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972) é
considerado um dos maiores bibliotecários do século XX e o ‘pai da Biblioteconomia’
na Índia. Com uma atuação comprometida e diversificada, ao longo de sua carreira
conseguiu como poucos conciliar teoria e prática biblioteconômicas. Fora de seu país
de origem, ficou conhecido principalmente por suas Leis da Biblioteconomia,
publicadas pela primeira vez em 1931. Em comemoração aos 85 anos da sua obra As
cinco leis da Biblioteconomia, o Centro de Ciências Humanas e da Educação da
Universidade Estadual de Santa Catarina (FAED/UDESC) oportunamente promove
este simpósio intitulado As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia.
Uma temática ampla e instigante, sobretudo considerando a extensa obra do ilustre
bibliotecário indiano que possibilita inúmeras abordagens e desdobramentos.
Pretendo neste texto refletir sobre as cinco leis em dois movimentos.
Primeiro, lançar um olhar sobre as leis e seu contexto de produção. Neste ponto,
procurei destacar o fato de as leis terem sido elaboradas em um país diferente
daqueles considerados referência para a Biblioteconomia, como alguns países da
Europa e os Estados Unidos da América. Em um segundo momento, não poderia
deixar de revisitar cada uma das cinco leis, buscando refletir sobre elas no contexto
do Brasil e a partir da minha vivência pessoal no campo das bibliotecas. Uma mistura
de interpretação e proposições pessoais, portanto.
A intenção de pensar uma teoria estrangeira a partir do contexto local,
mesmo correndo certo risco de superficialidade e repetição no caso das cinco leis, é
30
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
um passo indispensável para se pensar uma teoria mais afinada com o contexto
brasileiro. Aí o ponto de ligação entre os dois movimentos aqui propostos: trazer uma
teoria global para um contexto local.
Espera-se, desta forma, investir em uma tentativa para responder à pergunta
feita por Briquet de Lemos na apresentação da edição brasileira de As cinco leis: “o
que tem ainda a nos dizer este senhor mais do que centenário, que nasceu e viveu
num país tão distante do Brasil?” (RANGANATHAN, 2009, p. xiii). E como
geralmente ao escrever temos em vista um provável leitor, nesse caso serão os
graduandos em Biblioteconomia e quem sabe até mesmo os bibliotecários já atuantes
e o público em geral interessado no tema.
AS LEIS DE RANGANATHAN E SEU CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Nascido em uma família pertencente à casta dos brâmanes, Ranganathan
pôde receber uma educação escolar de qualidade, bem diferente da maior parte da
população indiana naquela época7. Como aluno, destacou-se diversas vezes por seu
desempenho em sala de aula, mantendo boas relações com seus professores. Não por
acaso, então, ele iniciou sua carreira profissional na docência, antes mesmo de
formar-se em Matemática pela Universidade de Madras, onde começou a trabalhar
em 1921, como professor assistente. Apesar de seu envolvimento e protagonismo na
profissão docente, em 1923 houve uma guinada em sua carreira (RANGANATHAN,
1978). Em julho desse ano, a Universidade de Madras criou o cargo de bibliotecário,
para o qual Ranganathan se candidatou – ao que parece não muito convicto da nova
profissão. Tendo sido aprovado, foi contratado para o trabalho no início de 1924, aos
31 anos de idade. O começo parece não ter sido muito animador, como ele mesmo
relata: “nas primeiras semanas, não havia quase nada para fazer. [...] ocupei-me com
7 Apenas para contextualização, vejamos alguns dados apresentados por Hobsbawm (1995, p. 201):
“afinal, antes da independência, mais de 90% da população do subcontinente indiano eram
analfabetos. O número de alfabetizados numa língua ocidental (isto é, inglês) era ainda mais exíguo –
digamos meio milhão em mais ou menos 300 milhões antes de 1914, ou um em seiscentos. Até a região
mais sedenta de educação (Bengala Ocidental) na época da independência (1949-50), com apenas 272
estudantes universitários para cada 100 mil habitantes, tinha cinco vezes mais que a região central
norte-indiana. O papel desempenhado por essas minorias numericamente insignificantes era enorme.
Os 38 mil parses da presidência da Bombaim, uma das principais divisões da Índia britânica no fim do
século XIX, mais de um quarto deles alfabetizados em inglês, não surpreendentemente se tornaram a
elite de comerciantes, industriais e financistas em todo subcontinente. Entre os cem advogados da
Suprema Corte de Bombaim admitidos entre 1890 e 1900 contavam-se dois grandes líderes nacionais
da Índia independente (Mohandas Karamchand Gandhi e Vallabhai Patel) e o futuro fundador do
Paquistão, Muhammad Ali Jinnah”.
31
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
a catalogação de centenas de livros que estavam empilhados. O número de leitores
que usavam a biblioteca raramente passava de dez por dia” (RANGANATHAN, 2009,
p. 1).
Naquela época não havia cursos para formação em Biblioteconomia na Índia.
Por isso, alguns meses após assumir o novo cargo, Ranganathan viajou para uma
breve, mas sólida formação na Europa. Em 1924 ele ingressa na School of
Librarianship, em Londres. Além do curso teórico, trabalhou durante seis meses em
algumas bibliotecas e visitou muitas outras. Ele afirma que “as bibliotecas
encontravam-se em diferentes estágios de desenvolvimento, o que facilitou um
estudo comparado das práticas bibliotecárias. As tendências progressistas eram
impressionantes”. E também faz uma crítica: “mas, as linhas de desenvolvimento nos
diversos setores da prática biblioteconômica pareciam desconexas. [...] não havia
indicação alguma de que houvesse uma visão de conjunto” (RANGANATHAN, 2009,
p. 1). Após esse período de formação, ele retorna para a Índia e se dedica
intensamente na reorganização da biblioteca sob sua responsabilidade, trabalhando
simultaneamente em diversas frentes e buscando conciliar teoria e prática. Em 1928,
menos de três anos após o seu regresso, ele elabora as cinco leis, a primeira delas com
o auxílio de seu mestre e amigo Edward Ross. Após a formulação das leis,
Ranganathan publicou uma série de textos que viriam a compor a obra “As cinco leis
da Biblioteconomia”.
Vale destacar que a escolha da Inglaterra não foi ao acaso. Os ingleses foram
os principais sucessores do Reino de Portugal na colonização do subcontinente
indiano por mais de dois séculos. A independência política da Índia foi obtida
somente em 1947. O processo de independência foi bastante conturbado, com um
árduo movimento de desobediência civil e de resistência por meio da não-violência,
cujo líder foi ninguém menos que Mahatma Gandi (1869-1948). Portanto, podemos
afirmar que o contexto social, econômico e educacional da Inglaterra era bastante
distinto daquele encontrado na Índia, uma de suas colônias. Podemos ainda inferir
que o período de atuação profissional e produção intelectual de Ranganathan não
deve ter sido muito favorável para o campo das bibliotecas – o que reforça ainda mais
a importância de seus feitos e de sua obra, diga-se de passagem.
Então, ao retornar para seu país, traz na bagagem não apenas o
conhecimento teórico e prático em Biblioteconomia, mas experiências vivenciadas em
32
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
um contexto social mais avançado no campo das bibliotecas, entre outros. Como
aponta Briquet de Lemos:
Seu contato com a realidade das bibliotecas do Reino Unido levou-o a
procurar saber o que se passava em instituições semelhantes de outros
países. Isso serviu de quadro de referência no qual e com o qual contrastou a
situação das bibliotecas na Índia. Pioneiro, portanto, da Biblioteconomia
comparada, buscou nesse processo elementos que fundamentassem sua
argumentação, a qual também serve para ‘convencer as autoridades’, como
dizemos aqui, quanto à importância do livro, da biblioteca e da leitura.
(RANGANATHAN, 2009, p. xiii).
Possivelmente, não apenas o contraste da situação entre a Índia e a
Inglaterra influenciou na criação das consagradas leis. Outros fatores contribuíram e
poderiam também ser analisados de forma mais detalhada (alguns inclusive já o
foram, outros ainda por explorar): a cultura indiana e sua dimensão holística; a
religião hindu; a posição social ocupada pela casta dos brâmanes; a formação de
Ranganathan no campo das ciências exatas, para citar apenas alguns.
Então, pretende-se aqui chamar a atenção para o fato das cinco leis terem
sido elaboradas a partir de uma espécie de contraste entre duas realidades bastante
distintas, em relação a aspectos econômicos e sociais, incluindo a questão da
educação e das bibliotecas. Neste sentido, as leis foram formuladas em um país
periférico, termo empregado no sentido de oposição aos países centrais, como no
caso da Inglaterra. Nesta perspectiva, a situação das bibliotecas na Índia esteve (e
está) mais próxima da nossa própria realidade, em comparação a países como a
Inglaterra, França, Estados Unidos, entre outros. Apesar disso, temos nestes países
centrais os modelos para a nossa teoria e prática biblioteconômicas.
Estes
países
centrais
forneceram
dois
modelos
de
bibliotecas
e
consequentemente dois tipos distintos de profissionais responsáveis pelas mesmas.
Estes modelos foram representados primeiro pelo bibliotecário erudito, no modelo
europeu, que remete ao guardião do saber e do conhecimento armazenados nas
bibliotecas, algumas seculares, da Europa. E segundo, pela Biblioteconomia
pragmática, no caso dos Estados Unidos, voltada para a eficiência e eficácia dos
serviços prestados pelas bibliotecas. Obviamente que a nossa intenção não é rejeitar o
conhecimento e os avanços alcançados por estes países no campo das bibliotecas, mas
sim ressaltar que restringir nosso modo de pensar e fazer a Biblioteconomia a estes
países centrais pode acarretar inúmeros prejuízos. Esta é uma das maiores
contribuições de Ranganathan: refletir sobre a Biblioteconomia a partir do seu
33
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
próprio contexto social. Sem dúvida, este se constitui em um grande desafio. Este
breve retrospecto nos possibilita ao menos vislumbrar um pouco do contexto de
produção das leis do célebre indiano. A seguir, faremos o movimento de revisitar as
leis propostas pelo bibliotecário indiano.
AS CINCO LEIS DA BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL
Os bibliotecários estão familiarizados, desde o início de sua formação, com as
conhecidas Leis da Biblioteconomia formuladas por Ranganathan. Concebidas como
axiomas da área, as leis são princípios básicos bastante amplos e passíveis de
aplicação em diversas atividades e situações no âmbito das bibliotecas. Por sua
simplicidade e síntese, foram traduzidas facilmente para outros idiomas, se fazendo
conhecidas em diversos países. São elas:
Os livros são para usar
A cada leitor o seu livro
A cada livro o seu leitor
Poupe o tempo do leitor
A biblioteca é um organismo em crescimento
No Brasil, dificilmente um bibliotecário não conheça as cinco leis. Entretanto,
o mesmo não acontece com a obra escrita a partir delas e publicada em 1931 com o
título original The five laws of library Science. Embora publicado há mais de oitenta
anos, o livro ainda é pouco conhecido no Brasil, pois aqui foi traduzido e
disponibilizado somente em 2009! Antes disso, os exemplares eram escassos e o seu
conteúdo escrito em inglês. Logo, espera-se que ainda tenhamos no Brasil uma maior
compreensão e aproximação da obra que embasa as cinco leis e o presente evento
contribui em muito para isso.
Refletir sobre as leis em nosso contexto implica na seguinte questão: qual a
situação das bibliotecas e da leitura no Brasil? Uma pergunta um tanto complexa
para um país tão amplo quanto diverso e arriscada pela impossibilidade de responder
neste espaço com a profundidade que a questão exige. Ainda assim, podemos arriscar
uma resposta, embora superficial ou incompleta. A questão das bibliotecas brasileiras
34
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
acompanha outros aspectos sociais: são marcadas pela desigualdade, quer dizer,
variam de acordo com o tipo, a região geográfica, entre outros. Por exemplo, as
bibliotecas públicas ou escolares não estão no mesmo patamar das universitárias ou
especializadas. Mas é possível ainda arriscar a afirmação de que a situação das nossas
bibliotecas, no geral, não é nada boa.
Por aqui, a história das bibliotecas tem cerca de dois séculos. Antes disso a
circulação de impressos era bastante restrita. E de lá para cá a educação e as
bibliotecas nunca foram prioridades da nossa nação (embora não se pode negar que
tenham ocorrido avanços em um ou outro momento). Como resultado temos hoje um
país marcado pela precariedade e também pela desigualdade de nível de
desenvolvimento ao longo de seu território, também no campo das bibliotecas e do
acesso à leitura.
Talvez ao olharmos para as nossas bibliotecas hoje, nos deparamos com um
sentimento parecido com o de Ranganathan ao retornar da Inglaterra e pouco tempo
depois criar as cinco leis: precisamos ainda criar, expandir e melhorar nossas
bibliotecas. Essa tarefa, revestida de missão e desafio, pode ser sintetizada na
primeira lei, como veremos a seguir.
O enunciado Livros são para usar pode parecer, à primeira vista, um
tanto óbvia e até desnecessária para os dias atuais. Porém, um olhar mais atento para
a história das bibliotecas e a situação das bibliotecas brasileiras torna claro sua
atualidade e importância.
A primeira lei da Biblioteconomia se opõe ao papel desempenhado pelas
bibliotecas durante o maior período de sua história: o de preservação dos livros.
Antes da invenção da imprensa (considerada por muitos como a primeira explosão
bibliográfica), os registros do conhecimento eram confeccionados em diferentes
materiais e o conteúdo transcrito por meio de copistas, de forma manuscrita. Além de
dispendioso, um trabalho bastante demorado. Por isso, os livros eram escassos e os
locais de guarda tinham cuidado especial com sua preservação. A partir do século XV,
com o advento da imprensa, os livros começam a aumentar de produção e tornam-se
pouco mais disponíveis. Outros dois acontecimentos ajudariam a ampliar o acesso
aos livros: a Revolução Francesa, com seus ideais de abertura das bibliotecas para o
povo e a Revolução industrial, responsável pela produção de livros em larga escala (a
segunda explosão bibliográfica). E ainda levaria algum tempo para que os Estados
35
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Unidos da América colocassem em prática o acesso direto dos leitores às estantes e
livros. Apesar de todas estas mudanças, simplificadas nestas poucas linhas, a ideia da
biblioteca como um lugar de guarda e preservação dos livros ainda perduraria muito
tempo e de fato ainda não foi totalmente superada8.
Em relação ao nosso contexto, não é preciso ir tão longe. No Brasil,
provavelmente todos conhecem ao menos um caso de biblioteca fechada e livros
mantidos fora de alcance dos leitores. Nesse quesito, destaque para as nossas escolas,
nas quais muitas vezes se mantêm os livros trancados em armários ou depósitos9.
Pessoalmente, na minha trajetória escolar vivenciei isso mais de uma vez. A mais
grave no ensino médio, em uma escola técnica estadual de São Paulo, no curso de
Edificações. Nesse caso, ao concluir o curso os alunos estavam aptos a projetar e
construir um edifício de até 80 m², sem nunca ter entrado na biblioteca ao longo dos
quatro anos de formação! Não à toa a maior parte dos alunos não seguiram a carreira,
optando por outros caminhos.
Infelizmente, as bibliotecas escolares não são a exceção no descumprimento
da primeira lei. Há casos também de bibliotecas públicas, a exemplo da Biblioteca
Estadual de Alagoas, que permaneceu fechada durante longos quatro anos para
restauração de sua sede10. Não por acaso, a biblioteca padece hoje com a baixa
procura dos leitores11. Nesse período de reforma, a biblioteca pública municipal não
realizava empréstimo domiciliar12 e a população da capital alagoana, de cerca de um
milhão de habitantes, não tinha a sua disposição nenhuma outra biblioteca na qual
pudesse encontrar um livro, emprestá-lo e fazer sua leitura.
Como podemos ver, por estes rápidos exemplos, a lei “livros são para usar”
por aqui se mantém válida e indispensável.
A cada leitor o seu livro, a segunda lei, nos remete ao caráter universal
das bibliotecas, aos diferentes tipos de bibliotecas e usuários e à sua organicidade.
Primeiro, a lei trata do direito de todas as pessoas terem acesso aos livros. E
mais, que cada usuário deve encontrar na biblioteca ao menos um livro que atenda a
seu gosto pessoal ou necessidade de informação naquele momento. Em uma
Vale lembrar que algumas bibliotecas possuem realmente esta função, como no caso das bibliotecas
nacionais.
9
Cf. Fernandes (2012).
10 De novembro de 2010 a novembro de 2014.
11 Cf. Cavalcante (2015).
12 E no momento em que escrevo esse texto ela encontra-se fechada para o público.
8
36
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
interpretação mais livre dessa lei, podemos pensar que todos podem ter na leitura
uma atividade proveitosa. Mesmo no caso de uma pessoa que afirme não gostar de
livros, pela máxima de Ranganathan, ela apenas ainda não encontrou “o seu livro”,
mesmo para aqueles que não dominam o código da escrita. É claro que também não
podemos obrigar todas as pessoas a ler e gostar de livros, mas a recusa pela leitura
deve ser por opção e não por falta de oportunidades.
Também não podemos esquecer que atualmente existem diferentes tipos de
bibliotecas para atender aos variados grupos e propósitos. Neste sentido, não se deve
esperar que uma biblioteca escolar atenda às necessidades de um pesquisador ou um
cidadão comum. Dentre os principais tipos de bibliotecas, podemos mencionar a
pública (atende a todos os cidadãos, por isso é a mais ampla, aberta e generalista);
escolar; universitária; especializada (voltada para especialistas em um assunto ou
determinada área do conhecimento); especial (usuários com características
especiais). Assim, o acervo deve refletir o seu público (a cada leitor o seu livro).
O terceiro aspecto trata da organização dos livros, afinal, é preciso que o
leitor encontre o seu livro. Para isso, os bibliotecários utilizam duas estratégias:
classificação do acervo por assunto e construção de catálogos, que permitem a busca
por autor, título ou assunto. Nesse quesito as bibliotecas brasileiras se encontram em
diferentes níveis de organização. As bibliotecas universitárias dispõem de melhor
infraestrutura, se comparadas às públicas. Estas contam, quando muito, com apenas
um bibliotecário para gerenciar todas as atividades da biblioteca. Não é preciso dizer
as dificuldades enfrentadas nestes casos. É preciso recursos para organizar
adequadamente uma biblioteca: equipe de profissionais, equipamentos e materiais,
software ou sistemas de gestão automatizados, etc.
E em se tratando de organização de livros da forma mais útil para o leitor,
continuamos por aqui classificando as obras literárias pelo critério de nacionalidade
do autor. Mesmo havendo há mais uma década uma proposta de classificação por
gêneros ficcionais, o Vocabulário para Indexação de Obras Ficcionais (BARBOSA et
al., 2005), uma alternativa mais adequada ao gosto e interesse dos usuários. Como se
vê, ainda temos um bom caminho para garantir a cada leitor o seu livro.
A cada livro o seu leitor, a terceira das cinco leis, foi transcrita por
Ranganathan como “cada livro deve ser ajudado a encontrar seu leitor ou leitora”.
Esta lei sugere que todo livro pode servir a alguém. Por isso o bibliotecário deve estar
37
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
atento tanto para a formação do acervo, quanto nas estratégias de busca e
recuperação.
A mediação entre livro e leitor é feita também no processo de Organização da
Informação, com a indexação. Nele, o bibliotecário atribui os descritores que
representam os tópicos dos livros e que serão empregados pelos usuários no
momento da busca.
O processo de desenvolvimento de coleções, por sua vez, contribui para que
os livros adquiridos sejam úteis aos seus leitores. Quando um livro, ainda assim, não
é utilizado pelos usuários, os bibliotecários podem lançar mão de estratégias para que
ele chega até “o seu leitor” (processo denominado disseminação da informação). No
entanto, se um determinado livro não atende a nenhum leitor é sinal de que ele não
deve estar naquela biblioteca. Um livro sobre cálculo integral e diferencial não terá o
seu leitor na biblioteca pública, e sim na universitária ou especializada. O livro que
não tenha um leitor em potencial pode ser trocado ou doado para outra biblioteca.
Em um país como o nosso, poucas são as justificativas para descartar um livro ainda
em condições de leitura.
Como se pode notar, garantir a cada livro o seu leitor em uma biblioteca não é
tarefa simples, exige do bibliotecário formação cultural e conhecimentos gerais (no
caso da biblioteca pública), científico e acadêmico (nas bibliotecas universitárias) ou
até mesmo especializado em determinada área. Requer, ainda, conhecimentos
técnicos em Biblioteconomia, compreensão do contexto local e do perfil dos usuários,
noções sobre mercado editorial, entre outros. E, além disso, não se trata de um
processo estritamente objetivo, mas envolve também uma dimensão subjetiva, como
em outros aspectos da profissão. E somente a avaliação e o acompanhamento
mostrarão se há, no fim das contas, para cada livro o seu leitor. E é preciso cuidar
também para não formar um acervo composto apenas de livros best-seller, isto é,
daqueles que seguramente serão utilizados pelos leitores, limitando assim a
diversidade do acervo e correndo o risco de não respeitar a segunda lei.
A quarta lei, Poupe o tempo do leitor, foi pensada no tempo gasto pelo
leitor em tudo que não fosse a leitura em si. Pensar no tempo dispendido pelo leitor
nos ajuda a buscar maneiras de reduzi-lo. Segundo Ranganathan (2009, p. 211),
talvez o método mais conveniente de estudar as consequências desta lei seja
acompanhar um leitor desde quando ele entra na biblioteca até o momento
em que sai, examinando criticamente cada processo pelo qual ele passa,
38
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
prestando atenção na economia de tempo que pode ser obtida em cada
etapa.
A relação mais evidente desta lei é com o tempo gasto pelo leitor para
encontrar o seu livro ou para que o seu livro o encontre. Por isso, mais uma vez, a
organização do acervo é fundamental. Primeiro, a biblioteca deve permitir aos
leitores o acesso direto aos livros. Segundo, eles devem ser organizados da maneira
mais útil, isto é, por assunto. Os catálogos complementam a busca, economizando em
muito o tempo gasto. Mas esta lei não encerra no tratamento técnico dos livros.
Outros desperdícios de tempo podem ser evitados:
Deslocamento dos leitores até a biblioteca: deve ser levado em conta na hora
de construir o edifício da biblioteca, o que raramente acontece. Mais comum é a
adaptação de prédios – geralmente antigos – já existentes. Nesse caso, verificar se a
biblioteca é provida de transporte público adequado e com cobertura capaz de atingir
todos os bairros da cidade. Por isso, a primeira biblioteca deve estar localizada
prioritariamente no centro da cidade. As demais, espera-se, podem estar espalhadas,
com especial atenção para as periferias. Além disso, estruturas como estacionamento
para veículos e bicicletas podem também poupar o tempo do leitor.
Acesso à biblioteca e normas de segurança: aqui o tempo gasto pelo leitor
para entrar na biblioteca, ou melhor, acessar os livros. Antes disso, muitas bibliotecas
obrigam o leitor a uma série de procedimentos (alguns, de fato, inevitáveis e outros
nem tanto): guardar bolsas e materiais; assinar livro de visitas ou preencher cadastro;
apresentar de documentos, etc. Em um nível extremo, poderíamos até mesmo pensar
no tempo gasto para o leitor entrar na biblioteca: algumas estão escondidas nas
profundezas de prédios em vez de colocadas próximas da entrada ou locais de maior
circulação; outras possuem escadas e rampas de acesso, mesmo quando construídas
em terrenos planos, ou seja, a entrada foi projetada e construída no segundo
pavimento do edifício, em vez de no nível do terreno.
Empréstimo, devolução e renovação: a automatização dos acervos contribuiu
para agilizar estes serviços. O que não pode é, diante da queda de energia ou falha no
sistema, deixar de realizar o empréstimo. Deve-se sempre ter como alternativa
procedimentos de empréstimo manual (não informatizado). Também estão em alta,
graças às novas tecnologias, os serviços realizados pelo próprio usuário, dispensando
a ação de um funcionário. Estes mecanismos poderiam inclusive ampliar o horário de
39
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
funcionamento das bibliotecas, geralmente restrito ao horário comercial, pouco
conveniente à maioria dos trabalhadores. Mas pior que desperdiçar o tempo do leitor
com empréstimo e devolução é não o fazer. Dessa forma, o leitor deverá se deslocar
inúmeras vezes até a biblioteca para ler o seu livro. Certamente, desperdiçar o tempo
do leitor é uma forma de pedir para ele não voltar mais. Esta é uma das chaves para o
sucesso ou fracasso da biblioteca, ainda mais em um mundo onde quase todos
sempre têm pressa (e nesse ponto a leitura se apresenta também como uma maneira
de desacelerar, não?).
A biblioteca é um organismo em crescimento, a quinta e última lei, é
a única que composta por uma metáfora. Provavelmente Ranganathan, com sua
formação em Matemática e forte crença nas ciências, sabia o que estava fazendo ao se
desviar parcialmente da linguagem científica. No sentido estrito, a biblioteca não é
um organismo, mas a comparação pode ser interessante e profícua.
Pensar que a biblioteca está em constante crescimento pode ser útil para
países como o Brasil, onde o deficit desses equipamentos é grande e precisa ser
revertido com urgência. Uma biblioteca não precisa necessariamente nascer grande,
ela pode começar pequena. Isso não quer dizer que ela deva ser criada precariamente.
Aliás, em termos de alocação de recursos, a precariedade pode acontecer mais
facilmente em uma biblioteca de grande porte. Então, uma biblioteca pode começar
pequena e crescer aos poucos. Com boa estrutura e oferecendo bons serviços, o
número de usuários deve crescer; mais livros serão incorporados ao acervo; os
espaços poderão ser melhorados ou ampliados; novos equipamentos e serviços
podem ser oferecidos; as atividades culturais ou educativas devem ser oferecidas e
aumentar, atraindo mais usuários e alimentando o ciclo de crescimento da biblioteca.
E tudo isso deve ser acompanhado do crescimento da equipe de profissionais, a fim
de dar conta de todas as demandas. Assim, em condições ideais, a biblioteca crescerá
“natural e saudavelmente”.
Outro aspecto importante da quinta lei é que a biblioteca não pode parar no
tempo. Quando ela própria não puder mais crescer, isto é, tiver alcançado um ponto
de maturidade (ou uma fase “adulta”) ela pode reproduzir e dar “crias”. Em outras
palavras, pode auxiliar na criação e no desenvolvimento de bibliotecas setoriais ou
pontos de leitura. O fato de essa proposta parecer um tanto “fora da nossa realidade”
apenas confirma a afirmação de que nossa realidade é bastante ruim para as nossas
40
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
bibliotecas. A bem da verdade, hoje elas mal dão conta de si – e já é um grande feito
quando o fazem.
Esta lei também nos permite pensar ou vislumbrar a biblioteca viva, pulsante,
algo bem diferente hoje daquelas que nos dão a impressão de lugares sem vida, frios e
monótonos. Nesse caso a responsabilidade não pode ser atribuída apenas aos
bibliotecários (na verdade, a sua parcela é bem pequena). Há no Brasil um descaso
explícito e histórico para com a educação e a cultura, incluindo a questão das
bibliotecas e da leitura. Cabe aos bibliotecários, sim, trabalhar para reverter este
quadro. E nesse ponto também Ranganathan tem muito a contribuir por meio de sua
obra e militância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste breve texto procurei refletir sobre as cinco leis da Biblioteconomia e
seu contexto de produção para, em seguida, pensar nelas a partir da situação das
bibliotecas brasileiras, em parte buscando algumas fontes e embasamento, em parte
mais livremente, sem me preocupar em uma abordagem estritamente acadêmico.
Quanto às leis em si, podemos notar que sua simplicidade e obviedade podem
esconder sua importância e potencialidade para o pensar e fazer biblioteconômicos.
De fato, as leis parecem ser tanto mais importantes e necessárias, quanto maior for a
precariedade das bibliotecas de um determinado local.
O movimento de pensar o conhecimento produzido “lá fora” a partir do nosso
contexto “aqui dentro” me parece importante e salutar. Os países centrais, com
inegáveis avanços no campo da Biblioteconomia (e talvez aqui pudéssemos ampliar
para a Ciência da Informação) certamente têm muito a contribuir para as nossas
próprias teorias e práticas biblioteconômicas. Entretanto, é preciso atentar para a
produção teórica e as práticas desenvolvidas nos países periféricos, uma vez que as
condições sociais, econômicas, entre outras, possivelmente são mais próximas da
nossa própria realidade. Trata-se, portanto, de discutir a própria construção do
conhecimento no âmbito da Biblioteconomia.
O argumento de que as bibliotecas no Brasil vão muito mal pode soar para
alguns um tanto pessimista, mas um olhar crítico se faz necessário para um campo
tão importante e no qual há muito ainda por fazer. Do contrário, isto é, falar da
41
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
situação das bibliotecas brasileiras de forma positiva ou até mesmo eufórica
provavelmente terá pouca proximidade com a nossa realidade. Obviamente, temos
inúmeros exemplos de boas práticas e ações espalhadas pelo país, mas estes são mais
a exceção do que a regra, o que não significa que não devemos tomá-las como
exemplo, muito pelo contrário. Por isso, as leis de Ranganathan continuam não
apenas atuais, mas necessárias ao contexto social brasileiro, especialmente quando
analisamos a situação desigual e, em geral, ainda precária das nossas bibliotecas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, S.; MEY, E. S. A.; SILVEIRA, N. C. Vocabulário controlado para indexação
de obras ficcionais. Brasília: Briquet de Lemos, 2005.
CAVALCANTE, S. A. Biblioteca Pública de AL tem visitação 25 vezes menor que a capacidade
total. G1 Alagoas, Maceió, 22 fev. 2015. Disponível em:
<http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/2015/02/biblioteca-publica-de-al-tem-visitacao25-vezes-menor-que-capacidade-total.html>. Acesso em: 12 mar. 2016.
FERNANDES, E. Bibliotecas escolares: livros tão, tão distantes das mãos dos alunos. Nova
Escola, n. 212, maio 2012. Disponível em: <http://novaescola.org.br/politicaspublicas/bibliotecas-escolares-livros-tao-tao-distantes-maos-alunos-687661.shtml?page=0>.
Acesso em: 20 maio 2016.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. 2. ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995. 598 p.
RANGANATHAN, S. R. As cinco leis da Biblioteconomia. Brasília: Briquet de Lemos,
2009. 336 p.
S. R. RANGANATHAN: a short biography. In: Encyclopedia of Library and
Information Science, Ed. by Allen Kent and others, Vol. 25, 1978, published by Marcel
Dekker Inc., New York. Disponível em:
<http://www.isibang.ac.in/~library/portal/Pages/SRRBIO.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2016.
42
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
VASTU-TANTRA:
sobre a pragmática transcendental em
Ranganathan
Gustavo Silva Saldanha
BRAHMA-MUHURTA: INTRODUÇÃO AOS INTRADUZÍVEIS
O grande projeto linguístico-filosófico de Barbara Cassin (2004), que resultou
no Vocabulaire européen des philosophies, ou dictionnaire des intraduisibles,
posiciona-se de maneira consideravelmente objetiva às tentativas de interpretação do
pensamento de Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972) para fundamentação do
pensamento biblioteconômico e para as elaborações de teorias práticas dos diversos
domínios de atuação do campo hoje mundialmente predicado como library and
information science.
A partir da visão cassiniana (CASSIN, 2004), podemos compreender que as
possibilidades de apreensão do pensamento filosófico estão fundamentalmente
enraizadas na compreensão de sua língua, mais especificamente, se tomarmos o
diálogo com a visão do segundo Wittgenstein (1979), estão centrados no contexto de
formação de sua linguagem, esta, a grande “oficina intersubjetiva” onde se estabelece
o pensamento de um filósofo. A crítica a uma universalidade do conceito filosófico
indica, em primeira mão, a decadência de praticamente todo o projeto filosófico do
Ocidente à busca do conceito universal e universalizante, reduzindo-o ao jogo das
contingências e das contextualidades. No entanto, ao mesmo tempo, permite-nos
resolver questões em absoluto: da miríade de contingencialidades podemos chegar ao
jogo possível de verossimilhanças entre as mais diferentes experiências culturais, sem
centrar no imperativo essencialista a potência local de cada sistema de pensamento,
de cada sistema de práticas. Em nossa visão, é aqui que podemos enquadrar as ideias
43
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
de Ranganathan, principalmente na expressão das cinco ‘leis’, capazes de ‘reunir’ a
pragmática ocidental e o transcendentalismo do Oriente em um só pensamento.
Quando partimos, porém, do ponto de vista de uma filosofia da ciência para
‘guiar’ o pensamento informacional, ao contrário, Ranganathan parece tão distante
quanto suas ideias. Hjorland (2005) aponta para o modelo restritivo da visão
ranganathaniana sobre a epistemologia do campo: teria o pensador sido
estruturalmente concentrado apenas em seu sistema. O que acreditamos é que este
ponto de vista hjorlandiano é resultado, ao contrário, de uma intepretação ‘restritiva’
das margens de formulação e de implementação de um “pensamento do intervalo”, de
uma “argumentação na grande fronteira”, uma obra que conjuga Ocidente e Oriente,
que se estabelece sob o ponto de inflexão oriental, mas ao mesmo tempo se consolida
diretamente em diálogo com as condições ocidentais de seu tempo-espaço. E mora na
linguagem ranganathaniana o desafio de compreender sua obra.
A reflexão filosófica aqui proposta para compreensão do percurso
epistemológico de Ranganathan em relação à fundamentação biblioteconômicoinformacional, segue, assim, tanto a linha de argumentação do pesquisador Fernando
Sepúlveda (1998), em seu exercício de buscar conceituar as ideias do matemático
indiano como centralmente constituídas a partir da cultura indiana, como também
um ponto de vista da travessia ranganathaniana entre Oriente e Ocidente, ou seja, a
‘viagem’ de seu pensamento ao solo das práticas biblioteconômicas do mundo
ocidental e as profundas marcas deixadas por este deslocamento. De fato, nos
perguntamos aqui: a) como traduzir um pensamento profundamente influenciado
pela cultura ocidental nos anos 1920, mas estruturalmente tecido e posteriormente
desenvolvimento sob uma cultura oriental?; b) como compreender a forma de pensar
de Ranganathan manifestada sob diferentes estilos de discurso, que vão da prosa à
poesia no mesmo argumento?; c) como compreender um diálogo tão fortemente
contraditório entre uma pragmática de transformação social e um forte exercício
especulativo de fundo metafísico como sustentáculo de todo o pensamento
ranganathaniano?
À procura das discussões elucidativas para as questões acima, gostaríamos
nesta reflexão de pontuar os seguintes elementos gerais: a potencialidade (e não a
negatividade) da intraduzibilidade ranganathaniana; a impossibilidade das leis
biblioteconômicas como condição dedutiva ou simples atividade pragmática; a
pragmática transcendental como centralidade do pensamento ranganathaniano, ou,
44
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
em outros termos, a relação entre o uso e a compreensão da totalidade das questões
biblioteconômico-informacionais tomada como um projeto transcendente em uma
realização no mundo material.
A construção das cinco ‘leis’ da Biblioteconomia (a saber, 1. Os livros são para
usar; 2. A cada leitor o seu livro; 3. A cada livro o seu leitor; 4. Poupe o tempo do
leitor; 5. A biblioteca é um organismo em crescimento), é resultado da relação
complexa e convergente entre dois grandes polos distintos de formação filosófica e de
aplicação dos saberes no mundo empírico. A viagem do então matemático às
bibliotecas ocidentais não retira a compreensão destas como sarasvati-bhandagaras,
casas do tesouro da deusa do saber, mas postula, a partir da primeira lei, a
condicionante absoluta de socialização das bondades de tal deusa. Entre a Índia e a
Inglaterra estabelece-se, nos anos 1920, o brahma-muhurta do pensamento
ranganathaniano, o período que antecede o amanhecer, tido como favorável às
práticas espirituais.
KARMA: O MAHA-MANTRA E A TRANSCENDÊNCIA PRAGMÁTICA
O karma biblioteconômico-informacional ranganathaniano é bem conhecido
na literatura do campo: ao ser indicado como bibliotecário-chefe da biblioteca da
Universidade de Madras, Ranganathan segue para um período de estudos e
experiências na School of Librarianship da University of London. A expressão da
‘passagem material’ do percurso ranganathaniano e a ‘reação’ a esta materialização
dentro de sua trajetória transcendente é justamente a incisão pontual do fragmento
§01. Em suas palavras:
Em julho de 1923, a University of Madras criou o cargo de bibliotecário da
universidade. Em novembro, fui nomeado seu primeiro ocupante. Na época,
ensinava matemática no Presidency College, em Madras, umas das
faculdades da universidade. Comecei meu trabalho como bibliotecário na
tarde de quinta-feira, 4 de janeiro de 1924. Nas primeiras semanas, não
havia quase nada para fazer. Sentia-me enfastiado, e queria muito voltar a
dar aula. (RANGANATHAN, 2009, p. 1)
Prestes a desistir da experiência material completamente nova para seu
conhecimento adquirido como matemático e professor, Ranganathan decide
conhecer a visão ‘científica’ das bibliotecas anglo-saxãs a partir do estudo em
Londres. Esta experiência nos leva, no entanto, de volta ao ponto de partida: a cultura
e a linguagem de onde parte o pensamento ranganathaniano.
45
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
O berço da Índia no coração do sânscrito
Oriundo de uma família pertencente a uma comunidade de brâmanes,
Ranganathan cresceu sob a influência direta de um universo cultural que está
diretamente presente em seu pensamento e na exposição de suas ideias (assim, da
primeira a última lei, chegando à espiral do conhecimento, se vemos o Ocidente
florescer como unidade empírica da argumentação ranganathaniana, é sob a inflexão
oriental que ela se estabelece). Figura-se nesta relação entre cultura e pensamento em
formação o profundo olhar holístico de Ranganathan e sua relação com o
transcendentalismo.
Segundo a pesquisa de Sepúlveda (1998), esta é a primeira característica
cultural a ser identificada quando da tentativa de compreensão do filósofo das cinco
leis biblioteconômicas. Holística, a cultura brâmane “considera que existe uma
unidade única, Brahman, onde tudo está inserido (Individualidades que são
Unidade/Totalidade). A Cultura Brâmane trabalha tanto com a unidade quanto com a
pluralidade“. (SEPÚLVEDA, 1998, p. 4)
O pano de fundo do pensamento brâmane, como visto, sustenta-se na relação
com uma ‘natureza’ transcendental e reporta-nos ao universo do transcendente na
história da filosofia. A noção de transcendência obedece, na tradição filosófica
ocidental, ao menos a um duplo sentido: 1) a condição de um princípio divino; 2) o
ato de estabelecimento da relação de exclusão ou identificação de termos. A primeira
noção é de fundo neoplatônica (ou a apropriação na Cristandade do pensamento
platônico). Realiza-se aqui a conexão com as ideias, ou junto às formas inteligíveis,
como Bem, remontando uma linhagem que deriva principalmente de Parmênides e
seu conceito de Ser. A segunda significação, fundada em uma expressão da
linguagem, pode ser assim representada: “[...] ato de se estabelecer uma relação, sem
que esta signifique unidade ou identidade de seus termos, mas sim garantindo, com a
própria relação, a sua alteridade”. (ABBAGNANO, 2007, p. 1157)
Tanto de um lado quanto de outro, ou seja, tanto sob o ponto de vista da
transcendência tomado como outro modo de sustentar a condição metafísica quanto
na variação do pressuposto da alteridade, podemos reconhecer o pensamento
ranganathaniano e a construção de suas ‘leis’. O segundo sentido da transcendência
pode ser considerado, segundo Abbagnano (2007) como ‘ativo’, principalmente em
sua retomada no escopo da filosofia moderna. Aqui encontramos uma noção para o
46
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
aspecto transcendente como a própria relação entre homem e mundo, mais
especificamente, como o modo como o homem pode se diferenciar dos demais entes,
ou seja, transcender a condição de coisa ou matéria irracional. Neste sentido, pode-se
tomar a transcendência como um projeto, na esfera material, de transformação.
A própria possibilidade, pois, de fundamentação do ‘eu’ e de suas construções
(como suas epistemes) está ligada a um princípio transcendente. É esta a grande
expressão da integralidade da ‘espiral do método científico’ apresentado no
fragmento §8142 (RANGANATHAN, 2009, p. 269), mas é também a expressão
central do conceito nevrálgico presente na ‘derivação’ das cinco ‘leis’, a digvijaia, ou a
campanha de conquista (poderíamos dizer, de ‘conscientização para a ação’) em prol
do acesso ao conhecimento a partir do mundo material dos livros, documentos,
informação.
Dada a questão da ‘intraduzibilidade’, é de extrema importância lembrar a
‘atividade epistemológica’ transcendentalista ranganathaniana tecida sob e sobre a
linguagem, ou seja, uma atividade constituída no âmbito do sânscrito em ‘diálogo’
com a cultura anglófona, vida a centralidade de digvijaia nos fragmentos primários
§3, §4 e, por fim, na definição do método científico, em §8.
Como destaca Weedwood (2002), no contexto geopolítico hoje tratado como
‘indiano’, a ‘gramática’ enquanto uma ‘disciplina’ possuía considerável sofisticação
em relação às práticas ocidentais de compreensão da língua. Ao longo do primeiro
milênio anterior à Cristo este exercício já existia, ou seja, registrava-se já um modo
extremamente rico de ‘classificação’ das funções de palavras, de compreensão do
discurso, de análise da língua como uma totalidade relacionada ao encontro com o
conteúdo dos textos sagrados dos Vedas. Já no contexto moderno, no âmbito da
colonização europeia no território indiano, Weedwood (2002, p. 91) aponta para o
impacto dos administradores britânicos na relação com os sábios indianos. A
linguista destaca a ‘complexidade do sistema’ gramatical do sânscrito, “pois os
paradigmas habituais da gramática ocidental simplesmente não existiam e exigia-se
do estudante que dominasse uma série cada vez mais complexa de regras
derivacionais”.
Dos potenciais de compreensão e, posteriormente, de comparação advindos do
estudo do sânscrito, foi possível, segundo Weedwood (2002) aprimorar o conceito
filológico de ‘raiz’, ligado aos elementos primitivos das palavras, não encontrados na
47
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
língua enquanto manifestação direta, mas passíveis de identificação a partir das
formas derivadas que contêm uma base comum ou radical. Esta potencialidade, por
sua vez, foi fundamental para a viragem entre filologia e linguística, ou a busca por
uma cientificidade da linguística perante a filologia a partir do século XIX.
Perguntamo-nos, por exemplo, neste cenário, como não relacionar isto com a
construção do pensamento classificatório de Ranganathan (1965, 1970)?
A procura pela ‘revelação’, através da linguagem, das práticas materiais dadas
no âmbito transcendental encontra na longa e duradoura experiência do sânscrito,
certamente, uma conexão cultural inegável para um indiano, mesmo sob a égide do
imperialismo anglófono. A demonstração deste ‘modo peculiar’ não apenas de
pensar, como de tratar do pensamento como matéria de linguagem, está duplamente
espelhado em Ranganathan: tanto sua estrutura de pensamento não é típica das
visões ocidentais (e certamente está aqui, em grande parte, a ‘intraduzibilidade’
ranganathaniana expressa no modo, por vezes, contraditório de expressar a
transcendência e a pragmática das 5 ‘leis’), como sua expressão discursiva, seu ‘estilo
de redação’, é radicalmente distinto dos discursos de fundamentação do pensamento
ocidental (marcado, por exemplo, pela conjugação de verso e prosa, de aproximações
dedutivas e indutivas para a mesma demonstração, de evocação de elementos
sagrados, literários e científicos no mesmo argumento). Contudo, da transcendência
herdada da cultura hindu, Ranganathan realiza uma travessia material em seu karma
que
o
coloca
em
diálogo
com
uma
cultura
fundamentalmente
material
(provavelmente, a mais ‘materialista’ ali existente no contexto histórico global).
Entre Oriente e Ocidente: a viagem ‘antropológica’ de Ranganathan nos
anos 1920
O contexto de desenvolvimento das bibliotecas anglo-saxãs é notável no
período da passagem de Ranganathan pela Europa. O matemático indiano está diante
do que existia de mais ‘avançado’ na prática biblioteconômica à época no mundo e se
surpreende com as transformações em curso, tanto no sentido teórico quanto técnico.
Em sua afirmação, as chamadas “tendências progressistas eram impressionantes”
nestes espaços anglófonos (RANGANATHAN, 2009, p. 1).
Em §02, Ranganathan (2009, p. 1) relata-nos que, durante sua estadia em
Londres, “Os bibliotecários deram-me plena liberdade de observar, fazer perguntas e
48
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
conversar”. Como uma espécie de ‘antropólogo’, observando e anotando tudo aquilo
que era realizado dentro da biblioteca, o então aprendiz visitou mais de uma centena
de bibliotecas de tipologias distintas (públicas, universitárias, nacional). Os indícios
históricos da travessia do matemático indiano parecem não deixar dúvida de que se
estabelece aqui, no contato com o Ocidente, apropriação direta de uma escola de
pensamento desenvolvida entre Londres e o outro lado do oceano: o pensamento por
vezes chamado de ‘tecnicista’, iniciado com a geração de Melvil Dewey e Charles
Cutter no singular ano de 1876, orientado fundamentalmente para o acesso dinâmico
aos conteúdos e continentes, em diálogo com o projeto utópico liberal democrático
estadunidense. As narrativas de fundamentação da Biblioteconomia em Ranganathan
demonstram que está na transformação desta cultura tipicamente material o seu
contato com um dos conceitos centrais da pragmática: o uso. Da primeira ‘lei’, o
‘mantra inaugural’, às demais, os aportes do ocidentalismo biblioteconômico de
origem anglo-saxão, são flagrantes: acesso, socialização, personalização, velocidade,
expansão, dentre outras noções, sustentarão a argumentação por trás das ‘leis’.
Estamos diante da ‘revelação’ do maha-mantra de uma filosofia prática: a
filosofia da ciência biblioteconômica, epifania indicada por Ranganathan (2009) no
fragmento §05 como tendo ocorrido no final de uma tarde do ano de 1928, quando já
estava de volta à Índia. Trata-se do mantra supremo da filosofia biblioteconômica
segundo a visão ranganathaniana, manifestado como “os livros são para usar”. É
importante imediatamente lembrar que estamos, à primeira vista, diante de uma
radical oposição ao transcendentalismo. Tratar-se-ia de um materialismo sincrônico,
um modo de perceber a construção das formas de pensamento apenas pautada nos
usos do cotidiano, sem lastro histórico e, muito menos, sem qualquer a priorisimo
extrassensível.
O exercício reflexivo de abordar as chamadas ‘leis’ da Biblioteconomia como
‘mantras’, e, mais do que isto, espécies práticas de maha-mantra não representa
nosso interesse. O ponto de vista que trazemos argumenta que seria, na outra
margem de interpretação, um equívoco reduzir as ‘leis’ a meras normativas ou
mesmo ‘princípios de boas práticas’ biblioteconômicas, como aparece, por exemplo,
na visão de Vickery (1978) comentando o próprio modo como Ranganathan as teria
concebido.
It is about fifty years since Ranganathan1 first began to formulate his five
'laws of library science'. As he himself stressed, they were not
scientific generalizations, but norms, precepts, guides to good
49
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
practice. 'Books are for use; every reader his book; every book its reader;
save the time of the reader, and of the staff; a library is a growing organism.'
These principles remain as valid guides to practice in the wider field of
documentation. (VICKERY, 1978, p. 27)
Mesmo tomando as cinco ‘leis’ como ‘normas’ ou ‘guias’, como na visão
vickeriana, não podemos ‘sintetizar’ de maneira ‘tão’ ocidental a condicionante de
criação linguístico-étnica de construção da abordagem do filósofo indiano. Se não são
‘generalizações científicas’, como afirma Vickery (1978), uma vez dada a alta carga
dedutiva não provada empiricamente, também não podemos trata-las apenas como
conjunto básico de preceitos. A bagagem transcendental da cultura brâmane, exposta
deliberadamente ao longo do tratado das cinco ‘leis’ desmonta a possível
simplificação. Mais do que isto, o universo semântico do sânscrito também nos
convoca para uma análise mais profunda da manifestação de tais leis e suas
consequências.
Se o contexto de chegada de Ranganathan no Ocidente (anos 1920) é marcado
pela admiração do filósofo indiano, o primeiro momento de grande desenvolvimento
teórico ranganathaniano (anos 1930) é um encontro com os desdobramentos
europeus do pragmatismo, principalmente com uma interessante margem de
aproximação teórica com a abordagem pragmatista de Wittgenstein, tecida nesta
década. No filósofo austríaco,
[...] pragmatismo é uma teoria que interpreta a ação como esfera em
constante descontinuidade no plano do cotidiano, tendo na contradição do
confronto deliberativo entre os indivíduos, ou seja, na percepção subjetiva
destes acerca do social, o eminente tópico de investigação. Este enfoque,
baseado na segunda fase teórica do filósofo vienense, aponta para uma
ampla noção pragmática que tem por objetivo compreender não apenas os
usos das palavras na linguagem, ou debater a preocupação com a definição
de verdades, mas reconhecer e contextualizar as trocas discursivas sediadas
por diferentes esferas de comunicação, no solo das relações sociais e
manifestações culturais, contribuindo para o esclarecimento dos dilemas da
racionalidade, da cientificidade e da comensurabilidade no conhecimento em
geral – e não apenas no conhecimento científico –, bem como fornecendo
alternativas para a construção de uma ética que enxerga a alteridade em sua
arena cotidiana. (SALDANHA, 2013, p. 3)
Desde o ‘mantra’ inaugural, a visão ranganathaniana, se lida apenas sob o
ponto de vista da aplicação, se apresenta exatamente inspirada na contingência do
uso e na pragmática da alteridade.
Tal pragmatismo wittgensteiniano encontra uma aproximação clara na visão
ranganathaniana sobre o “conhecer” e sobre o “organizar os processos e os
produtos do conhecer”. Ao discutir a abrangência de suas propostas
filosóficas para a Biblioteconomia, o filósofo indiano demarca a necessidade
de um pensamento contingencial que se estabelece na visão sobre cada
cultura que apropria os conteúdos produzidos como reflexo do
50
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
conhecimento, bem como comporta uma visão sobre a necessidade de
transformação na maneira de perceber os modos como cada artefato
bibliográfico pode ser apropriado, sendo sua contingência materialsimbólica elementar para a compreensão de tal apropriação. O que
Ranganathan (2009) alerta como clamor dos livros para todos se explica pela
necessidade de um ponto de vista local que reconhece cada comunidade,
tomada, esta última, em diferentes níveis: de gênero, de renda, de classe, de
territorialidade. Assim, homens e mulheres, habitantes da cidade e das
regiões rurais, cada grupo de indivíduos está inserido na visão democrática
sobre o acesso aos livros. (SALDANHA, 2013, p. 3)
O ‘curioso’ é, ao mesmo tempo, dadas as contingências acima colocadas como
centralidade, encontrarmos sua forma de expressão profundamente metafísica (como
se a ‘lei’ emanasse da transcendência absoluta e se manifestasse através da linguagem
para ser atualizada diariamente como manifestação empírica). É nesta ambígua
relação entre o transcendente e o pragmático que o Ranganathan (2009) das cinco
‘leis’ – como também em outros momentos, com em sua social bibliography
(RANGANATHAN, 1952) – busca a fundamentação científica para a expressão
filosófico-transcendental de suas “deduções”.
A corrida científica ocidental e sua atualização oriental
No fragmento §04 (“Método científico”), Ranganathan (2009, p. 2)
perguntava-se: “Será que todos esses agregados empíricos de informações e práticas
não seriam redutíveis a um punhado de princípios fundamentais?” Na procura por
esta e outras respostas que o levaria às cinco ‘leis’, o filósofo indiano coloca a
Biblioteconomia como ciência social e procura compreender, como em um preâmbulo
à epifania das ‘leis’, em que medida toda a experiência empírica do universo
biblioteconômico poderia ser traduzida a partir de deduções ou normativas simples.
Declaradamente, sob a influência da ciência empírica ocidental, Ranganathan
(2009) busca uma espécie de ‘justificação’ epistemológica para posicionar a
Biblioteconomia como outra ciência, com características semelhantes às demais.
Podemos discutir pontualmente que está aqui, na tentativa de apresentação de um
‘método científico’ (que tem no desenvolvimento da teoria da classificação sua mais
avançada elaboração), a busca do filósofo indiano para demonstrar, aos ocidentais, o
que há de pragmática na transcendentalidade declarada de seu modo de pensar e de
se expressar. Em termos estritamente políticos, esta tentativa, que leva à
configuração da ‘espiral do método científico’ como explicação empírica para o
avanço da digvijaia, relaciona-se como avanço epistemológico-institucional do termo
51
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
documentation na Europa e a consequente expressão do termo information que,
emancipado no vocabulário anglófono da library science, passaria a ocupar, em
breve, o lugar de destaque na corrida pela afirmação científica das experiências em
organização do conhecimento, questões estas ainda preambulares nos anos 1920,
quando identificamos o momento de criação das ‘leis’.
É em §08, à procura de uma formulação para tal justificação, Ranganathan
(2009) busca a correlação entre o método científico, a Biblioteconomia e o avanço da
digvijaia. Se, por um lado, claramente o filósofo indiano está a realizar aqui uma
tentativa de comparação entre os modos de explicitação do que se diz científico entre
os ocidentais, ele retoma algumas experiências de ‘classificação’ de sua vivência
oriental, ao desdobrar cada ‘categoria’ ocidental a partir de uma espécie de derivação
– para o caso do movimento do ‘conhecer’, temos ‘conhecedor’, ‘conhecido’,
‘conhecimento’.
Para ampliar a inflexão fronteiriça entre Oriente e Ocidente, Ranganathan
(2009, p. 267) apresenta o método como oriundo, no sânscrito, da expressão vastutantra,
método
adquirido
por
meio
de
tapas,
que
reúne
concentração,
autossublimação e autodesenvolvimento, vindo significar ‘dependente do conhecido’.
O vastu-tantra, desdobrado em §812, demonstra, em nossa visão, a condição da
percepção contínua, nunca negada, de uma pragmática transcendental em curso no
pensamento ranganathaniano que concebe as cinco ‘leis’, ou, fundamentalmente, os
cinco ‘mantras’ (trata-se, pois, de uma tentativa de afirmar o empírico em correlação
permanente com o transcendente como totalidade metafísica e, simultaneamente,
como possibilidade de transformação física, ou no mundo material).
DA PRAGMÁTICA TRANSCENDENTAL: A FUNDAMENTAÇÃO VIA
SATYAM VADA
‘Intraduzível’, Ranganathan realiza uma espécie de aliança entre o Oriente e o
Ocidente, uma ‘religação’ entre a pragmática e a transcendência. A intraduzibilidade
do pensamento do filósofo indiano não conduz, pois, a uma negatividade, uma
barreira para seu estudo ou para sua aplicação. A língua, e, repetimos, mais do que
ela, a linguagem, representa uma espécie de casa onde se estabelece nossa condição
racional. Isto pode ser visualizado desde os sofistas (como alerta Cassin (2005),
demonstrando o primeiro momento de grande força do mundo dos pragmata,
52
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
fundamental para a ‘lei’ inaugural de Ranganathan) ao pensamento novecentista de
Heidegger. O pressuposto da intraduzibilidade é, ao mesmo tempo, a grande
convocação aos estudos ranganathanianos: como podemos chegar até o coração de
sua linguagem e ao sistema de fundamentação por ele tecido, sem compreender sua
cultura e sua travessia?
Se se parecem, ao ponto de vista ocidental, ‘estranhas’, as ‘leis’
biblioteconômicas lançadas por Ranganathan podem ser assim tomadas, à primeira
vista, exatamente por não se apresentarem como ‘leis’, no sentido do Ocidente. Não
são, podemos inferir, nem princípios única e exclusivamente metafísicos, nem
estruturas dedutivas de compreensão fundamental de um objeto de estudo, nem
mesmo demonstrações de ‘boas práticas’ relativas a uma circunstância delimitada.
O modo mais ‘simples’ de compreender tais ‘leis’ é encontra-las, pois,
enquanto ‘mantras’, exercícios de conexão com o mundo transcendental que libertam
a mente de tudo aquilo que materialmente a encobre. Nasce aqui um duplo risco: o
primeiro, que pode levar à intepretação (ou mesmo, à acusação) do ponto de vista
ranganathaniano como um misticismo orientalista, não só de difícil ‘acesso’, como
também cientificamente descabido (ou seja, os mesmos riscos, em geral, lançados sob
o pensamento psicanalítico de Carl Jung). Nem tanto ao mar, nem tanto à terra,
podemos apenas recorrer à fonte, o tratado das cinco ‘leis’, e perceber que desde à
primeira lei, o pensamento e a linguagem de Ranganathan (2009) se ‘embaralham’
em um modo de formulação e explicitação fundado nas relações entre cultura e
discurso indianos.
A primeira lei, explica-nos o pensador indiano em §11, aponta para uma
conduta upanixádica, ou satyam vada, indicando o ato de falar a verdade
(percebamos: não se trata da verdade como questão, mas da questão do dizer –
linguagem – a verdade). Se o próprio filósofo indiano chama seus princípios,
primeiramente, de leis, em segundo lugar, de enunciados dedutivos, inclusive
comparando-os, por exemplo, aos enunciados das leis newtonianas, o seu modo
cultural-linguístico de exposição demonstra os problemas da aproximação identitária
entre um enunciado ocidental e este, de fundo oriental. Por fim, esta característica –
as ‘leis’ ranganathanianas, antes, como ‘mantras’ - fica clara na própria afirmação do
filósofo: em §142 Ranganathan (2009, p. 17) discute “a magia do mantra OS LIVROS
SÃO PARA USAR”.
53
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A simplicidade deste possível ‘mantra’ ganha, no entanto, como vimos, um
grau considerável de complexidade, na medida em que, antes de buscar a conexão
com o transcendente em sua condição metafísica pura, busca perceber esta totalidade
e aplica-la no mundo social. Em outros termos, está aqui a visão do transcendente
como transformação no contexto do real praticado entre as coisas sensíveis. O
primeiro mantra evoca não o afastamento dos elementos materiais, mas a procura
pela sua religação com os princípios universais que respondem por um ethos dentro
de uma filosofia prática, no caso ranganathaniano, a Biblioteconomia. Esta ética é
atualizada pela digvijaia. O desdobramento do mantra inaugural leva ao movimento
material de mutação das ‘consciências’ no mundo. Nos termos do filósofo indiano, em
§21, ‘o grito revolucionário’ da segunda ‘lei’ é ‘os livros são para todos’
(RANGANATHAN, 2009, p. 50). Consolida-se aqui, entre o uso e transcendência, o
que tratamos como pragmática transcendental, o encontro em absoluto inovador
entre uma filosofia oriental e uma filosofia ocidental, linhagens gnosiológicas a
princípio radicalmente contrárias.
Agradecimentos
Este estudo foi realizado com apoio de fomento à pesquisa do CNPq e da Faperj.
VOCABULÁRIO SÂNSCRITO ADOTADO NO CAPÍTULO
BRAHMAN: deriva da raiz Brihm, que significa dilatar-se, fazer-se grande,
impregnar todo o espaço, ser completo e perfeito. O substantivo Brahman é neutro: o
Absoluto está além das classificações diferenciadoras de sexo e de todas as
características limitadoras e individualizadoras, sejam quais forem. É a fonte
oniabrangente e transcendente de todo o poder possível, e de todas as formas. É a
realidade imutável atrás de todas as mudanças e que só pode ser descrito por meio da
expressão 'não é isso, não é isso. (SEPÚLVEDA,1998, p. 12)
BRAHMA-MUHURTA: Período auspicioso de aproximadamente 1 hora e meia
antes do amanhecer, que é muito favorável para as práticas espirituais.
(VRAJABHUMI, 2009, p. 1)
BRAHMANA: professor sacerdotal da vida espiritual. (VRAJABHUMI, 2009, p. 1)
DIGVIJAIA: Na Índia Medieval, as tentativas de alguns governantes para expandir
sua influência no subcontinente e mais além. Campanha militar. Vitória ampla,
conquista, influência alcançada no maior número de lugares. (RANGANATHAN,
2009, p. 94)
54
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
KARMA: (1) Atividade material baseada na regulamentação das escrituras. (2)
Atividade para manutenção do corpo material. (3) Toda atividade material que
provoca uma reação, e (4) reação material baseada em atividades fruitivas.
(VRAJABHUMI, 2009, p. 1)
MAHA-MANTRA: O mantra supremo, o mantra Hare Krishna. (VRAJABHUMI,
2009, p. 1)
MANTRA: Um hino ou som transcendental, que liberta a mente (“manah”) de
(“trayate”) encobrimento material. (VRAJABHUMI, 2009, p. 1)
SARASVATI-BHANDAGARAS: casas do tesouro da deusa do saber; palavra que
designava as bibliotecas na Índia antiga. (RANGANATHAN, 2009, p. 39)
SATYAM VADA: conduta upanixádica relacionada com a ideia de “falar a verdade”,
ou, conforme Upanixade, um dos livros da literatura védica que tratam da divindade,
da criação e da existência. (RANGANATHAN, 2009, p. 6)
SHASTRA: Escritura revelada. (VRAJABHUMI, 2009, p. 2)
VASTU-TANTRA: método adquirido por meio de tapas, que reúne concentração,
autossublimação e autodesenvolvimento, vindo significar “dependente do
conhecido”. (RANGANATHAN, 2009, p. 267)
REFERÊNCIAS
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CASSIN, Barbara (Org). Vocabulaire européen des philosophies: dictionnaire des
intraduisibles. Paris: Seuil, 2004.
CASSIN, Barbara. O Efeito sofístico. São Paulo: ed. 34, 2005.
HJORLAND, Birger. Library and information science and the philosophy of science.
Journal of Documentation, v. 61, n. 1, p. 5-10, 2005.
RANGANATHAN, Shiyali R. As Cinco leis da Biblioteconomia. Brasília: Briquet de
Lemos, 2009.
RANGANATHAN, Shiyali R. The Colon Classification. Rutgers: State University, 1965.
RANGANATHAN, Shiyali R. Prolegomena to library classification. 3. ed. Asia
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RANGANATHAN, Shiyali R. Social bibliography or physical bibliography of
librarians. Delhi: University of Delhi, 1952.
SALDANHA, Gustavo S. Filosofia da linguagem e organização do conhecimento nos anos
1930: a pragmática em Wittgenstein e em Ranganathan. Anais...In: I CONGRESSO ISKO
ESPANHA E PORTUGAL: Informação e/ou conhecimento: duas faces de Jano, 2013, Porto,
2013.
55
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
SEPÚLVEDA, Fernando A. M. A gênese do pensar de Ranganathan: um olhar sobre as
culturas que o influenciaram. 1998. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) –
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, Rio de Janeiro, 1998.
VRAJABHUMI, Ashram. Minidicionário Sânscrito. Disponível em: <http://www.vraja.
net/index.php?option=com_content&view=article&id=81:mini-dicionario-desanscrito&catid=38:filosofia-espiritual&Itemid=84>. Acesso em: 10 dez. 2009.
VICKERY, B. C. Concepts of documentation. Journal of Documentation, v. 34, n. 4, p.
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WEEDWOOD, Barbara. História concisa da linguística. São Paulo: Parábola Editorial,
2002.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural,
1979.
56
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
RANGANATHAN E A MUDANÇA NO
TRAJETO DAS CLASSIFICAÇÕES DE
BIBLIOTECA
Rodrigo de Sales
INTRODUÇÃO
Para tomar contato com a história das classificações do conhecimento no
mundo ocidental podemos nos reportar ao período em que começou a se propagar a
ideia de que a classificação do conhecimento se tratava de um exercício mental. Um
exercício capaz de dar lugar às coisas e às ideias que se tinham das coisas existentes.
Referimo-nos, vale ressaltar, a uma época em que o universo do conhecimento era
visto como um todo harmônico, onde os saberes estariam relacionados de tal sorte
que dariam forma ao que se podia chamar de “conhecimento universal”. Trata-se,
notadamente, da Grécia Antiga. Não é difícil constatar nos registros da Antiguidade
grega esforços que pretendiam dividir os saberes com o propósito de melhor
compreendê-los em uma totalidade universal. Se Platão optou pela Física, pela Ética
e pela Lógica para explicar o “mundo das ideias”, segundo ele, o único capaz de
alcançar o verdadeiro conhecimento, Aristóteles preferiu nomear as disciplinas
Teóricas, Práticas e Poéticas para descrever aqueles saberes que respectivamente
estariam preocupados em constatar, conduzir e registrar a verdade, afinal, a
Aristóteles interessava apenas o mundo sensível. Em uma perspectiva mais
ontológica, podemos enxergar nas dez categorias fundamentais de Aristóteles um
esforço de categorizar tudo que se poderia saber a respeito de alguma coisa que
existisse sensivelmente.
Não importa se dividindo em partes para se conhecer o todo ou se agrupando
características para se conhecer as coisas, fato é que esforços como o de Platão e de
57
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Aristóteles deram forma a dois conceitos fundamentais na história das classificações
do conhecimento ocidental – classe e categoria. A divisão das disciplinas e a
categorização dos saberes são legados que repercutiriam, não sem discordâncias, ao
longo dos séculos.
Reportando-nos ao período Medieval, verificamos que a classificação do
conhecimento era fundamentalmente definida pelos currículos das universidades
europeias, que exerceriam forte influência na classificação do conhecimento não
somente da Idade Média, mas, também, nas classificações desenvolvidas na Idade
Moderna. Segundo Burke (2003), os currículos medievais estavam estruturados em
três grandes grupos de disciplinas: trivium, quadrivium e estudos superiores. O
trivium era composto pelas chamadas ciências sermoniais (Gramática, Dialética e
Retórica), responsáveis pelos conhecimentos relativos à linguagem. O quadrivium
era constituído pelas denominadas ciências reais (Geometria, Aritmética, Astronomia
e Música), convergentes aos estudos avançados relacionados aos números. Tocante
aos estudos superiores, as universidades contemplavam os cursos de Teologia,
Direito e Medicina (BURKE, 2003). Para Piedade (1983), as faculdades superiores
deste período eram formadas por Teologia, Metafísica, Ética e História. Porém, como
afirma Burke (2003), somente na segunda metade da Idade Moderna, a partir do
século XVII, é que disciplinas relacionadas às humanidades ganharam espaço nos
currículos europeus.
Do século XV ao século XVIII pensadores como A. Poliziano (1454-1494), M.
Nizolio (1498-1556), J. Huarte (1535-1592), F. Bacon (1561-1626) e G. W. F. Hegel
(1770-1831) empreenderam esforços para organizar os saberes de uma maneira
fortemente influenciada pelo princípio de divisão tripartitivo de Aristóteles. Schreiner
(1979) destaca ainda Descartes (1596-1650), Hobbes (1599-1679), Locke (1632-1704),
Leibnitz (1646-1715), Benthan (1748-1832), Ampère (1775-1836), Comte (1798-1857),
Stuart Mill (1806-1873), Spencer (1820-1903) e Wundt (1832-1920), como autores de
classificações que propunham uma ordem lógica para os conhecimentos,
estabelecendo, assim, diferentes perspectivas classificatórias.
A partir da segunda metade do século XIX, a elaboração de sistemas de
classificações voltados às bibliotecas, especialmente na Europa e nos Estados Unidos,
ganhou força, atenção e sistemática. Nomes como Harris, Cutter, Dewey e Otlet
despontaram nesta virada de século XIX para o século XX como proeminentes
classificacionistas. A primeira metade do século XX, período em que se consolidava a
58
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
utilização das classificações descritivas nas bibliotecas ocidentais, com destaque à
Classificação Decimal de Dewey, à Classificação da Library of Congress e à
Classificação Decimal Universal, Ranganathan proporia uma nova forma de
classificar assuntos de livros, baseada no conceito de facetas. Esta nova forma de
classificar concebida por Ranganathan, guiada pelo método analítico-sintético, pode
ser entendida como um divisor de águas na história das classificações de biblioteca e
da organização de assuntos. É justamente esta transformação na história das
classificações que tentaremos colocar aqui em relevo, a fim de compreender um
pouco mais sobre a contribuição de Ranganathan para os estudos das classificações
de biblioteca. Para tanto, lançaremos mão de uma abordagem histórica e de uma
reflexão teórica a respeito das estruturas conceituais das classificações.
PERÍODO DA DESCRIÇÃO DOS ASSUNTOS: ANTECESSORES DE
RANGANATHAN
O período que compreende às três últimas décadas do século XIX e às duas
primeiras do século XX pode ser, do ponto de vista histórico, considerado um período
inaugural para o trabalho sistemático de classificações de bibliotecas. Tal
consideração não é descabida se observarmos que neste período a prática
biblioteconômica ocidental fez surgir sistemas de classificação amplamente utilizados
até os dias atuais. Porém, afirmar que o século XIX foi o ponto de partida das
classificações de bibliotecas na América do Norte, por exemplo, seria ignorar a
classificação da Bibliotheca Parochialis, do Reverendo Thomas Bray, publicada em
1697, a classificação do Harvard College (de 1723), a classificação do Yale College (de
1743) e a classificação da Library Company of Philadelphia (de 1789) (La
MONTAGNE, 1961).
Embora algumas classificações já tivessem sido desenvolvidas e utilizadas em
bibliotecas norte-americanas nos séculos XVII e XVIII, fato é que somente no século
XIX as classificações de bibliotecas ganharam espaço e notoriedade a ponto de
conquistar uma dinâmica de trabalho e interlocução mais sólida. Em período anterior
ao século XIX, como afirma La Montagne (1961), não havia canais formais para a
troca de ideias e os bibliotecários trabalhavam as questões das classificações de
maneira isolada. Somente após a segunda metade do século XIX este cenário
começou a se modificar nos Estados Unidos. A classificação adotada na
59
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Encyclopaedia Metropolitana utilizada no contexto da Tennessee State Library, em
1855, a classificação desenvolvida por Edward William Johnston na St. Loius
Mercantile Library, em 1858, e o catálogo analítico da Library of the U.S. Naval
Academy, de 1860, são exemplos de instrumentos classificatórios surgidos nos
Estados Unidos naquele período.
Mas é notadamente na década de 1870 que a história das classificações de
bibliotecas relata os esforços mais sistemáticos ocorridos no continente americano.
Neste período o filósofo e educador norte-americano William Torrey Harris (18351909) surgiu como figura central no universo das classificações de bibliotecas, não
somente para os Estados Unidos, mas para todo o mundo ocidental, uma vez que a
base de sua classificação repercutiria diretamente nas classificações bibliográficas de
maior influência no âmbito internacional, a Classificação Decimal de Dewey (CDD) e
a Classificação Decimal Universal (CDU). Conforme afirmam Comaromi (1976),
Weigand (1996; 1998) e Olson (2011), as classes principais do sistema decimal de
Dewey foram definidas com base na estrutura da classificação da Biblioteca da Escola
Pública de St. Loius, elaborada por Harris em 1870, assim como as subclasses e as
seções do sistema de Dewey foram baseadas nas estruturas dos cursos e textos dos
professores do Amherst College, entre os anos de 1870 e 1875.
Weigand (1996; 1998) publicou trechos de uma carta datada em 9 de maio de
1873 onde Dewey escreve à Harris pedindo mais informações a respeito do arranjo da
classificação da Biblioteca de St. Louis. Harris havia elaborado para aquela biblioteca
uma classificação bibliográfica que, com base na filosofia hegeliana, invertia a lógica
da classificação filosófica definida por Francis Bacon, em 1605. Bacon, pautado pelas
faculdades mentais humanas, havia determinado a seguinte ordem para classificar os
saberes: Memória (História), Imaginação (Poesia) e Razão (Filosofia). A
classificação de Harris invertia a ordem das classes de conhecimento para: Razão
(Ciências); Imaginação (Arte) e Registro (História). Segundo Barbosa (1969),
Foskett, (1973), Piedade (1983), Wiegand (1996) e Olson (2011), a classificação de
Harris foi indiscutivelmente o ponto de partida para a sistematização da classificação
de Dewey.
Na tabela I, a seguir, verifica-se como Dewey se inspirou nas classes de
assuntos definidas por Harris para dar início ao seu sistema decimal.
60
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Tabela 1 – Comparação entre as classes de assuntos de Harris e Dewey
HARRIS (1870)
SCIENCE
Philosophy
Theology
Social & Political Sciences
Jurisprudence
Politics
Social Science
Philology
Natural Sciences & Useful Arts
Mathematics
Physics
Natural History
Medicine
Useful Arts and Trades
ART
Fine Arts
Poetry
Prose Fiction
Literary Miscellany
HISTORY
Geography and Travels
Civil History
Biography
APPENDIX Miscellany
DEWEY (1876)
1
2-5
6-16
17
18-25
26-28
29-31
32-34
35
36-40
41-45
46-51
52-58
59-63
64
65
66-68
69-70
71-78
79
80-87
88-96
97
98-100
0-99
100-199
200-299
300-399
-------Philosophy
Theology
Sociology
400-499
500-599
Philology
Natural Science
600-699
Useful Arts
700-799
Fine Arts
800-899
900-999
Literature
History
Fonte: Elaborado pelo autor.
A classificação de Harris marcou um período em que o universo das
classificações bibliográficas se voltava também para as classificações filosóficas.
Ranganathan (1967) afirmaria, no século XX, que toda classificação de biblioteca
necessariamente consistia em uma classificação de assuntos, terreno historicamente
explorado pela Filosofia. Embora tenha sido Harris o responsável pelo laborioso
trabalho de classificar assuntos de livros com base em uma filosofia preestabelecida
(filosofia de Hegel, neste caso), foi a classificação decimal desenvolvida por Dewey
que logrou dimensão internacional, sobretudo para as bibliotecas ocidentais.
A notória convergência entre as classes de Dewey e de Harris – ambos iniciam
com os saberes relacionados à razão e à cientificidade, passam pelos saberes
relacionados à arte imaginativa e chegam aos registros de memória – evidencia que o
pioneirismo de Dewey não se configurou na definição de suas classes, pois Harris já
havia antecipado esse desencadeamento lógico de assuntos.
A contribuição fundamental de Dewey estava, primeiramente, na definição de
dez classes de assuntos principais, na subdivisão de cada uma das dez classes em dez
subclasses e de cada subclasse em mais dez seções, o que proporcionava,
minimamente, um arranjo sistemático de assuntos gradativamente mais específicos.
61
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A representação pragmática desses assuntos por meio de notações numéricas,
pautadas em casas decimais, propiciou ao sistema de Dewey pontos fortes como: a) a
localização relativa, pois antes de Dewey os livros das bibliotecas possuíam espaços
físicos predeterminados, uma vez que a codificação era atribuída às estantes e não aos
livros e; b) a especificação detalhada de assuntos, pois os assuntos dos livros
passaram a ser tratados com maiores detalhes, visto que agora possuíam maior
mobilidade dentro dos acervos e dispunham de mecanismos notacionais que
permitiam especificações de assunto e de localização (FOSKETT, 1973). Por meio do
código numérico decimal, Dewey proporcionou uma representação notacional clara e
objetiva, pois a hierarquia dos assuntos era facilmente refletida pela hierarquia dos
números que os representavam e, por conseguinte, o caráter mnemônico se tornava
também possível com este tipo de notação.
Criticando a notação decimal de Dewey, Charles Ammi Cutter (1837-1903)
elaborou a chamada Expansive Classification (publicada entre 1891 e 1893), que
consistia em um sistema dividido em sete níveis de complexidade, sendo o primeiro
nível mais básico (muito geral), o segundo menos geral, o terceiro menos ainda e
assim sucessivamente até o nível sete, o mais detalhado. Objetivando um sistema de
classificação que pudesse ser aplicado em bibliotecas e acervos dos mais variados
tamanhos, de bibliotecas municipais a bibliotecas nacionais, Cutter intitulou seu
sistema de Expansive Classification devido à possibilidade do sistema se expandir
conforme o crescimento das coleções. Sua ideia era a aplicação do primeiro nível do
sistema ao iniciar-se uma coleção, e na medida em que a coleção fosse crescendo
seriam aplicados os níveis classificatórios mais elaborados.
Cutter considerava sua classificação como um sistema evolucionista, seguindo
as ideias da História Natural, pois cada assunto, ou parte de assunto, era alocado em
uma ordem que respeitava o aparecimento do respectivo assunto (e sua teoria) na
natureza (PIEDADE, 1983). Assim, por exemplo, em Zoologia, a classificação de
Cutter organizava-se dos protozoários aos primatas. As classes principais da
classificação de Cutter podem ser observadas detalhadamente em Sayers (1955),
Barbosa (1969) e Piedade (1983).
A Classificação Expansiva influenciou diretamente o desenvolvimento da
Classificação da Library of Congress (LC), sobretudo na definição das classes
principais, que seguem, em parte, a ordem da classificação de Cutter (MILLS, 1960;
BARBOSA, 1969; FOSKETT, 1973; MALTBY, 1975; PIEDADE, 1983; COATES, 1988).
62
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A Library of Congress Classification (LCC) é uma classificação do tipo utilitarista, ou
melhor, uma classificação desenvolvida a partir das necessidades da própria coleção e
sem bases científicas ou filosóficas que justifiquem o encadeamento de seus assuntos
(BARBOSA,
1969; FOSKETT, 1973; MALTBY, 1975; PIEDADE, 1983). A
característica de expansão conforme o crescimento do acervo preconizada por Cutter
também foi mantida na LCC.
Em 1905, a partir da criação da Classificação Decimal Universal (CDU),
desenvolvida por Paul Otlet (1868-1944) e Henri La Fontaine (1853-1843) no âmbito
do Institut International de Bibliographie (IIB), o universo das classificações
bibliográficas alcançou uma cientificidade decorrente de uma praxe profissional que
transbordava os limites das bibliotecas e dialogava com as especificidades
organizacionais dos centros de documentação. A CDU, baseada na classificação de
Dewey, era um sistema hierárquico que, devido ao emprego de sinais gráficos, já
esboçava uma tentativa de classificação em facetas, que surgiria conscientemente
apenas com a Classificação de Dois Pontos de Ranganathan (SALES, 2014). A maior
articulação proporcionada pelos dispositivos sintagmáticos para traduzir linguagem
natural por meio de notações fez da CDU o primeiro sistema de classificação a
viabilizar a síntese de dois ou mais assuntos de classes distintas. Com suas divisões de
classes principais e subdivisões derivadas da CDD, a CDU avançou a classificação de
Dewey ao adotar em suas notações sistemas semióticos que cumpriam funções
distintas de relacionamento entre os assuntos. Além de seguir a característica decimal
preconizada por Dewey, as notações da CDU podiam (e podem) ser formadas por
números, letras, símbolos gregos, marcas de pontuação, ou ainda a combinação de
todos.
Do ponto de vista teórico, as classificações de bibliotecas desenvolvidas neste
período apresentavam uma característica comum no que se refere à organização do
conhecimento por elas proporcionadas – todas elas foram elaboradas sob uma
perspectiva teórica descritiva (RANGANATHAN, 1967). Em outras palavras, tanto a
classificação da Library of Congress, quanto as classificações elaboradas por Harris,
Dewey, Cutter e Otlet, (podemos somar a este grupo as classificações de James D.
Brown e de Henry E. Bliss), descreviam os assuntos e suas relações de acordo com
determinado momento histórico. A ordem e as relações dos assuntos eram
predeterminadas de maneira prescritiva e seguiam hierarquias rígidas, onde os
assuntos normalmente estavam relacionados sob uma lógica de subordinação uns aos
63
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
outros. Embora a rigidez desses relacionamentos entre os assuntos fosse relativizada
por relações do tipo associativas (relações semânticas não-hierárquicas), ou por
dispositivos sintagmáticos, como no caso da CDU, o fato é que a base estruturante
das classificações descritivas, pré-estabelecida no momento em que a classificação é
elaborada, está definida e pronta para ser utilizada. Isso significa que a hierarquia e a
relação dos assuntos, definidas quase sem exceção pela lógica top-down (do mais
geral para o mais específico), não podia ser modificada pelo utilizador da
classificação.
Via de regra, classificar assuntos de documentos com base nas classificações
descritivas significava identificar o assunto predominante do documento (fosse ele
um assunto simples ou composto) e descrevê-lo por meio da notação (conjunto de
códigos) que melhor o representasse, e essa notação serviria como o endereço
temático do documento. A capacidade de inserção de novos assuntos ou de novos
aspectos dos assuntos (critério de hospitalidade), ou a capacidade de modificar a
ênfase na ordem de citação dos assuntos (critério de flexibilidade), capacidades caras
à organização do conhecimento, eram praticamente nulas nas classificações
descritivas. Pequenas exceções podem ser observadas na CDU, que contempla, de
certo modo, o critério de flexibilidade.
Entendendo que toda classificação é uma forma de organizar assuntos pautada
em dada perspectiva e, baseados em Ranganathan (1967, 1976), podemos afirmar que
esses tipos de classificações, vigentes até hoje na organização de bibliotecas do
mundo inteiro, foram desenvolvidas no período em que descrever os assuntos era a
tônica do discurso classificatório.
PERÍODO
DA
COMPREENSÃO
DOS
ASSUNTOS:
A
PARTIR
DE
RANGANATHAN
A partir da década de 1930, o universo da classificação de assuntos se
transformou e alcançou uma nova abordagem por meio do desenvolvimento daquela
que pode ser considerada a principal teoria da classificação de biblioteca do século
XX – a Teoria da Classificação Facetada. Definida pelo matemático e bibliotecário
indiano Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972), a respectiva teoria foi
desenvolvida, aprimorada e aplicada ao longo de cerca de quarenta anos,
64
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
concomitantemente ao desenvolvimento e aprimoramento de seu esquema de
classificação, a Colon Classification.
Baseada no agrupamento de assuntos que apresentavam as mesmas
características e os mesmos tipos de relacionamentos, Ranganathan ampliou a visão
existente até então relativa aos sistemas de classificação mais difundidos, que se
pautavam na relação do assunto mais geral para o mais específico, centrando atenção
também em outros tipos possíveis de relações entre conceitos, como por exemplo:
partes de um todo, propriedade-possuidor, ação-paciente ou agente etc. Preocupado
com as partes que efetivamente formavam os assuntos, Ranganathan desenvolveu um
novo método para se classificar assuntos de livros, pautando-se nas facetas que
agrupavam esses componentes formadores de assuntos compostos e complexos
(BARBOSA, 1969, 1972; FOSKETT, 1973; PIEDADE, 1983; SALES, 2014).
Sua teoria da classificação foi fundamentalmente abordada nos livros: Colon
Classification, Prolegomena to Library Classification, Classification: fundamental
and procedure, Classified Catalogue Code e, Headings and Canons (PIEDADE,
1983; CAMPOS, 2001). De fato, Ranganathan foi o primeiro dentre os
classificacionistas de bibliotecas a se preocupar em deixar seu legado teórico por meio
de inúmeras publicações que objetivavam instrumentalizar os bibliotecários a
respeito de seu sistema e de sua teoria. No âmbito das classificações de biblioteca, a
Teoria da Classificação Facetada despontou como um novo modo de pensar e fazer.
Mais que um instrumento de classificação, tratava-se de um novo método de
classificar.
Embora Dewey já tivesse antes incluído alguns elementos de síntese em suas
notações decimais, e Otlet já lançara mão de um conjunto semiótico nas notações da
CDU, Ranganathan foi quem fortaleceu o desenvolvimento de um sistema
essencialmente analítico-sintético, pois, como informa Foskett (1973), ele conseguiu
demonstrar que análise e síntese podem ser aplicadas a qualquer classe de assunto.
A preocupação eminentemente teórica de Ranganathan o levou à formulação
de um modelo para a compreensão dos assuntos dos livros que o colocou, podemos
afirmar, num patamar de destaque no que se refere ao desenvolvimento teórico das
classificações de biblioteca. Para se classificar assuntos complexos das mais variadas
áreas do saber, era necessário, na ótica ranganathiana, ir além da descrição dos
assuntos, era necessário compreendê-los em suas particularidades e especificidades.
65
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
E o ponto de partida para essa compreensão seria assumir o caráter dinâmico e
infinito dos assuntos.
Atento à limitação do ato de descrever assuntos de maneira prescritiva,
Ranganathan procurou desenvolver uma forma de classificar que acompanhasse a
constante expansão e atualização dos assuntos. Se os assuntos não se encerram em
determinado momento histórico, como delimitá-los de maneira pré-estabelecida em
um sistema de classificação? Talvez essa tenha sido uma questão que os
classificacionistas anteriores à Ranganathan não se preocuparam em responder.
Para dar conta da construção de um sistema de classificação que respeitasse
uma
perspectiva
teórica
dinâmica,
Ranganathan
procurou
primeiramente
compreender como os assuntos se formavam e se transformavam no universo do
conhecimento. Para isso, Ranganathan formalizou um modelo que, antes de mais
nada, tentava explicar a formação dos conceitos no campo cognitivo do indivíduo.
Campos (2001) apresenta este modelo conceitual ranganathiano da seguinte
maneira: por meio da percepção, a mente humana capta perceptos (impressões) que
associados uns aos outros formam os perceptos compostos. Na medida em que esses
perceptos compostos são assimilados e logram algum significado dão origem ao que
Ranganathan entende por conceitos. O conjunto de conceitos acumulados no campo
cognitivo forma a estrutura conceitual do indivíduo, e essa estrutura é
constantemente atualizada por meio do fenômeno que Ranganathan denominou
apercepção. A apercepção consistiria, grosso modo, na captação de novos perceptos
que dariam origem, quando inseridos na estrutura conceitual, a novos conceitos, e
este fenômeno ocorreria infinitamente.
Como resultado desta constante atualização da estrutura conceitual no campo
cognitivo, surgiam as ideias, que, segundo Ranganathan (1967), seriam produtos do
pensamento e da imaginação. Para que as ideias saíssem de uma esfera individual e
ganhassem uma dimensão coletiva, era necessário que as mesmas fossem
externalizadas por meio do fenômeno que Ranganathan chamou de informação. Ou
seja, para Ranganathan (1967), informação consistia no processo de informar, de
comunicar as ideias. O acúmulo e a conservação dessas ideias dariam, na ótica
ranganathiana, origem ao universo do conhecimento. Notamos, assim, a abordagem
de que o conhecimento era único e universal, pois se tratava do conjunto das ideias
conservadas pela humanidade. Segundo Ranganathan (1967), quando parte do
conhecimento universal era organizada, sistematizada e aplicada para determinada
66
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
área do saber, ela se transformaria em assunto. Desse modo, observamos que,
diferentemente da universalidade do conhecimento, os assuntos, para Ranganathan,
apresentavam um caráter especializado.
Para que uma classificação respeitasse esse caráter de especialização, seria
necessário identificar os aspectos particulares de cada assunto, em outras palavras,
seria necessário identificar suas respectivas facetas no contexto de cada área. Para
que a dinamicidade dos assuntos fosse contemplada, uma classificação deveria, por
tanto, ser guiada pela identificação de suas facetas. Neste momento, percebemos a
primeira transformação significativa no ato de classificar, pois os assuntos não mais
seriam classificados sob uma ótica top-down (do geral para o particular) mas sim sob
uma ótica bottom-up (do mais específico para o mais geral), afinal, para se analisar e
compreender os assuntos, o caminho seria iniciado pela identificação de suas partes
constituintes. Com a análise pautada na identificação desses aspectos particulares,
que cada assunto possui em seu próprio contexto, tornar-se-ia possível a construção
de enunciados mais específicos, concretizados por meio do pragmatismo
proporcionado pela síntese. Dito de outra maneira, classificar assuntos passaria a ser
uma ação composta por dois momentos: o momento da análise, onde o assunto é
decomposto em suas partes constituintes, guiadas pela identificação de suas facetas e,
o momento da síntese, onde o assunto é recomposto artificialmente e igualmente
orientado pelas facetas que o compõe. Trata-se da consolidação de um método
analítico-sintético para classificação de assuntos.
Porém, é possível perceber que o próprio Ranganathan precisou flexibilizar sua
Colon Classification (a partir da 4ª edição, de 1952), a fim de realmente conceber
uma classificação analítico-sintética. Ranganathan dividiu as classificações facetadas
em dois tipos: rigidamente facetada (quando a ordem de citação dos assuntos é
predefinida por uma fórmula de facetagem) e livremente facetada (quando a ordem
de citação não é mais definida previamente pela fórmula de facetagem). A
dinamicidade dos assuntos só seria efetivamente alcançada se tanto a análise quanto
a síntese fossem respaldadas pelo contexto em que o assunto estivesse sendo
abordado. Assim, somente quando a Colon Classification abandona a determinação e
a rigidez das fórmulas de citação é que Ranganathan passa a considera-la analíticosintética.
Desse modo, é possível observarmos a segunda transformação proporcionada
por Ranganathan no universo das classificações de biblioteca, não restrita ao sistema
67
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
de classificação propriamente dito, mas convergente com uma nova forma de
classificar assuntos de livros, por meio do método analítico-sintético, por sua vez,
orientado pelo conceito de facetas. Vale destacar que analisar assuntos com base em
suas partes mais informativas já havia sido preocupação de Otlet quando chamou a
atenção para o fato de que a análise de assuntos não deveria se limitar às unidades
bibliográficas (artigos de revistas, matérias de jornais, capítulos de livros etc.), mas
deveria voltar a atenção às unidades de informação (fatos e conceitos presentes nos
assuntos dos documentos). Outro destaque importante, é o fato do bibliotecário
alemão Julius Otto Kaiser já ter trabalhado, talvez de maneira pioneira, com a
abordagem analítico-sintética para indexar assuntos de documentos em unidades de
informações especializadas, tanto nos Estados Unidos quanto no Reino Unido,
quando do desenvolvimento de sua indexação sistemática no início do século XX
(SALES, 2014).
Porém, no que se referem às classificações de biblioteca, Ranganathan foi
quem disseminou um novo modo de classificar orquestrado por uma teoria (baseada
no conceito de facetas) e por um método (baseado na análise e na síntese). Para
ilustrar esta nova forma de classificar assuntos proporcionada por Ranganathan,
tomemos como exemplo um documento cujo assunto aborde, de maneira
multifacetada, tanto a área de Cinema quanto as áreas de Música e de Literatura.
Poderíamos identificar que a área de Cinema possuísse facetas como: gênero, diretor,
duração, ator etc.; a área de Música possuísse facetas como: gênero, canção, músico,
instrumento etc.; e a área de Literatura, facetas como: gênero, autor, personagem,
obra, período etc. Ao decompor o assunto deste documento, ou seja, ao analisá-lo,
poderíamos identificar conceitos que se referem a diferentes facetas de diferentes
áreas. Posteriormente, ao recompor esse mesmo assunto, ou seja, ao sintetizá-lo em
um enunciado, uniríamos os conceitos correspondentes às diferentes facetas das
diferentes áreas de modo a respeitar a relevância dada pela própria abordagem do
assunto.
Supondo que o referido documento traga em seu conteúdo conceitos que se
referem às facetas: a) gênero (faceta de Cinema): drama; b) duração (faceta de
Cinema): longa-metragem; c) gênero (faceta de Música): jazz; d) período (faceta de
Literatura): século XX; e) gênero (faceta da Literatura): romance. Neste exemplo,
destacamos cinco conceitos que correspondem a cinco facetas diferentes de diferentes
áreas. Na teoria ranganathiana, diríamos que estes conceitos correspondem aos focos
68
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
das facetas. Ou seja, na área de Música, por exemplo, um foco alcançado na faceta
gênero foi jazz; assim como, na área de Literatura, um foco alcançado na faceta
período foi século XX.
A identificação desses focos e dessas facetas consiste na análise do assunto,
que poderia versar, neste caso, sobre “a presença do jazz na trilha sonora de dramas
de longa-metragem baseados em romances do século XX”. À síntese, caberia
recompor artificialmente estes focos de modo a representar a relevância dada pelo
próprio documento. Se o jazz fosse o foco principal no assunto do documento,
obviamente que este seria o conceito de entrada no enunciado de assunto (que no
caso de Ranganathan, sempre se trataria de uma notação classificatória). No entanto,
se o drama fosse o foco principal, ele que encabeçaria o enunciado do assunto. Desse
modo, observamos que, tanto no momento da análise quanto no momento da síntese,
a função do classificador é compreender a importância de cada componente que
formará o assunto complexo (assunto que une facetas de diferentes áreas). Em última
instância, a função do classificador passa a ser a de compreender os assuntos que
serão classificados.
Percebemos, assim, que Ranganathan não concebeu um sistema de
classificação pronto para ser utilizado, mas sim um instrumento que orientasse a
classificação dos assuntos. Desta maneira, Ranganathan procurou conceber uma
prática de classificação com perspectiva teórica dinâmica, em respeito à
multidimensionalidade dos assuntos tratados nos livros.
CONCLUSÃO
Ao concordarmos com a ideia de que toda classificação de biblioteca é
necessariamente uma classificação de assuntos, observamos que Ranganathan
efetivamente foi um divisor de águas nos estudos e nas práticas de classificação. Essa
transformação foi apresentada neste texto com base em dois aspectos principais: no
conceito de facetas e na abordagem analítico-sintética. Ao desenvolver a Teoria da
Classificação Facetada conduzida pelo método analítico-sintético, Ranganathan
transformou o universo das classificações em dois momentos: o primeiro, ao
modificar a ótica classificatória descritiva que se deslocava dos assuntos mais gerais
para os mais específicos, passando a explorá-los em seus aspectos mais particulares
até se alcançar a complexidade total dos assuntos e; o segundo, ao conceber, por meio
69
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
da análise e da síntese, uma forma de classificação dinâmica, que respeitasse a
mobilidade característica dos assuntos.
Com esta nova abordagem, Ranganathan modificaria, no século XX, os rumos
das classificações de bibliotecas e, consequentemente, os rumos da organização do
conhecimento e de seus assuntos.
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação, 1969. 441 p. (Obras Didáticas;
1).
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Plínio Dentzein. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.
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elaboração. Niterói: EdUFF, 2001.
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1988.
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Classification. Albany, NY: Forest Press Division, Lake Placid Education Foundation, 1976.
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Briquet de Lemos. São Paulo: Polígono; Brasília: UnB, 1973.
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Library of Congress. Handen: The Shoe String Press, 1961.
MALTBY, A. Sayers’ Manual of classification for librarians. London: A. Deutsch / A
Grafton Book, 1975.
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1960.
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do pensamento classificatório. Tradução de Márcia Regina Silva. InCID: R. Ci. Inf. e Doc.,
Ribeirão Preto, v. 2, n. 1, p. 3-15, jan./jun. 2011.
PIEDADE, M. A. R. Introdução à teoria da classificação. 2. ed. Rio de Janeiro:
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RANGANATHAN, S. R. Colon classification. 6. ed., 4. reimpr. Bombay; Calcutta; New
Delhi; Madras; Lucknow; Bangalore; London; New York: Asia Publishing House, 1976.
RANGANATHAN, S. R. Prolegomena to library classification. Bombay: Asia Publishing
House, 1967.
SALES, R. de. A organização da informação de Julius Kaiser: o nascimento do
método analítico-sintético. Saarbrücken, Alemanha: Novas Edições Acadêmicas, 2014.
70
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SAYERS, W. C. B. An introduction to library classification. 9. ed. Londres: Grafton,
1955.
SCHREINER, H. B. Considerações históricas acerca do valor das classificações bibliográficas
Conferência Brasileira de Classificação Bibliográfica, Rio de Janeiro, 1976. Anais..., v. 1. Rio
de Janeiro, IBICT/ABDF, 1979, p. 190-207.
WIEGAND, W. A. Irrepressible reformer: a biography of Melvil Dewey. Chicago:
American Library Association, 1996.
______. The “Amherst Method”: the origins of the Dewey Decimal Classification scheme.
Libraries & Culture, Austin, v. 33, 175-194, 1998.
71
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A FORMAÇÃO DE ASSUNTOS NA TEORIA
DA CLASSIFICAÇÃO FACETADA DE
RANGANATHAN:
uma análise conceitual
Márcio Bezerra Da Silva
Zeny Duarte de Miranda
INTRODUÇÃO
A humanidade há muito tempo procura organizar o seu cotidiano, seja para
atitudes correspondentes ao seu dia-dia, seja para o seu conhecimento adquirido e
desejado. Para realizar esta organização, o homem procura classificar as coisas, o que
está a sua volta, como por exemplo, a informação que circula por todos os lados, a
todo o momento. Quanto mais amplia-se o valor da informação, maior é a
necessidade de organizá-la, especialmente pelos recentes adventos tecnólogos,
exigindo que os modelos para este fim sejam aperfeiçoados e/ou criados.
Transcendendo o espaço físico, a informação propaga-se de forma vertiginosa
em ambientes digitais, especialmente na Web enquanto um espaço cada vez mais
dinâmico, intuitivo, em consonância com recursos que estimulam para a atual
crescente produção de informação. Neste sentido, o êxito na recuperação de
informação padece de frustrações, gerando a ideia de que o problema está na
ferramenta de busca, entretanto, estudiosos como Campos (2001), Lima (2004),
Miranda (2005), Da Silva (2011), autor desta escrita, e Pontes (2013) permitem o
vislumbre de que a real dificuldade encontra-se na etapa anterior do sistema, ou seja,
na fase de organização.
O supracitado dilema encontra pilares de discussão na Ciência da Informação
(CI), especialmente nos estudos de organização do conhecimento, com ênfase nos
sistemas adotados para organizar a informação. Subsidiada por áreas como a
72
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Biblioteconomia, Matemática, Lógica, Linguística, Psicologia, Ciências Cognitivas,
Ciência da Computação (CC) e Comunicação, a CI oferece os sistemas de organização
do conhecimento (SOC), entre lista de termos, classificação/categoria e lista de
relacionamentos,
compreendendo
um
conjunto
de
instruções
normativas
conceituado por Miranda (2005, p. 118) da seguinte forma:
[...] compreende todos os tipos de instrumentos utilizados para organizar a
informação e promover o gerenciamento do conhecimento, incluindo os
esquemas de classificação – que organizam materiais em nível geral (como
livros em uma estante); cabeçalhos de assunto – que provêem o acesso mais
detalhado; catálogos de autoridade – que controlam versões variantes de
informação fundamental (como nomes geográficos e nomes pessoais) e;
outros instrumentos menos tradicionais - como redes semânticas e
ontologias.
Segundo Hodge (2000), a lista de termos são a lista de autoridades, glossários,
dicionários e gazetteers13; a classificação/categoria como cabeçalho de assunto,
esquemas de classificação, taxonomia e esquemas de categorização; por fim, as listas
de relacionamentos são representadas pelos tesauros, redes semânticas e ontologia.
Entre os SOC existentes e levando-se em consideração a atual dinâmica dos
ambientes digitais como a Web, ofertando aos usuários espaços intuitivos
navegacionais e de busca, destacamos a Classificação dos Dois Pontos14 do indiano
Shiyali
Ramamrita
Ranganathan
(1892-1972),
mais
especificamente
os
delineamentos que formalizam a sua utilização, ou seja, a Teoria da Classificação
Facetada (TCF), compreendida, de forma ampla, como um sistema que permite “[...]
a estruturação do conhecimento, através da organização de seus conceitos e da
criação de relacionamentos entre eles [...]”, permitindo ao mapeamento de uma área
de assunto semelhante ao que ocorre em ambientes computacionais como bancos de
dados (BD), mapas conceituais hiperbólicos, sistemas ontológicos etc. Além disso, a
classificação facetada possibilita a inclusão de novos conceitos sem que isto altere a
estrutura do sistema, potencializando a sua ênfase como objeto de teoria no presente
artigo.
É uma lista de nomes de lugares, tradicionalmente publicada como livros ou como índices para atlas,
apresentando entradas por tipos de recurso como rio, cidade ou escola. Um exemplo é o Código de
Nomes Geográficos dos Estados Unidos da América (EUA). Geoespacialmente, os gazetteers fornecem
coordenadas para localizar o local na superfície da terra. Além disso, muitas vezes, os gazetteers são
organizados por esquemas de classificação ou categorias de assunto. (HODGE, 2000, grifos nosso).
13
A Colon Classification é um SOC originalmente criado para as bibliotecas físicas e cunhado na Índia,
demarcando o modelo analítico-sintético de organizar a informação a partir do uso de facetas. No ano
de 1933 ocorreu a publicação da primeira edição, sendo continuada em mais seis edições.
14
73
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Por se tratar de uma teoria de SOC originalmente criada para as bibliotecas
físicas, mas que vem sendo adotadas na Web, por exemplo, pela sua característica
multidimensional de organizar a informação, a TCF exige investigações sobre o seu
funcionamento com fins de adaptar/aperfeiçoar/criar à sua dinâmica estrutural na
implementação de ambientes digitais frente às atuais realidades informacionais
impostas por usuários cada vez mais conexos às recentes tecnologias. Neste sentido,
pretendemos não impor a tradicional limitação presente nos estudos sobre a TCF, ou
seja, discutir o significado de facetas e as suas categorias fundamentais.
Pretendemos aqui, por meio de uma metodologia constituída pela pesquisa
bibliográfica e com abordagem qualitativa, apresentar a forma como os conceitos são
construídos e definidos para que sejam posteriormente organizados em facetas,
chamados por Ranganathan de formação de assuntos e isolados, sendo cinco
caminhos:
“Dissecação,
Laminação,
Desnudação,
Reunião/Agregação
e
Superposição” (RANGANATHAN, 1967, p. 351). Além disso, para uma melhor
compreensão, especificamente objetivamos exemplificar os métodos de formação de
assuntos e isolados.
A TEORIA DA CLASSIFICAÇÃO FACETADA: BREVES CONSIDERAÇÕES
Considerado o pai da Biblioteconomia na Índia e da moderna teoria da
classificação, Ranganathan apresentou uma teoria com o objetivo de garantir uma
sequência considerada útil dos livros nas estantes, já que a preocupação principal era
com a localização física dos livros na biblioteca em relação ao tema central abordado
na obra.
Os SOC da época, como a Classificação Decimal de Dewey (CDD) e a
Classificação Decimal Universal (CDU), eram rigidas a ponto de estimular
Ranganathan a criar um sistema mais flexível, fazendo uso do método hipotéticodedutivo, nos três planos (estágios da indexação): das ideias, verbal e notacional.
Segundo o próprio Ranganathan (1964), o plano das ideias abrange a análise do
assunto de acordo com o nosso entendimento de mundo, a decisão sobre uma classe
principal apropriada do esquema, a decisão sobre ordem de citação para a classe e o
rearranjo da análise de assuntos na ordem apropriada. O plano verbal trata-se da
verificação das tabelas do esquema, oriundos da etapa anterior, para encontrar
conceitos necessários. No caso do plano notacional, este refere-se à construção da
74
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
notação para os conceitos de acordo com as regras apresentadas em sistemas de
classificação.
Para tanto, a criação de Ranganathan foi baseada na aliança entre Matemática
e Biblioteconomia, fazendo-a imergir na classificação de todo conhecimento. Nesta
linha, Lima (2002, p. 190) defende que “sob influência de sua área inicial, a
matemática, estruturou o conhecimento de maneira que os assuntos compostos,
sinteticamente, surgiam a partir de conceitos elementares”. O resultado foi uma
estrutura facetada, considerada uma grande inovação na área da teoria da
classificação, vista por Campos (2001, p. 31), “como o momento em que a teoria
tradicional é confrontada com a teoria moderna, ou que a teoria descritiva é
confrontada com a teoria dinâmica”.
Foi justamente pelo uso de facetas que Ranganathan intitulou a TCF. Segundo
Duarte (2010, p. 49), “as facetas consistem na manifestação das categorias (conceito
de alta generalização) nos domínios focalizados: classes reunidas por um mesmo
princípio de divisão, [que] permitem flexibilidade a sistemas, por não prendê-los a
uma hierarquia de divisão”. Complementando, faceta pode ser encarada “como uma
lista de termos mantendo entre si as mesmas amplas relações com a classe que lhes
deu origem, ou então, ‘como um conjunto de termos produzidos pela aplicação de um
amplo princípio de divisão" (BARBOSA; 1972, p. 75, grifo nosso).
De forma ampla, as facetas representam os elementos que refletem
manifestações de acordo com a área do conhecimento classificada. Tais
manifestações possibilitam agrupar os assuntos com a classe principal e com os que
tenham o mesmo tipo de relacionamento entre si. Assim, as facetas, também
chamadas de categorias fundamentais, formam uma espécie de lista de termos
relacionados, contendo características dos seus respectivos assuntos.
CATEGORIAS FUNDAMENTAIS: A MNEMÔNICA PMEST
O uso de facetas vem chamando a atenção de pesquisadores nos últimos
tempos. Conforme Maniez (1999), a noção de facetas tem sido frequentemente
apresentada como a maior contribuição teórica da CI, indo ao encontro da premissa
de que a TCF é “[...] uma fragmentação de um assunto em facetas (partes
constituintes)
por meio
de
categorias
fundamentais
denominadas PMEST
(Personalidade, Matéria, Energia, Espaço e Tempo) (DUARTE, 2010, p. 48).
75
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A primeira categoria fundamental, chamada de Personalidade [P], é
considerada a essência de um determinado assunto, como também os objetos de
estudo de uma determinada disciplina, tipos, entidades etc. Conforme Vickery (1980,
p. 212), é possível citar como exemplo da categoria Personalidade [P]: “bibliotecas,
números, equações, comprimentos de ondas de irradiação, obras de engenharia,
substâncias químicas, organismos e órgãos, adubos, religiões, estilos de arte, línguas,
grupos sociais, comunidades”.
A segunda categoria fundamental, Matéria [M], representa manifestações,
complementos, substâncias, que constituem as coisas, os objetos. Esta categoria é
classificada em material e propriedade. Por exemplo, na Biblioteconomia tem-se
livros (material) raros (propriedade).
Na sequência, Energia [E], como a terceira categoria fundamental, é a
manifestação de um verbo, de uma ação, como processos, técnicas, atividades etc. Por
exemplo, na Biblioteconomia, serviços como catalogação, indexação e classificação
são ações da categoria Energia.
Espaço [S], enquanto a quarta categoria fundamental, é uma divisão
geográfica, uma manifestação de lugar, onde ocorre determinado evento, como
cidades, superfícies em geral entre outros. Exemplificando, tem-se a cidade de
Brasília (DF) como local onde existe um dos cursos de Biblioteconomia do país.
Por fim, a quinta e última categoria fundamental, Tempo [T], é uma divisão
cronológica, uma manifestação de ideias em determinado tempo comum, como
séculos, anos, meses, dias etc. Como exemplo, cita-se o ano de 1965, momento que
marcou a fundação do curso de Biblioteconomia na Universidade de Brasília (UnB).
De acordo com Ranganathan, as categorias são as classes mais gerais, que
podem ser formadas e empregadas para reunir outros conceitos. Cada faceta é
formada
por
um
número
mínimo
de
subdivisões,
denominadas
focos
(RANGANATHAN, 1967). Neste raciocínio, ainda conforme o autor, entre categoria
fundamental, foco ou conceito combinado, a faceta representa “um termo genérico
usado para denotar algum componente – pode ser um assunto básico ou um isolado
– de um assunto composto, tendo, ainda, a função de formar renques, termos e
números” (RANGANATHAN, 1967, p. 88).
Definida a faceta principal, surgem as representações verbais dos conceitos
denominadas de termos, que comporão a estrutura do sistema segundo a linguagem
76
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
natural ou artificial, dependendo do caminho escolhido para a formação dos assuntos
e isolados, ou seja, os termos podem permanecer inalterados assim como retirados do
documento, ou combinados com outros formando um novo termo.
FORMAÇÃO DE ASSUNTOS E ISOLADOS
Além de determinar os elementos que caracterizam a TCF, em especial suas
facetas, Ranganathan (1967) também estipulou caminhos para a formação dos
assuntos e isolados, e consequentemente ordenar as facetas, focos e termos. Na
análise conceitual da TCF, tanto a facetação, quanto a formação dos assuntos e
isolados, são respondidas pela análise facetada enquanto um ato técnico “[...]
introduzido primeiramente em discussões da classificação bibliográfica na década de
1990 [...] para denotar a técnica de separar os vários elementos de assuntos
complexos com relação a um jogo de conceitos fundamentais abstratos”.
Para a formalização dos caminhos, Ranganathan utilizou a Espiral do Método
Científico (figura 1), pois esta lhe permitiu a integração constante do conhecimento,
do desenvolvimento de assuntos e a relação com a atividade de organização do
conhecimento.
Figura 1 – Espiral do método científico.
Fonte: Ranganathan (1967, p. 372).
77
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A ‘Espiral do Método Científico’ possibilitou a Ranganathan medir o
crescimento da ‘Espiral’ do desenvolvimento de novos assuntos, de maneira cíclica,
identificando os estágios de Pesquisa Fundamental (fundamental research), Pesquisa
Aplicada (applied research), Projeto Piloto (pilot project), Novo Mecanismo (new
mechanism), Novo Material (new material), Novo Produto (new product), Utilização
(utilisation) e Novos Problemas (new problems), compreendidos da seguinte forma:
[...] pesquisa fundamental – pesquisa na ciência pura; pesquisa aplicada –
aplicação de descoberta da pesquisa fundamental a um campo de utilidade
específico; projeto piloto – estabelecimento de novos processos de produção
de um objeto já conhecido ou de um novo objeto (ou artigo); desenho e
produção de novo mecanismo; novo material; novo produto; uso de novo
produto – ou intermediário de um objeto final; novos problemas criados pelo
novo produto, logo ou mais tarde. (NAVES, 2006, p. 41-42, grifos da autora)
Diante do Método Científico apresentado, Ranganathan determina cinco
modos de representação temática, considerados preliminares para a formação de
assuntos
e
isolados,
a
saber:
“Dissecação,
Laminação,
Desnudação,
Reunião/Agregação e Superposição” (RANGANATHAN, 1967, p. 351).
A Dissecação (Dissection) propõe dividir o universo em partes coordenadas em
um mesmo nível, quantas vezes for necessário, criando para cada parte o seu próprio
universo. Cada uma dessas partes é chamada de Lâmina e esta pode representar um
assunto básico ou um isolado, conforme pode ser observado no quadro 1.
Quadro 1 – Exemplo de Dissecação.
Universo de Assunto Básico
Universo de Isolado: Plantas Agrícolas
Botânica
Plantas Forrageiras
Agricultura
Plantas Alimentícias
Zoologia
Plantas Estimulantes
Fonte: Adaptado de Campos (2001, p. 66).
O modo da Laminação (Lamination) propõe-se a superposição de uma faceta
com outra, constituindo-se camadas de assuntos básicos e ideias isoladas. Além disso,
as ideias isoladas, quando combinadas, formam assuntos compostos, segundo
exemplo apresentado no quadro 2.
Quadro 2 – Exemplo de Laminação.
78
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Assunto Básico
Ideia(s) Isolada(s)
Assunto(s) Composto(s)
Agricultura
Milho
Agricultura do Milho
Agricultura
Java
Agricultura do Milho em Java
Fonte: Adaptado de Campos (2001, p. 67).
A Desnudação (Denudation), também chamada de Desfolhamento, provoca
uma diminuição progressiva da extensão e um aumento da profundidade de um
assunto básico ou de uma ideia isolada, permitindo tanto a formação de cadeias,
através de resultados sucessivos deste caminho/processo, quanto representar o
núcleo específico de um assunto básico ou de uma ideia isolada, assim como exposto
no quadro 3.
Quadro 3 – Exemplo de Desnudação.
Assunto Básico
Filosofia
Lógica
Lógica Dedutiva
Fonte: Adaptado de Campos (2001, p. 67).
Quanto a Reunião/Agregação (Loose Assemblage), refere-se à combinação do
assunto básico ou composto com ideias isoladas, formando um assunto complexo ou
uma ideia isolada complexa, conforme pode ser observado no quadro 4.
Quadro 4 – Exemplo de Reunião/Agregação.
Assunto Básico 1
Assunto Básico 2
Assunto Complexo
Ciência Política
Economia
Relação Geral entre Ciência Política e Economia
Geografia
História
Influência da Geografia na História
Ideia Isolada 1
Ideia Isolada 2
Ideia Isolada Complexa
Budismo
Cristandade
Influência do Budismo na Cristandade
Vertebrados
Invertebrados
Diferença entre Vertebrados e Invertebrados
Fonte: Adaptado de Campos (2001, p. 67).
Por
fim,
a
Superposição
(Superimposition),
também
chamada
de
Sobreposição, permite a conexão de duas ou mais ideias isoladas que pertencem ao
mesmo universo de ideias isoladas. A ideia isolada resultante desta superposição é
chamada de ideia isolada superposta ou ideia isolada composta. Este caminho é
79
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
diferente do adotado pela Laminação, que permite a ligação entre isolados de
universos diferentes, assim como exemplificado no quadro 5.
Quadro 5 – Exemplo de Superposição.
Ideia
Isolada
Característica
Assunto
Característica
Habilidade Retórica
Ideia Isolada Superposta
Professor
Química
Brilhante
Professor de Química Brilhante
Professor
Química
Medíocre
Professor de Química Medíocre
Professor
Zoologia
Brilhante
Professor de Zoologia Brilhante
Professor
Zoologia
Medíocre
Professor de Zoologia Medíocre
Fonte: Adaptado de Campos (2001, p. 67).
Todos os conceitos usados para a formação de assuntos e isolados devem estar
organizados no sistema de classificação. Estes se organizam de maneira hierárquica
(gênero-espécie/todo-parte), em Array (renques) e Chain (cadeias).
Conforme Ranganathan (1967), renques são conjuntos formados a partir de
uma única característica de divisão, formando séries horizontais, e cadeias são séries
verticais de conceitos em que cada conceito tem uma característica a mais ou a
menos, conforme a cadeia seja ascendente ou descendente. No quadro 6 é possível
observar um modelo de organização por renque e outro por cadeia, tomando como
exemplo ‘Flores Ornamentais’. No caso do renque, ‘Rosa’ e ‘Margarida’ são tipos de
‘Flores Ornamentais’. Já na organização por cadeia, ‘Rosa’ é um tipo de ‘Flor
Ornamental’ que, por sua vez, é um tipo de ‘Flor’.
Quadro 6 – Exemplo de Renque e Cadeia.
Renque
Cadeia
Flores Ornamentais
Rosa
Rosa
Flor Ornamental
Margarida
Flor
Fonte: Adaptado de Anjos (2008, p. 148).
Entender esses caminhos “é fundamental, pois desta compreensão resultará a
sua atuação nos processos de organização e recuperação de informação” (CAMPOS,
2001, p.66). Definida essa etapa, os assuntos e isolados poderão ser relacionados de
maneira ilimitada e multidimensional, levando-se em consideração as diferentes
80
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
visões do mesmo objeto, ou seja, dos diferentes focos atribuídos, conforme promulga
a TCF.
Na análise conceitual da TCF, observando os caminhos apresentados por
Ranganathan na formação de assuntos e isolados, a Dissecação é essencial para
mostrar ao indexador qual é o assunto básico dos documentos observados. Quanto ao
caminho proveniente da Laminação, apresentou uma redução na quantidade de
conceitos, entretanto as opções de facetação também diminuíram ao ponto da
exclusão dos focos. No caso da Reunião/Agregação e da Superposição, devido as
ilimitadas combinações, a quantidade de termos aumentou de maneira significativa,
também gerando certa diminuição dos focos. Neste caso, como a Laminação, a
Reunião/Agregação e a Superposição trabalham com a combinação de termos, é
possível que certos conceitos, que possuem algum tipo de relação entre si, não sejam
oferecidos ao usuário no momento da busca, por outro lado, apesar de perderem
força na navegação, teoricamente, ganham a expectativa de oferecer resultados mais
precisos. Por outro lado, o modelo gerado pela Desnudação, ao oferecer diferentes
visões (focos) sobre a mesma ocorrência apresentada nos resultados de busca de
maneira hierárquica (taxonômica), teoricamente, permite ao usuário maior
autonomia de navegação, característica que vem crescendo na Web e mais próxima
aos usuários atuais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme o estudo apresentado é possível perceber que a organização da
informação oferece subsídios positivos aos ambientes digitais, especialmente quando
direcionamentos a afirmativa aos atuais problemas de recuperação. Entende-se que o
problema da recuperação da informação não relevante pelo usuário é reflexo da
problemática ou inexistente organização. Neste sentido, encontram-se nas práticas da
CI sistemas originalmente criados e usados em coleções de livros, em ambientes
físicos. Entretanto, características desses SOC como a organicidade de assuntos e as
relações entre eles são plausíveis de aplicação em ambientes digitais.
O SOC que se enquadrou no panorama supracitado, oriundo das classificações
bibliográficas, foi a Colon Classification, mais especificamente sua TCF, com ênfase
na análise facetada, ou seja, na definição das categorias fundamentais e na formação
dos assuntos e isolados. No caso da primeira contribuição, conforme as necessidades
81
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
da modelagem do sistema a ser construído, deve-se escolher um dos caminhos ou
mais de um de forma complementar. Entre as opções, a Dissecação nos permite
identificar o núcleo específico do assunto básico e das ideias isoladas. Além disso,
tanto a Dissecação quanto a Desnudação permitem ao indexador utilizar a linguagem
natural (do autor), opondo-se aos caminhos da Laminação, Reunião/Agregação e
Superposição, pois os conceitos são combinados, gerando termos não idênticos aos
extraídos dos documentos, podendo, por vezes, exigir o uso de algum tipo de
vocabulário controlado para alcançar certa padronização terminológica. A segunda
contribuição refere-se à organização dos termos provenientes dos métodos
supracitados por meio da mnemônica PMEST, podendo ser um arranjo extenso ou
não (por renques ou cadeias), variando conforme o caminho adotado.
Conclui-se que definir o caminho para a formação dos assuntos isolados é um
elemento chave para o posicionamento das facetas e dos termos na estrutura de
classificação do sistema, já que dividir um universo de forma analítico-sintética pode
ser um ponto positivo aos ambientes digitais, pois analisar um assunto por diferentes
olhares, diversificados focos e conceitos combinados, permite que a característica de
certo assunto seja compreendida conforme o conhecimento, a experiência, a vivência
de cada pessoa, propiciando, naturalmente, um ambiente flexível, reagrupado,
multidimensional e ilimitado.
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82
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
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VICKERY, B. C. Classificação e indexação nas ciências. Rio de Janeiro: BNG/Brasilart,
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83
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
RANGANATHAN E A CLASSIFICAÇÃO DOS
DOIS PONTOS
Rosali Fernandez de Souza
INTRODUÇÃO
Classificar é um processo fundamental da natureza humana. Como tal,
muitas vezes, não nos damos conta do quanto classificamos no nosso dia a dia nas
atividades pessoais e profissionais.
Nas áreas da Biblioteconomia, da Documentação e da Ciência da Informação,
a atividade de classificação lida com as várias formas do conhecimento registrado
com objetivos de arquivamento e disseminação, particularmente na perspectiva da
recuperação de
documentos e de informação. Como tal, o ato de classificar é de
fundamental importância em sistemas de informação de qualquer natureza, seja
científica, tecnológica, educacional, gerencial, artística, ou de outra natureza.
A Biblioteca como instituição repositória do conhecimento registrado e como
sistema de recuperação de informação tem a classificação como o processo crucial da
organização física do acervo e da representação temática em catálogos e serviços de
disseminação de informação. Os esquemas de classificação bibliográfica, como o
próprio nome indica, são os instrumentos especialmente produzidos para essas
finalidades.
É reconhecido que o século XIX foi a época áurea dos esquemas gerais de
classificação bibliográfica, ou seja, dos que abarcam o universo do conhecimento
como um todo. Dentre os diferentes esquemas construídos, destacamos cinco entre
os mais representativos pelas diferentes contribuições que trouxeram ao complexo
processo de classificação em bibliotecas: Classificação Decimal de Dewey (CDD),
Classificação Decimal Universal (CDU), Classificação de Assuntos de Brown,
84
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Classificação Bibliográfica de Bliss e a Classificação dos Dois Pontos de Ranganathan
(CC).
A presente coletânea tem como objetivo homenagear o classificacionista
Shiyali Ramamrita Ranganathan pela sua inestimável contribuição de natureza
filosófica, conceitual, teórica e prática para a Biblioteconomia. O método analíticosintético ou facetado usado na construção da Classificação dos Dois Pontos é
reconhecido como um marco na teoria da classificação bibliográfica. Como
metodologia influenciou também a elaboração de tesauros a até mesmo a construção
de ontologias.
O conhecimento humano registrado é a matéria prima dos esquemas de
classificação bibliográficos e não bibliográficos. Um esquema de classificação pode
ser comparado a um Mapa do Conhecimento. Entretanto, em termos de abrangência,
nenhum esquema abarca todos os conceitos e todas as possíveis relações temáticas de
qualquer área do conhecimento.
Cada esquema bibliográfico é único uma vez que é criado para objetivos
específicos de recuperação de documentos e de informação, define métodos próprios
de abordagens epistemológica, teórica e sistemática e representa o conhecimento à
época de sua construção, além de ser influenciado pelo contexto cultural do
idealizador. Portanto, ao se analisar e avaliar os esquemas gerais de classificação
bibliográfica, categoria em que se insere a Classificação dos Dois Pontos, é
importante considerar a relatividade de cada esquema enquanto instrumento de
classificação do conhecimento.
O presente capítulo parte de uma reflexão dos conceitos Classificar e
Classificação. Em seguida, apresenta uma breve nota biográfica de Ranganathan. A
apresentação da Classificação dos Dois Pontos é realizada em base de duas obras
clássicas de autoras brasileiras (BARBOSA, 1969 e PIEDADE 1983) que, como
bibliotecárias e professoras de classificação, dedicaram-se a desvendar aspectos da
complexidade do esquema de Ranganathan para estudantes de Biblioteconomia e
para profissionais interessados em classsificações bibliográficas.
85
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
CLASSIFICAR E CLASSIFICAÇÃO
Na busca pelos conceitos Classificar e Classificação foi consultado um
dicionário de língua portuguesa para sentir o que, do ponto de vista de compreensão
geral da sociedade, é entendido como definição dessas palavras, fazendo uma
analogia com a atividade de classificar em biblioteca. O dicionário escolhido foi o
Dicionário Caldas Aulete, versão online.
Na busca pela palavra CLASSIFICAR, destacamos os seguintes verbos e
contextos de uso:
1. Dispor (-se) ou arranjar (-se) em classes; distribuir ou poder
distribuir-se (um conjunto de seres, coisas, entidades abstratas) em
grupos bem definidos de acordo com regras, com padrões de
referência estabelecidos.2. Distinguir e determinar num conjunto as
categorias ou agrupamentos em que se pode distribuir seus
componentes. 3. Atribuir (algo, alguém) a, ou incluí-lo em
determinada categoria ou grupo predefinido, com base em certas
características. 5. Organizar, arrumar, dar ordem ou disposição
metódicas a (aquilo que foi reunido ou acumulado ao acaso ou sem
critério) 6. Ordenar ou dispor hierarquicamente, em gradação (do
menor para o maior, do pior para o melhor, etc.), ou em categorias
baseadas nessa gradação ou hierarquia. (DICIONÁRIO Caldas Aulete,
2016)
O principal comentário reside na seleção dos verbos-chave e contextos de
reflexão que se aplica ao processo de classificar em biblioteca, ou seja: Classificar é
dispor ou arranjar em classes; Classificar é ordenar, arrumar, dispor metodicamente
grupos definidos de acordo com regras e padrões de referência; Classificar é atribuir
categorias em base de características; Classificar é organizar segundo um método;
Classificar é estabelecer de forma hierárquica em gradação ou em categorias , em
base de características e segundo critérios definidos e atribuídos.
A seguir, na forma de gráfico, encontram-se as palavras-chave indicadas pelo
próprio dicionário como relacionadas a Classificar:
86
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
No gráfico, a palavra ‘Classificar’ está relacionada a cinco palavras-chave que,
em base das definições anteriores, refletem questões envolvidas na ação de classificar
em geral que se aplica à classificação em biblioteca:
- Toda classificação implica em algum julgamento;
- O julgamento é uma forma de discriminação;
- Discriminar por um esquema implica em inclusão;
- Inclusão necessita de algum tipo de arranjo;
- Arranjo implica ou supõe em alguma inteligibilidade para uso.
A palavra CLASSIFICAÇÃO no dicionário citado refere-se ao sistema, ao
instrumento fruto do processo de classificar. São definidos três contextos de
aplicação de instrumentos de classificação: documentação, biologia e química:
- Em Documentação, apresenta os sistemas de classificação num sentido geral
como: Sistema de sinais simbólicos usados em bibliotecas, filmotecas, arquivos etc.
para distribuir as unidades que as compõem (livros, filmes, pastas etc.) e localizá-las
em lugares adequados a consultas. No sentido específico, Classificação Decimal,
como: Sistema de catalogação de áreas de conhecimento, que usa números de base
decimal para representar e organizar as áreas, os assuntos e suas subdivisões;
- Em Biologia, Classificação natural, como aquela que agrupa animais e
vegetais de acordo com um conjunto de caracteres;
- Em Química, Classificação periódica, a que organiza os elementos da
natureza em períodos; tabela periódica.
A seguir, o gráfico das palavras-chave para Classificação, indicadas no
dicionário consultado:
87
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
O gráfico nos revela que uma Classificação lida com Termo, com algum tipo de
Arranjo e que pressupõe alguma Ordem – exatamente o que caracteriza uma
classifcação em biblioteca.
Em síntese, todas as palavras indicadas nos gráficos Classificar e Classificação
são relevantes quando nos referimos a áreas, campos e domínios de conhecimento no
âmbito da organização e representação para recuperação de documentos e de
informação em bibliotecas.
Seguindo essa linha de pensamento, Langridge apresenta abordagem
semelhante ao estudo da classificação para estudantes de Biblioteconomia
(LANGRIDGE, 1973). Inicia sua obra com o Prólogo: ‘um dia na vida de todo homem
e sua mulher’, onde apresenta exemplos de situações cotidianas que envolvem
classificações.
Em seguida trata da Classificação em Geral como um processo
fundamental da natureza humana e da Classificação do Conhecimento representando
o ‘porque’ e ‘o que’ se classifica em biblioteca. Dedica uma parte do livro aos
Elementos de Classificação em Biblioteca apontando características físicas e
intelectuais de documentos que implicam em decisões no processo de classificar. Nas
duas partes subsequentes apresenta os Esquemas de Classificação em Bibliotecas e
discute a Classificação como atividade da Indexação de Assunto, ou seja, aborda o
‘como’ classificar os documentos em biblioteca por determinado esquema de
classificação e método de indexação. Como Epílogo conclui que, no sentido
fundamental, não há substituto para a classificação (LANGRIDGE,1973, p.112). É
nesse viés que podemos afirmar que a contribuição de Ranganathan à classificação
foi, é e será sempre de fundamental importância para estudos e pesquisas em
Biblioteconomia, Documentação, Ciência da Informação, Ciência da Computação e
em outras áreas do conhecimento.
88
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
O CLASSIFICACIONISTA SHIYALI RAMAMRITA RANGANATHAN E A
CLASSIFICAÇÃO DOS DOIS PONTOS
Esta seção compreende uma breve síntese de dados biográficos do
classificacionista Shiyali Ramamrita Ranganathan e apresenta a Classificação dois
Pontos à luz das obras de BARBOSA (1969) e de PIEDADE (1983) sobre teoria e
prática de classificações bibliográficas.
SHIYALI RAMAMRITA RANGANATHAN
Nasceu em 1892 na cidade de Shiyali, estado de Madras, Índia. Faleceu em
1972 na Índia na cidade de Bagalore. Estudou na Hindu High School e no Christian
College, cursou o mestrado em Matemática e também estudou Educação na
Universidade de Madras. A confluência das diferentes áreas e dos lugares de
formação de Ranganathan sugerem a influência que tiveram na sua forma sutil de
pensar e de construir um esquema de classificação para organizar o conhecimento em
biblioteca.
Uma etapa marcante na formação de Ranganathan, já quando exercia o cargo
de bibliotecário da Universidade de Madras, foi a sua passagem pela Escola de
Biblioteconomia do University College, Londres, na década de 1920, onde estudou
classificação com Berwick Sayers, um dos mais renomados especialistas em
classificação daquele país.
Durante o tempo que esteve em Londres estagiou em
biblioteca pública e visitou outros tipos de bibliotecas com o interesse de observar as
classificações dos diferentes acervos. Considerando que a forma de arranjo temático
dos acervos em bibliotecas carecia principalmente de relação entre os temas ali
representados, direcionou seus estudos e pesquisas para o desenvolvimento de
princípios teóricos e práticos de classificação em bibliotecas.
Observando desvantagens dos esquemas já existentes, caracterizados
basicamente como sistemas de classificação que apresentavam pré-coordenação
temática e enumerando diferentes assuntos, Ranganathan imaginou a possibilidade
de construir um esquema em base de um método facetado em base de principios
teóricos de análise e síntese de temas representados nos documentos dos acervos das
bibliotecas.
89
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Uma observação do próprio Ranganathan, retomada por Lentino, faz uma
comparação da classificação Decimal de Dewey (CDD), esquema de larga aceitação
em várias bibliotecas em diferentes países, com a Classificação dos Dois Pontos (CC).
Diz ainda Ranganathan, a C.D.D. pode ser comparada a um remédio
aplicado a determinadas moléstias, previamente manipulado,
enquanto que a C.C. é como o remédio preparado na farmácia, de
acordo com a prescrição médica, uma doença específica (LENTINO
1971, p.29)
De volta à Índia dedicou-se a estudos teóricos de classificação na busca de
princípios fundamentais de uma nova abordagem de classificação facetada do
universo do conhecimento nos acervos de bibliotecas, o que deu início a construção
do esquema de classificação conhecido como Classificação de Ranganathan ou como
Classificação dos Dois Pontos. A própria nomeação do esquema como “classificação
dos dois pontos” (:) já indica a natureza intrínseca de correlacionar assuntos.
Ranganathan deixou uma vasta produção de livros e artigos sobre
classificação, além da própria Classificação dos Dois Pontos (RANGANATHAN 1963)
que é abordada a seguir.
A CLASSIFICAÇÃO DOS DOIS PONTOS
A Classificação dos Dois Pontos teve a primeira versão publicada em 1933.
Seguiram-se edições em 1939, 1950, 1952, 1957 e 1960 reimpressa em 1963. A
sucessão de versões com modificações significativas em cada nova versão, se por um
lado dificultou a adesão de uso do esquema pelas bibliotecas, por outro lado, tornouse um laboratório de pesquisa para o seu criador na verificação, concretização e
aperfeiçoamento na aplicação dos princípios teóricos de classificação e na escolha do
método analítico-sintético ou facetado para a construção de classificações gerais e
especializadas do conhecimento em bibliotecas.
De fato, a Classificação dos Dois Pontos embora não amplamente usada pelas
bibliotecas nos diferentes países do mundo, não há como negar que significou um
marco nos estudos teóricos de classificação. Tal fato é aqui constatado na
apresentação de pontos-chave da análise descritiva da Classificação dos Dois Pontos
como esquema geral de classificação bibliográfica nas obras Teoria e Prática dos
Sistemas de Classificação Bibliográfica de Maria Alice Príncipe Barbosa (BARBOSA,
90
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
1969) e Introdução à Teoria da Classificação de Maria Antonieta Requião Piedade
(PIEDADE, 1977).
A seguir, uma síntese de itens da abordagem de Barbosa sobre a Classificação
dos Dois Pontos (BARBOSA,1969, p165-194).
Após um breve histórico do idealizador e da classificação, Barbosa apresenta
seções e subseções de tópicos sobre Classificação dos Dois Pontos. A subseção
devotada a Facetas e Focos é subdividida em dois itens: Categorias Fundamentais
(PMEST- sigla que corresponde respectivamente a: Personalidade, Matéria, Energia,
Espaço e Tempo) e Ciclos e Níveis - Ciclos, referindo-se aos Ciclos de manifestações
de cada uma das facetas que, pode se manifestar mais de uma vez, e Níveis quando
num só ciclo ocorrer mais de uma manifestação das categorias fundamentais.
Apresenta em seguida a subseção Coordenação e Subordinação dos Assuntos. Como
Coordenação de Assuntos é entendido o conjunto de classes coordenadas derivadas
de uma mesma característica. Por subordinação dos assuntos é entendida a
subdivisão de assuntos de grande extensão e pequena intenção em assuntos de
pequena extensão e grande intenção.
A subseção Cânones apresenta os princípios que flexibilizam as classes
coordenadas e subordinadas. Para as classes coordenadas Ranganathan estabeleceu
quatro cânones: Exaustividade ou esgotamento, Sequência útil, Sequência exclusiva e
Sequência consistente. Por Exaustividade entende-se adotar exaustivamente uma
característica de divisão de um assunto antes de ser empregada uma outra
característica. Por Sequência útil, entende-se que a coordenação entre as classes deva
buscar uma sequência útil das classes coordenadas e não serem apresentadas de
forma arbitrária. Sequencia consistente: quando assuntos semelhantes ocorrem em
mais de uma classe, as sequencias adotadas para todos devem ser sempre constantes
- que é o caso das divisões de forma, língua, tempo, época, entre outras que são
empregadas por vários esquemas de classificação bibliográfica da era moderna.
Para a flexibilização das classes subordinadas Ranganathan estabeleceu dois
cânones: Extensão decrescente e Modulação. Extensão decrescente: quando em duas
classes, uma for de menor extensão do que a que a engloba totalmente, esta deve
preceder àquela. Modulação: as classes subordinadas devem decrescer numa
sequência modulada e não em “saltos”.
91
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A complexidade da descrição continua nas duas subseções subsequentes em
que são descritos os processos para aumentar a flexibilidade das classes coordenadas
e subordinadas.
Os itens seguintes tratam da Base do sistema onde apresenta as 42 classes
principais da Classificação dos Dois Pontos, das Tabelas Auxiliares, da Notação, dos
Assuntos compostos, entre outros tópicos. Termina com exemplos da interpretação
de Ranganathan quanto à análise de títulos e à análise de facetas para a classificação
de um documento.
Piedade, no capitulo Classificação de Ranganathan (PIEDADE 1983, p.192215) apresenta como introdução dados informativos pessoais, da trajetória
educacional e da experiência profissional, assim como indica as principais obras
publicadas por Ranganathan de contribuição impar para a Biblioteconomia. As
subseções destacam como subitens: as diferentes Edições da classificação; a
Estrutura das classes principais e as características da Notação.
Um item que merece destaque especial diz respeito a apresentação das
etapas da Análise Temática e Classificação preconizadas
por Ranganathan para
classificar um documento, o que dá a ideia da minuciosidade das etapas do processo
de classificação considerando a análise de cada documento: Título Bruto, tal como
encontrado no documento; Título Completo, apresentando as
ideias básicas e
isolados do documento; Título Essencial, etapa onde os termos compostos são
substituídos por termos que representem as ideias fundamentais do documento;
Titulo Analisado, onde cada termo é acompanhado pelo símbolo indicativo da
categoria da qual a ideia é uma manifestação, bem como os níveis e ciclos,
estabelecidos pelos Postulados de Classificação; Título Transformado, onde os termos
são reordenados conforme os símbolos de análise a eles apensos segundo a ordem
estabelecida; Título em Termos Padrão, que corresponde aos termos substituídos
quando necessário pelos equivalentes encontrados nas tabelas de classificação do
esquema; Título em Símbolos de Facetas ou seja, título colocado em Termos Padrão,
com seus termos substituídos pelos símbolos encontrados nas tabelas; e finalmente o
Símbolo de Classificação
que é obtido retirando-se os símbolos de análise e
inserindo-se os símbolos de conexão apropriados. Cada passo é acompanhado de
exemplo.
92
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Em seguida, Piedade comenta sobre os diferentes Artifícios da classificação:
cronológico, geográfico, temático, alfabético, mnemônico, superimposto; sobre as
Tabelas
Auxiliares
que
representam
as
subdivisões
geográficas,
políticas,
orientadoras, fisiográficas, cronológicas, por língua, e as subdivisões comuns.
Na seção Relações entre os Assuntos, Piedade destaca, com exemplos, os
cinco tipos de relacionamento entre assuntos preconizados por Ranganathan na
Classificação dos Dois Pontos que são explicitados como: Geral, Bias, Comparação
entre Assuntos, Diferença entre Assuntos e Influência de um assunto em outro.
Acrescenta ainda outros três tipos de relações entre assuntos também diferenciadas
por Ranganathan como: Relações entre focos de uma mesma faceta, Relações entre
focos de um mesmo assunto, faceta e fileira, e Relações entre focos encontrados em
diferentes classes ou classes básicas.
As três últimas seções referem-se ao Índice, à Ordem de Intercalação e a
Atualização e Correção da Classificação dos Dois Pontos de Ranganathan.
Barbosa e Piedade embora escrevendo sobre o mesmo tema, apresentam
estilo próprio que se complementam na descrição da Classificação dos Dois Pontos, o
que torna as duas obras como referência para estudiosos da Classificação de
Ranganathan.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É inegável que a Classificação de Dois Pontos foi um marco na trajetória
conceitual, teórica e prática dos esquemas de classificação bibliográfica gerais em
bibliotecas. Os ensinamentos de Ranganathan registrados em suas obras constituemse até os dias de hoje fonte inesgotável de contribuições à organização e
representação do conhecimento e à área da Biblioteconomia em todos os seus
múltiplos aspectos.
Em 1949, referindo-se à Classificação dos Dois Pontos, Palmer em Nota
Introdutória à Classificação dos Dois Pontos, publicada em The Library World. Vol.
51, 1949, prevê assim a contribuição deste esquema:
A Classificação dos Dois Pontos é um sistema que tem futuro, não
necessariamente no sentido de que seja provável a sua adoção em
larga escala, mas no sentido de que será o germe de futuros sistemas,
que ofereçam esperança de superar a produção de conhecimentos, que
cresce diariamente. (PALMER apud PIEDADE 1983, p. 193)
93
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
O tempo comprovou a previsão de Palmer!
Nas palavras de Lentino: A Classificação dos Dois Pontos de Ranganathan é
um esquema que veio revolucionar a Biblioteconomia moderna. (LENTINO, 1971
p.29) – fato comprovado por profissionais, professores e pesquisadores em
classificação bibliográfica no Brasil e no exterior.
Ranganathan como classificacionista pela construção da Classificação dos
Dois Pontos e pelas inúmeras contribuições teóricas e de cunho filosófico deixadas
em publicações sobre classificação, classificação em bibliotecas e outros temas sobre
bibliotecas, é merecidamente reconhecido como o ‘Pai da Biblioteconomia’.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos são para as personalidades que me motivaram a ler,
refletir, lecionar e pesquisar sobre Classificação. Ao próprio Dr. Ranganathan que,
embora não o tenha conhecido pessoalmente, seus livros e artigos me incentivam
sempre a estudar e a pesquisar sobre classificação. Ao Prof. Derek Langridge,
discípulo de Ranganathan, meu professor do mestrado em Ciência da Informação do
IBICT que me fez refletir sobre uma forma apropriada de abordar a classificação para
alunos de graduação e de pós-graduação em Biblioteconomia e Ciência da
Informação. Às professoras Maria Antonieta Requião Piedade e Alice Príncipe
Barbosa, respectivamente minhas mestras de classificação na graduação em
Biblioteconomia na Universidade Santa Úrsula (USU) e na especialização em
Documentação Científica do Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação
(IBBD), hoje Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) pelo
aprendizado em sala de aula de como classificar pela Classificação dos Dois Pontos.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Alice Príncipe. Teoria e prática
bibliográfica. Rio de Janeiro: IBBD, 1969.
dos
sistemas
de
classificação
DICIONÁRIO Caldas Aulete. Disponível em: <http://www.aulete.com.br>. Acesso em: maio
2016.
LANGRIDGE, Derek Wilson. Classificação, abordagem para estudantes de
Biblioteconomia. Tradução de Rosali P. Fernandez. Rio de Janeiro: Interciência, 1973.
LENTINO, Noêmia. Guia teórico, prático e comparado dos principais sistemas de
classificação bibliográfica. São Paulo: Polígono, 1971.
94
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
PIEDADE, Maria Antonieta Requião. Introdução à teoria da classificação. Rio de
Janeiro: Interciência, 1983.
RANGANATHAN, S. R. Colon classification. 6. ed. Madras: Madras Library Association,
1961.
.
95
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
CLASSIFICAÇÃO FACETADA APLICADA
EM SISTEMAS DE ORGANIZAÇÃO E
REPRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO
Fabio Assis Pinho
Luciane Paula Vital
INTRODUÇÃO
Iniciamos este capítulo com as reflexões do ensaísta francês Georges Perec
(1936-1982) cujas obras são permeadas por questões sobre a classificação. Em um
dos seus romances A vida: modo de usar, o autor traz a possibilidade de descrever
nos mínimos detalhes um edifício localizado no centro de Paris e essa descrição é tão
minuciosa que cada andar, cada apartamento, cada objeto dentro dos apartamentos é
relatado, tudo isso visando à possibilidade de contar a vida de cada pessoa que ali
habita em suas muitas facetas; entretanto, são tantos pormenores que as descrições
são intermináveis. Em sua outra obra Pensar/Clasificar (Pensar/Classificar) algumas
perguntas são apresentadas: como classifico aquilo que penso? E, como penso
quando quero classificar? Nesse sentido, classificar é segmentar, é rotular e essas
atividades nunca são feitas de maneira neutra ou ingênua (PEREC, 2008; 2009).
Nesse mesmo sentido, recorrremos ao poeta mineiro Carlos Drummond de
Andrade, falecido em 1987, que também era muito afeito às lógicas organizacionais
do mundo cotidiano e, por isso, se valeu de catálogos e listas classificacionistas com a
finalidade memorialista, ou seja, contar a vida a partir desses instrumentos e
inventários com viés memorialista.
Esses dois exemplos possuem relação com a classificação facetada à medida
que visam a características comuns nas várias categorias de um assunto. Na tentativa
de retomar as, por muitos denominadas, classificações hegemônicas, e de forma a
ironizá-las, esses autores contribuem para reconfigurar os modelos atuais através de
96
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
seus conhecimentos híbridos, trans e pluridisciplinares. Por conta disso, o objetivo
deste capítulo é apresentar a contribuição da teoria da classificação facetada na
construção de sistemas de organização e representação do conhecimento.
SISTEMAS DE CLASSIFICAÇÃO
O ato de classificar é intrínseco aos processos mentais humanos, quando
separamos ‘coisas’ em grupos distintos, com características comuns entre si, estamos
classificando. Podemos classificar conceitos de forma objetiva, por exemplo, grupo de
peças circulares e grupo de peças quadradas, ou de uma forma mais subjetiva, bom
ou mau. Segundo Dahlberg (1978a), a classificação está buscando, “ao invés da
apresentação sistemática das classes”, os “conceitos orientados para o objeto”.
Conceito, segundo a definição de Dahlberg (1978a) “é a unidade de conhecimento que
surge pela síntese dos predicados necessários relacionados com determinado objeto e
que, por meio de sinais lingüísticos, pode ser comunicado”.
Merriel (1958 apud PIEDADE, 1977) sob a ótica da Biblioteconomia define
classificar como “a arte de dar aos livros um lugar exato num sistema de classificação,
no qual os vários ramos do saber ou a descrição da vida humana, em seus vários
aspectos, estão agrupados conforme suas semelhanças ou suas relações recíprocas”.
Materiais bibliográficos em espaços destinados à sua disponibilização, como as
bibliotecas, necessitam que a representação da informação para a localização física
seja unívoca. Os sistemas de classificação tradicionais são formas de viabilizar essa
tarefa, sistemas em que a ordenação por classes ainda predomina, os materiais são
encaixados em classes pré-definidas.
Um sistema de classificação é caracterizado por Piedade (1977, p.9) como
sendo “Um conjunto de classes apresentadas em ordem sistemática. É uma
distribuição de um conjunto de ideias por um certo número de conjuntos parciais,
coordenados e subordinados”. Langridge (1977), em uma visão positivista, afirma
que um sistema de classificação é “Um mapa completo de qualquer área do
conhecimento, mostrando todos os seus conceitos e suas relações”. Consideramos
que esse 'mapa' é um produto criado em um contexto, que representa uma visão de
mundo e suas relações e, por isso mesmo, uma das verdades possíveis sobre a
realidade abrangida. Assim, um sistema de classificação é uma forma de conceber o
97
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
mundo, uma visão dentre as infinitas possibilidades, sejam elas científica, políticas,
sociais ou uma combinação delas.
Piedade (1977, p.52) aponta a existência de dois sistemas distintos de
classificação, o filosófico e o bibliográfico, enquanto os sistemas filosóficos
apresentam a “[...] finalidade de definir, esquematizar e hierarquizar o conhecimento,
preocupados com a ordem das ciências ou a ordem das coisas”, as classificações
bibliográficas “[...] servem de base à organização de documentos nas estantes, em
catálogos, bibliografias, etc.”.
Svenonius (1985 apud ARAÚJO, 2006) também
identifica essas duas formas de classificação, uma preocupada com a classificação do
conhecimento propriamente dito, de forma filosófica e a outra com a pretensão de
tornar acessíveis (no que tange à organização e recuperação) esses conhecimentos.
Podemos citar como exemplos de sistemas de classificações bibliográficas a
Classificação Decimal de Dewey (CDD), a Classificação Decimal Universal (CDU), a
Classificação de Dois Pontos (Colon Classification) e a Classificação da Biblioteca do
Congresso dos Estados Unidos (LCC – Library of Congress Classification), que além
de organizarem as áreas e especificidades do conhecimento, propõem a codificação
desse conhecimento através de notações.
As classificações surgiram como tentativas de resposta às demandas práticas
advindas da gestão dos materiais bibliográficos, especialmente em bibliotecas, e têm
a pretensão de cobrir a totalidade do conhecimento humano.
A Classificação de Dois Pontos, assim chamada por empregar o sinal: (colon
em inglês) na composição de assuntos, foi idealizada por Shiyali Ramamrita
Ranganathan, que pretendia evidenciar uma construção lógica da classificação a
ponto de ser compreendida, adaptada e ampliada, se necessário. A Classificação de
Dois Pontos teve sua primeira edição publicada em 1933, e em 1937 Ranganathan
publicou a segunda edição dos Prolegomena em que apresenta a teoria e cânones.
Esse sistema de classificação foi sendo aprimorado por décadas, concomitante ao
delineamente da teoria que o embasava e que é considerada uma importante
contribuição para a Ciência da Informação. Como citado, ao sistema de classificação
dá-se o nome de Classificação de Dois Pontos e à teoria que embasa seu
desenvolvimento denomina-se Classificação Facetada. Barbosa (1972, p.74) afirma
que, "Ranganathan, com essa contribuição, é, no nosso século, o que Dewey
representou no século passado, quando, com seu sistema decimal possibilitou, pela
primeira vez, um arranjo relativo dos livros nas estantes, permitindo assim a difusão
98
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
do livre acesso.". Isso porque Ranganathan desenvolveu um processo de análise e
síntese dinâmicos, que podem ser aplicados em diferentes contextos, considerando os
objetivos pretendidos.
A teoria foi sendo aprofundada com as contribuições do Classifícation
Research Group (CRG), grupo fundado na Inglaterra, em 1952, para discutir
princípios e práticas de classificação que atendessem a crescente complexidade da
documentação produzida. Straioto e Guimarães (2004, p. 119) informam que
“deveriam formar um grupo com o objetivo de cuidar do trabalho da comissão criada
para analisar a situação da classificação e para verificar e seguir caminho que levasse
à melhoria dos métodos referentes à organização da informação especializada”.
Autores importantes da área faziam parte desse grupo, como Brian Campbell Vickery,
que publicou o livro Faceted classification em 1960; Douglas Foskett, Derek
Langridge, Derek Austin, entre outros que influenciaram o delineamento que a
temática receberia dali em diante.
TEORIA DA CLASSIFICAÇÃO FACETADA: BREVE INTRODUÇÃO
Em 1933, Ranganathan estabeleceu a Colon Classification, originando o
denominado Sistema de Classificação Facetada, ou Classificação dos Dois Pontos, ou
ainda, Classificação Analítico-Sintética. Segundo Piedade (1983, p. 198), “ao lançar o
seu sistema, Ranganathan só utilizou o sinal de dois pontos para introduzir qualquer
uma das facetas, daí o nome do sistema, Colon Classification, pois a palavra ‘colon’
em inglês significa dois pontos”. Desta forma, o número de classificação é formado
por símbolos unidos pelo sinal dos dois pontos, relacionando as diferentes
perspectivas com que um assunto de uma obra pode ser representado.
Um conceito fundamental nesse sistema é o de facetas, definidas por Piedade
(1977, p.22) como “A totalidade das subdivisões resultantes da aplicação de uma
única característica”, a que Barbosa (1972, p.75) também define "[...] como um
conjunto de termos produzidos pela aplicação de um amplo princípio de divisão”.
Assim, facetas são consideradas conjuntos resultantes da aplicação de uma
determinada característica a ser definida considerando-se usuários, objetivos, entre
outros elementos importantes em determinado contexto.
Conforme Straioto e Guimarães (2004, p. 117), “esse sistema significou
expressivo avanço na área, pela possibilidade de inter-relação de conceitos,
99
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
rompendo com a tradição demasiadamente hierárquica”. Assim, as facetas estão
relacionadas
entre
si
pelas
classes
que
possibilitaram
suas
expressões,
exemplificando, os termos madeira e concreto são expressões da faceta material; já
Florianópolis e Vitória são expressões da faceta lugar; o que conecta esses quatro
termos é o assunto Ponte, possibilitando a construção de relações em rede.
Pela primeira vez foi desenvolvida, juntamente com um sistema de
classificação bibliográfica, uma teoria que o embasava, fazendo com que a
classificação ultrapassasse a barreira de técnica e assumisse uma construção teórica,
com suas reflexões e problemas pertinentes. Os autores relatam que, “a Colon
Classification divide o universo do conhecimento em quarenta e duas classes
principais (ou áreas do conhecimento), sendo formada por tabelas com base em uma
única característica que posteriormente passou a ser conhecida por faceta”. Essas
tabelas foram desenvolvidas por Ranganathan como forma de sistematizar seu
sistema para a aplicação em bibliotecas, o que não aconteceu efetivamente, como
citamos, o alcance de sua teoria foi muito maior.
Na organização hierárquica, utilizada nos sistemas como CDD e a CDU, apenas
um princípio pode ser aplicado por vez. Araújo (2006, p. 126), para exemplificar, cita
como exemplo um conjunto de cadeiras, "Usando a categoria tamanho, seriam
separadas as grandes, das médias e das pequenas. Usando a categoria qualidade,
pensada aqui como a cor, separar-se-iam as brancas, das azuis e verdes [...]. Num
sistema hierárquico, contudo, não podem ser utilizados esses [dois] princípios ao
mesmo tempo, mas apenas um." Ou seja, fisicamente a cadeira só poderia ocupar um
desses espaços, assim como os livros nas estantes. Pensando nessas limitações,
Ranganathan desenvolveu a Classificação dos Dois Pontos e a Teoria da Classificação
Facetada. A construção da classificação por facetas permite uma análise ampla de
assuntos, tornando possível a “simultaneidade dos critérios classificatórios”
(ARAÚJO, 2006), estabelecendo relações de diversas naturezas entre os conceitos.
Pode ser esse um dos motivos da classificação facetada encontrar solo fértil na
organização e representação da informação em ambientes digitais em detrimento da
sua aplicação em acervos bibliográficos (LIMA, 2002; PONTES, LIMA, 2012; SILVA,
NEVES, 2012).
Segundo Barbosa (1972, p.74), “Uma classificação facetada é um sistema que
agrupa termos estruturados, na base da análise de um assunto, para identificação de
suas facetas”, que são, “[...] combináveis no ato de classificar, para produzir
100
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
devidamente o tema dos documentos”. Barbosa (1969 apud ARAÚJO, 2006) afirma
ainda que, “Segundo Ranganathan, analisar um assunto por facetas significa que cada
aspecto desse assunto pode ser visto como as manifestações de certas características
ou facetas que obedecem a postulados pré-determinados”. E, sendo assim, essa
análise pode apresentar resultados ilimitados, tantos quantos forem as características
encontradas, sempre derivados das cinco categorias fundamentais.
Para desenvolver a análise por facetas, Ranganathan (1962) apresenta oito
postulados úteis (e não certos, conforme o autor), apresentados a seguir:
1) Categorias Fundamentais: As categorias fundamentais demarcam a primeira
classificação de assuntos dentro de um grande universo. Campos (2001) diz que “São
elas que fornecem a visão de conjunto dos agrupamentos que ocorrem na estrutura,
possibilitando assim o entendimento global da área”. Langridge (1977) também
entende as categorias fundamentais como uma estrutura mais abrangente da
classificação e as facetas como manifestações destas em diferentes classes. As
categorias fundamentais criadas por Ranganathan (1962) foram: P (personalidade),
M (matéria), E (energia), S (space - Local) e T (tempo); todas as facetas possíveis de
um assunto seriam manifestações de uma das categorias fundamentais:
Personalidade – É considerada indefinível, quando um termo não se adequa a
nenhuma outra categoria, é entendida como uma manifestação desta.
Matéria – Materiais constitutivos de um objeto. Ex: Mesa/ Matéria: madeira.
Energia – Processos, operações, ações, técnicas, métodos, fenômenos.
Espaço – Lugares.
Tempo – Períodos.
2) Concretude: A ordenação dos assuntos segue do mais ao menos concreto, de
acordo com as cinco categorias P, M, E, S, T; a faceta básica deve estar sempre em
primeiro lugar.
3) Transformação: Omitir todos as palavras auxiliares, preposições, artigos,
conjunções, para que os nomes dos assuntos fiquem listados dentro das categorias
fundamentais de forma objetiva.
4) Tradução em números: Após a definição dos termos, eles serão traduzidos
para uma representação numérica, estabelecida na Classificação de Dois Pontos.
101
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
5) Símbolos de conexão: A conexão entre facetas se dá através de uma pontuação
previamente estabelecida, que consistem em:
Faceta
Símbolo
P
,
M
;
E
:
S
.
T
'
6) Síntese dos números: O estabelecimento da notação codificada em números e
conectados pelos símbolos apresentados acima.
7) Ideia isolada: Foco que a faceta terá, diferente da básica, que é por si só um
assunto. Já a ideia isolada sempre será combinada com uma faceta básica.
8) Três planos de trabalho: A divisão da análise de assunto em três planos: a
ideia, o verbal e o notacional. A análise inicia no plano das ideias, quando os assuntos
são analisados; o plano verbal acontece quando os assuntos são objetivados,
postulado 3; no momento em que é feita a síntese do assunto e sua representação
numérica, postulado 6, temos o plano notacional.
De acordo com Campos (2001, p.53), na Classificação Facetada “[...] as
unidades classificatórias são o assunto básico e a ideia isolada”. Assunto básico é
definido como um “assunto sem nenhuma ideia isolada como componente” e ideia
isolada como “alguma ideia ou complexo de ideias ajustadas para formar um
componente de um assunto, mas, em si mesma, ela não é considerada um assunto”
(RANGANATHAN, 1967 apud CAMPOS, 2001, p.49). No assunto Fabricação de
cadeiras, cadeira seria a ideia isolada quanto analisada fora do contexto da Faceta
Personalidade, que necessita do complemento fabricação (Faceta Energia) para
tornar-se um assunto. Isto caracteriza a ideia subjacente à classificação facetada, da
flexibilidade e necessidade de combinação dos termos. O grande mérito desse sistema
foi a contemplação das relações entre os termos, formando um todo coerente. Pela
organização hierárquica, flexível e pós-coordenada, é possível visualizar o conceito e
suas possíveis relações, que variam para cada documento. Esse pode ser considerado
o primeiro passo em direção a construção de tesauros.
102
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Apesar do sistema de classificação não ter sido amplamente implantado, a
teoria da classificação facetada foi um importante marco nas discussões sobre análise
de assunto por apresentar uma nova perspectiva de análise, por facetas. As pesquisas
que se baseiam nessa teoria encontram campo fértil até a atualidade e,
especificamente no Brasil, é possível verificar através das publicações na área da
Ciência da Informação, já citadas.
APLICAÇÃO DA ANÁLISE POR FACETAS
Barbosa (1972) afirma que no Brasil a teoria da classificação facetada
encontrou campo de discussão no "Curso de Pós-Graduação em Ciência da
Informação", realizado pelo IBBD/UFRJ, a partir de 1970. Essa perspectiva
demonstra que a utilização da teoria da classificação facetada em pesquisas na área
de Ciência da Informação tem ocorrido já há três décadas, possibilitando resultados
exitosos para a organização do conhecimento.
Nesse sentido, buscamos aqui apresentar a contribuição da teoria da
classificação facetada em um estudo caracterizado como uma pesquisa exploratória e
documental, uma vez que possui o intuito de buscar familiaridade com o objeto
estudado e, por isso, possui características qualitativas e indutivas. Os corpora
investigativos foram as metáforas encontradas como palavras-chaves atribuídas aos
artigos científicos publicados em Journal of Homosexuality, Sexualities e Journal of
Gay & Lesbian Mental Health.
Primeiramente, esclarecemos que a organização das palavras-chave coletadas
representa os assuntos contidos nos trabalhos científicos das revistas científicas
Journal of Homosexuality; Gay & Lesbian Mental Health e Sexualities, entre os anos
2010-2015. As palavras-chave atribuídas aos artigos publicados nessas revistas foram
identificadas, coletadas, e a partir dessa coleta, elas foram inseridas em uma planilha
eletrônica e consequentemente analisadas. Essa análise, de caráter qualitativo, serviu
para identificar possíveis figuras de linguagem pertencentes à comunidade discursiva
relativa à homossexualidade. Após a identificação, coleta e análise iniciou-se uma
organização conceitual para que essa base léxica resultasse em um produto
documental, como os cabeçalhos de assuntos organizados a partir da classificação
facetada.
103
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
As palavras-chave que foram consideradas relevantes para o estudo foram as
de incidência igual ou maior que cinco repetições. Posteriormente, foram
identificadas e conceituadas as que continham representação metafórica. Logo em
seguida foi realizado o controle terminológico a partir da classificação facetada de
Ranganathan, que objetiva a estruturação do conhecimento, através da organização
dos conceitos e das relações entre eles, permitindo o mapeamento de uma área de
assunto e a inclusão de novos conceitos; essa classificação possibilitou que os termos
de diferentes aspectos possam ser indexados simultaneamente de acordo com suas
facetas/categorias baseadas no PMEST (Personalidade, Matéria, Energia, Espaço e
Tempo). Por fim, os termos metafóricos foram submetidos à aplicação do metafiltro
proposto por Orrico (2001), que busca classificar semanticamente os termos através
da Essência, Função e Modo. Deixando claro que nosso intuito visou a atender às
necessidades dos usuários finais, buscando facilitar e tornar acessível à busca por
informações ligadas ao domínio da homossexualidade, especialmente quando do uso
de metáforas.
Assim, dos 4.356 (quatro mil trezentos e cinquenta e seis) termos extraídos e
traduzidos foram considerados relevantes para este estudo apenas aqueles que
apresentaram incidência igual ou maior que cinco repetições, reduzindo para 503
(quinhentos e três) termos. Então, do universo das 503 palavras-chave, foram
encontradas 12 metáforas oriundas da literatura científica, que foram: closet
(armário), coming out (assumir-se), bareback (sexo sem preservativo), leather
(couro), cruising (caçar), dogging (banheirão), fag hag (mulher amiga do
homossexual), chicken (homossexual jovem), dude (lolito), don’t ask, don’t talk (não
pergunte, não fale), bears (ursos) e queer (bicha). A seguir temos um exemplo de
como os termos foram analisados e tabulados a partir das teorias.
TERMO
Sair do Armário ou
Assumir-se
(Coming out)
RANGANATHAN
Personalidade
(Enuncia o discurso
– quem é)
Matéria (Conseguir
o produto final – o
que faz)
Energia (Manifesta
nas atividades –
como faz)
METAFILTRO
Essência
RESULTADO
Aquele que assume
sua orientação sexual
Função
Assume sua orientação
sexual
Modo ou Condição
Revelando
publicamente sua
orientação sexual
A terceira coluna revela a possibilidade de contextualizar o termo metafórico e
104
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
a faceta que assume diante de termos mais genéricos como, por exemplo,
homossexual. Essa pesquisa demonstrou que a teoria da classificação facetada aliada
a outra teoria – metafiltro – contribui de forma significativa para a contextualização
de termos metafóricos de uma determinada comunidade discursiva, facilitando a
categorização e identificação das facetas as quais esses termos podem ser
organizados.
Além disso, esses resultados possibilitam que os termos sejam submetidos à
construção de cabeçalhos de assunto ou de mapas conceituais que facilitem a
compreensão das categorias e facetas que possibilitaram a organização dessa base
léxica.
Sendo assim, espera-se que resultados da pesquisa, através do uso da teoria da
classificação facetada e do metafiltro nas metáforas oriundas da homossexualidade, a
partir da documentação científica, ou seja, artigos científicos a respeito dessa
comunidade discursiva, resultem em conhecimento teórico para subsidiar as lacunas
existentes nessa área.
Essa pesquisa reiterou, também, o que os ensaístas mencionados na
introdução já indicavam, ou seja, em face da impossibilidade de se representar e
organizar todo o conhecimento humano, que se considere, ao menos, a sua
pluralidade e, considerando-a, que os produtos da representação sejam eticamente
aceitáveis, uma vez que são dispositivos da memória científica. Assim, os estudos
sobre a a teoria da classificação facetada, através do pressuposto da inclusão social,
tendem a auxiliar a área no desenvolvimento de instrumentais teóricos e
metodológicos para o aperfeiçoamento de suas atividades, processos e produtos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A contribuição da teoria da classificação facetada estende-se para muitos
estudos no âmbito da Biblioteconomia e Ciência da Informação. Além da
contribuição teórica, a contribuição aplicada revela-se na construção de produtos e
instrumentos documentais como, por exemplo, cabeçalhos de assuntos, mapas
conceituais e linguagens de indexação. O uso de termos metafóricos como candidatos
a termos de indexação e de serem incluídos em linguagens de indexação era
impensado devido a sua carga polissêmica. Entretanto, a teoria da classificação
facetada, bem como a teoria do metafiltro, possibilita o seu entendimento dentro do
105
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
contexto da comunidade discursiva analisada e o entendimento do assunto em suas
facetas. Esse entendimento resulta em produtos e instrumentos que possibilitam o
aumento da precisão temática na recuperação da informação. Além disso, reafirma a
atualidade da teoria da classificação facetada no âmbito da Biblioteconomia.
REFERÊNCIAS
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106
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
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do conhecimento: elementos históricos. Páginas a&b (arquivos & bibliotecas), Lisboa, n. 14,
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107
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A ATUALIDADE DO PENSAMENTO DE
RANGANATHAN:
princípios para a organização de domínios
do conhecimento
Hagar Espanha Gomes
Maria Luiza de Almeida Campos
INTRODUÇÃO
Dentre as diversas propostas de classificação para bibliotecas a proposta de
Ranganathan foi a que mais frutificou em termos de construção teórica. Seu esquema
– a Colon Classification – restringiu-se às bibliotecas indianas, mas os princípios
propostos foram além de seu emprego inicial – a organização dos livros nas estantes
– para a representação e organização da informação em geral e, mas recentemente,
sua teoria tem-se mostrado apropriada à construção de taxonomias, como também
vem se tornando elemento fundamental para questões que envolvem organização de
conteúdos em portais institucionais e repositórios. É importante ressaltar que
Ranganathan percebeu que na construção de um esquema de classificação
bibliográfica três planos de ação estavam em jogo: o plano ideacional, o plano verbal
e o plano notacional, estabelecendo princípios para cada um deles. O plano ideacional
foi o que levou ao desdobramento de sua teoria da Biblioteconomia para a
documentação/ciência da informação. A formação matemática de Ranganathan pode
explicar a adoção de princípios lógicos em sua produção.
Atualmente, pode-se considerar a Teoria da Classificação como uma
disciplina autônoma, uma vez que satisfaz os seguintes requisitos: é uma área
reconhecida de pesquisa com grande número de pesquisadores representados pelas
inúmeras sociedades científicas e comunicações em congressos, simpósios, etc. e
divulgados em inúmeros periódicos de reputação internacional.
108
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A Teoria da Classificação Facetada é vista na atualidade não como uma teoria
somente utilizada na elaboração da “Colon Classification”, mas como uma teoria de
representação que auxilia o modelador a um método de pensar domínios de
conhecimento visando sua representação.
Organização, no contexto da ciência da informação/documentação, implica
no conceito de classificação e nenhuma outra área do conhecimento buscou
desenvolvimento de bases teóricas da classificação como ali. A classificação
está presente na organização automática dos menus/diretórios, que se
caracterizam por classificação de assuntos; está presente na classificação
automática dos recursos eletrônicos, mais especificamente na construção dos
índices das ferramentas de busca, baseados na varredura de textos
completos, utilizando técnicas desenvolvidas nos anos 50 e 60 do século
passado; está presente nas ontologias, voltadas para a Inteligência Artificial.
E na Rede Semântica, proposta pelo Consórcio WWW3. Na base da
classificação está a lógica, fundamental para aqueles que atuam na
Informática como na ciência da informação/documentação. Embora em
ambos os domínios tenha havido progresso no desenvolvimento das bases
teóricas da classificação/organização do conhecimento, as bases propostas
por Ranganathan parecem extremamente atuais para a resolução de
problemas conjuntos envolvendo informática/informação (conteúdos
semânticos). Estes conteúdos estão presentes na construção de
hiperdocumentos e na construção das bases de conhecimento. (CAMPOS;
GOMES, 2003)
Neste sentido, pretende-se associar, neste artigo, os princípios da Teoria da
Classificação de Ranganathan como um método para a elaboração de domínios de
conhecimento para atender as diversas necessidades informacionais atuais. Além
disso, pretende-se também ressaltar a importância deste método para a formação de
profissionais de informação aptos a serem classificacionistas - aqueles que elaboram
classificações, e não somente classificadores - aqueles que usam classificações, como
nos dizia RANGANATHAN.
COMO TUDO COMEÇOU...
Shiyali Ramamrita Ranganathan nasceu em 9 de agosto de 1892, em Shiyali,
no estado de Madras na Índia. Sua família pertencia à casta dos Bramanides. Como
todo indiano, cresceu e foi educado segundo as tradições do hinduísmo. Era
extremamente religioso, vegetariano e admirador de Gandhi. Em 1916, obtém o título
de mestre em Matemática pela Universidade Madras. Em 1917, já exerce a profissão
de docente em três faculdades desta mesma Universidade. Em sua atuação
profissional Ranganathan destacou-se por sua luta em favor da melhoria de
condições de trabalho para a sua classe, e sempre teve como preocupação a questão
109
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
do ensino e da pesquisa em seu país. Neste sentido considerava que a biblioteca tinha
um papel preponderante. (SATIJA, 1949)
Assim, em 1924, ao vagar o cargo de bibliotecário da Universidade de Madras,
seus colegas o incentivam a candidatar-se a ele. RANGANATHAN inicia então uma
nova trajetória em sua vida que marcaria profundamente a área da Biblioteconomia.
À época de Ranganathan a Ìndia era parte da Comunidade Britânica e a
presença dos ingleses teve, como era de se esperar, frutos bons e outros nem tão
bons. Ranganathan foi um dos frutos bons.
Atuando como bibliotecário da biblioteca de Madras, achava o serviço
entediante, pois não via a biblioteca somente como um espaço que tem por função
organizar, tratar e disseminar as informações contidas em registros de conhecimento,
mas fundamentalmente um espaço que devia atuar na difusão do conhecimento e que
possibilitaria aos indivíduos a propagação do saber, não deixando de respeitar os
contextos sociais onde esses indivíduos estavam inseridos. Foi então que seu Diretor
sugeriu que ele fosse estudar em Londres para visitar e conhecer bibliotecas
britânicas, tendo em vista sua inteligência e espírito arguto. A Escola de Londres, que
contava com a participação de Berwick Sayers, já incluía em seu currículo aspectos
teóricos dos esquemas de classificação bibliográfica e isto foi muito favorável a
Ranganathan em pelo menos dois aspectos: seu contato com a Classificação como
área de estudos e o desenvolvimento posterior de sua Teoria de Classificação. Neste
período Sayers atuou como supervisor de Ranganathan e participou com ele das
primeiras iniciativas da Colon Classification.
Apesar do curto período em que lá esteve, foi capaz de fazer uma verdadeira
revolução na Biblioteconomia. A Classificação já encontrava em Ranganathan terreno
fértil, tanto por sua formação em Matemática e Lógica, quanto por sua formação
espiritual, considerando a visão holística e a organização sistemática presente no
Budismo. (SEPÚLVEDA, 1969). Assim, ele quis dar à profissão status de ciência com
leis, cânones e princípios para embasar todos os aspectos da profissão, como gestão,
seleção de livros, catalogação, serviço de referência, classificação. Em todas estas
áreas estabeleceu princípios e cânones, tendo as cinco Leis (RANGANATHAN, 1963)
como base.
A verdadeira revolução ocorreu com seus estudos de classificação e em sua
proposta de categorização para organizar o conhecimento dos livros, rompendo com
110
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
a tradicional estrutura de assuntos vigentes à época. Certamente, o estudo destas
tabelas considerava a influência de filósofos em relação a suas propostas de
organização do conhecimento, mas a passagem destas estruturas para os esquemas
de classificação bibliográfica não era automática. Isso Leibniz – filósofo e
bibliotecário – já havia percebido nos esquemas de classificação bibliográfica que
desenvolveu estando bastante atento aos princípios da garantia literária (SCHULTEALBERT, 1971). Assim, embora não acreditasse em Astrologia, Artes da adivinhação,
e outras ‘pseudo-ciências’ cuja literatura já era abundante, incluiu tais tópicos em seu
esquema para ‘dar-lhes um lugar na estante’. Ranganathan pode não ter sabido das
inquietações de Leibniz, mas em sua experiência sabia que era preciso dar um lugar
na estante para qualquer tópico abordado em um documento. Outro aspecto intrigava
Ranganathan: como acompanhar a dinâmica do progresso científico, ou seja, como
atualizar as tabelas, em especial naqueles casos em que toda a estrutura deveria ser
revista? Ranganathan propõe uma Teoria Dinâmica (RANGANATHAN, 1967) em
contraposição a Teoria Descritiva vigente na época que ele denominou de
Classificações
Enumerativas.
Nestas
classificações
a
notação
simplesmente
enumerava os assuntos presentes nos livros, sem a possibilidade de compor uma
notação cujo assunto já não estivesse previsto no esquema classificatório. Já a Teoria
Dinâmica que não estava baseada na garantia literária, ou como dizia Ranganathan
não se relacionava com o “universo do documento”, se estabelecia a partir do
‘universo do conhecimento”. Ali, ele propõe princípios que permitem que novos
tópicos encontrem um lugar no esquema, sem necessidade de revisões, substituições,
acréscimos ou outras interferências no esquema. Esta teoria encontra-se em sua
proposta de Tabela de Classificação, a “ Colon Classification”, e que durante anos foi
se aprimorando.
Mas sua Teoria ficou restrita durante muito tempo à Ìndia, com o uso apenas
local de sua Colon Classification, apesar da presença de Ranganathan em encontros e
simpósios no mundo ocidental.
Os membros do Classification Research Group (CRG) com seus projetos de
pesquisa na área de classificação para aplicação em serviços de organizações de
ciência e de tecnologia retomaram as propostas de Ranganathan, na década de 50 do
século passado. O surgimento da Recuperação da Informação, nessa mesma época,
com a possibilidade de manipular a linguagem natural com a introdução do
computador, havia produzido uma nova ferramenta de controle de vocabulário – o
111
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
tesauro – mas foi a contribuição de Jean Aitchison que tornou possível o emprego do
método facetado para organização sistemática consistente dos tesauros. A ‘virada’ foi
possível com seu índice sistemático de seu Tesauro para Engenharia Elétrica
que
deu origem ao Thesaurofacet (AITCHISON, 1970) evidenciando a pertinência dos
princípios de Ranganathan para a elaboração dessa ferramenta. Mais adiante, com o
advento da Web Semântica e a introdução dos metadados, a contribuição de
Ranganathan é quase uma unanimidade, conforme se observa na literatura produzida
sobre o tema, em produtos e serviços diversos que requerem navegação como a
Arquitetura da Informação na Web, e na vasta literatura a respeito da Classificação
Facetada, como ficou conhecido seu método, vaticinado por Foskett (1955) e
confirmado por Broughton (2001) e Lambe (2007) ao analisarem seu uso em diversos
ambientes digitais. Mais recentemente sua Teoria está presente em estudos e
aplicações nos Estados Unidos (LABARRE, 2006; ADKISSON, 2003). Na Itália,
Gnoli (2006) é um dos mais conhecidos representantes. A Universidade Federal
Fluminense possui um Grupo de Pesquisa na área de Ciência da Informação, no
âmbito dos estudos que envolvem instrumentos semânticos, que utiliza como um de
seus aportes teóricos a Teoria da Classificação de Ranganathan, atuando também em
projetos de consultoria a empresas, confirmando sempre a atualidade e validade de
seus cânones e princípios.
Os principais textos para o estudo das bases teóricas da classificação estão nos
Prolegomena (RANGANATHAN, 1967), no livro pouco divulgado aqui no Brasil
“Philosophy of Library Classification” (RANGANATHAN, 1951) e na Introdução da
Colon Classification (RANGANATHAN, 1963a). A atividade prática foi fundamental
no desenvolvimento de sua Teoria. Enquanto a Colon Classification foi desenvolvida
entre 1925 e 1933, seus Prolegomena foram publicados pela primeira vez em 1953.
Ali se encontram as bases da classificação analítico sintética, facetada, cujo princípio
consiste em entender que em cada Universo de Assunto categorias se apresentam
como classes de grande extensão e que em cada categoria manifestam-se classes que
são denominadas de facetas. A Colon Classification é um esquema complexo que
exige do classificador grande capacidade de análise (identificação do assunto do livro)
e síntese (aplicação da notação) visando manter coextensividade entre o assunto do
livro e sua representação na notação.
112
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Da Colon Classification a uma Teoria da Classificação
Em Londres, como estudante na School of Librarianship, RANGANATHAN
conhece o professor W.C. Bervick Sayers que estava ensinando classificação de
biblioteca e logo se empolga com o estudo de classificação. Não é surpreendente que
Ranganathan tivesse se inclinado mais para a classificação do que para qualquer uma
das outras partes da Biblioteconomia, já que esse assunto poderia ser quase chamado
de a “matemática” da Biblioteconomia. (SATIJA, 1949)
Sob orientação de B. Sayers estudou detidamente as classificações Expansiva
de Cutter, a Subject Classification de Brown e a Decimal Classification de Dewey, a
Library of Congress Classification. Apesar de ter gostado da CDD, seus estudos em
classificação prática no Colégio da Universidade, em Londres, mostrou-lhe
claramente a inabilidade da Classificação Decimal para classificar apuradamente.
Havia um exercício então usado no qual o tutor lia o nome de um livro com um título
expressivo, e os estudantes forneciam um número decimal apropriado. Ranganathan
muitas vezes achava que ele poderia fornecer dois. Ele verificou que muitos assuntos
não permitiam criar notação coextensiva e compreendeu que era um sistema
enumerativo. Tentou encontrar uma solução que permitisse notação coextensiva
inclusive para representar novos assuntos.
Entrando numa loja de brinquedos teve o insight para a solução do problema
ao observar o uso de um conjunto Meccano, constituído de peças de metal, cabos,
parafusos e porcas e o que mais, que permitiam a criação de diferentes brinquedos
conforme fossem reunidos. Assim deveria ser com os números de classe, foi seu
sentimento. ‘Em vez de fornecer números de classes existentes para os assuntos
compostos, seria possível construir os níveis de classe para qualquer assunto,
reunindo um pequeno grupo de números apropriados extraídos de pequenas tabelas
para as ideias compostas’. (RANGANATHAN, 1924)
Juntamente com Prof. Sayers, tentou projetar um esquema de classificação. A
primeira coisa a ser estabelecida seria uma Faceta Básica (por exemplo: Matemática,
Agricultura, Medicina), ou seja, uma faceta inevitável em uma área de conhecimento
e assim foram isolados os demais componentes. Para unir os diversos componentes
ele utilizou códigos diferentes para distinguir cada tipo de ligação dos números como
numa frase com sujeito, predicado objeto e assim por diante. Durante a viagem de
volta à Índia Ranganathan passou toda a viagem na biblioteca do navio testando sua
113
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
proposta. Na universidade de Madras testou o esquema na biblioteca da
Universidade. Ao desenvolver o Postulado das Cinco Categorias Fundamentais, a
notação para um assunto deveria ser a organizada com códigos que identificariam
cada Categoria: “,” [vírgula] para Personalidade, “;”[ponto e vírgula] para Matéria;
“:” [dois pontos] para Energia; “.” [ponto] para Espaço; “*” [asterisco] para Tempo. E
assim estaria estruturado o assunto como uma sentença. Esta ‘sintaxe’ que ordenava
ideias e não elementos gramaticais seria conhecida mais tarde como ‘sintaxe absoluta’
(NEELAMEGHAN, 1975) – está voltada para a Lógica e não para a Gramática.
Ranganathan continuou a desenvolver sua Teoria que se manifesta nas várias
edições da Tabela. Krishan Kumar, pesquisador e professor de classificação indiano,
classifica em três os períodos da Colon Classification: o período Rigidamente
Facetado, que vai da 1ª à 3ª edição, o período Quase-Livremente Facetado, que vai da
4ª edição até a 6ª edição (1963) e o período Livremente Facetado, a partir da 7ª
edição, que ele chama de Versão 3 da Colon Classification (CAMPOS, 2001). O
segundo período é assim justificado:
Um esquema se torna quase-livremente facetado porque o uso de diferentes
dígitos indicadores para diversos tipos de facetas e o conceito de ciclos e
níveis removeram a rigidez severa no número e na sequência das facetas que
podem ocorrer num assunto composto. No entanto, alguma rigidez se
escondia com relação aos níveis de facetas dentro de um ciclo. (KUMAR,
1981, p. 72)
Tennis (2011) chama de ondas ou camadas esses períodos. Iniciando com a
Classificação Facetada, rígida,
expandida e refinada, a Classificação Analítico-
Sintética (em 1951), ‘mais flexível com inúmeras técnicas que permitiram ao
classificador maior poder’; a classificação profunda – Depth Classification – que ele
apresenta em 1953 e a Classificação Abstrata que permitiu a partir da prática, ‘criar
modelos de como uma classificação poderia ser feita e, através de esforços de
pesquisa comparada neste nível, expandir as técnicas disponíveis para o
classificacionista criar esquemas melhores’, esta última ‘onda’ se deu por volta de
1960.
O estudo de sua Teoria através dos Prolegomena é difícil para alguém sem
experiência com organização de esquemas ou com elaboração de tesauros. Em
relação a este último, vários de seus cânones deixam de ser pertinentes como a
necessidade de esgotar uma faceta ou de completar um esquema, ao contrário do
desenvolvimento de um esquema de classificação que requer o esboço completo do
114
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
esquema para então poder ser aplicada a notação. O tesauro, ou a taxonomia, são
flexíveis, e a cada novo elemento de inclusão a estrutura tem um lugar para ele.
Assim, importam apresentar aqui os Cânones relacionados às características das
unidades e os princípios de organização destas unidades no interior de cada faceta
visnado a elaboração de modelos de domínio em tesauros e taxonomias por exemplo.
Graças à divulgação do método facetado para instrumentos de controle de
vocabulário, seu método ganhou impulso na organização de recursos digitais. Neste
caso, alguns aspectos deixarão de ser abordados como, por exemplo, a notação.
De fato, Ranganathan separava atividade de classificação em três Planos: o
plano Ideacional, o Plano Verbal e o Plano Notacional. Em relação ao Plano Verbal
ele não visava uma terminologia: importava identificar as ideias de que um assunto
era constituído para, num processo de análise, identificar as características que
seriam incluídas na CC. Assim, por exemplo ‘psicologia infantil’ teria uma notação
para ‘psicologia’ e outra para o aspecto ‘criança’. Desse modo, mais tarde, como os
estudos em Geriatria se tornaram comuns, seu esquema poderia representar tal
assunto com a notação para Psicologia acrescida a notação para idoso, ou velhice – a
palavra não era importante, a ideia sim. Ele ressalta, no Plano Verbal, a imprecisão
da linguagem natural, a incidência de homônimos e sinônimos, e outros aspectos na
formação de expressões verbais. Tratam-se, na verdade, de questões verbais para
representar ideias, as quais serão respondidas por contribuições posteriores como a
Teoria do Conceito (DAHLBERG, 1978) que aborda tanto os aspectos linguísticos
como os extra-linguísticos.
O plano ideacional é voltado para os aspectos extra-linguísticos. Em seus
Prolegomena, Ranganathan desenvolve sua Teoria do simples para o complexo, ou
seja, da Ideia para a construção do Assunto, que é a reunião das ideias, e finalmente
para a representação do assunto via notação. Em outros termos, parte da ideia
reunida em facetas e depois reúne as facetas segundo as Categorias Fundamentais,
que fornecem visão do todo, tendo em vista que seu objetivo é a construção de um
esquema de classificação. Como visto anteriormente, graças ao Thesaurofacet, de
Jean Aitchison, sua Teoria mostrou-se útil à elaboração de tesauros. Se vamos utilizar
sua Teoria para organização de modelos de domínios para produtos e serviços em
meio digital alguns aspectos perdem relevância. Então, dentro desta perspectiva
apenas cânones aplicáveis a esta realidade serão discutidos.
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�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A ELABORAÇÃO DE MODELOS DE DOMÍNIOS E O PLANO IDEACIONAL
O princípio apresentado por Ranganathan para a elaboração de uma base
teórica sólida, visando à construção de classificação bibliográfica, como pode ser
observado, é de fundamental importância para a organização de domínios de
conhecimento. A representação de domínios se configura como princípio norteador
para a organização de documentos e informação em meio tradicional e já há alguns
anos em meio digital.
Instrumentos semânticos, como tesauros, taxonomias e
também mais recentemente, ontologias, assim como a estruturação de formatos que
envolvem a arquitetura de informação na Web e a gestão de seus conteúdos em
portais e repositórios institucionais e temáticos necessitam de modelos de domínios.
Neste aspecto, entende-se por domínio um recorte que pode ter por princípio de
divisão disciplinas, problemas, processo, atividades entre outros. Por exemplo, como
domínio podemos citar Medicina, Engenharia, Perfuração de Poços, Despoluição da
Baía da Guanabara, Culto a Iemanjá.
Ranganathan, através dos princípios apresentados no Plano Ideacional
evidencia uma série de fundamentos teóricos para modelar domínios de
conhecimento, que visam a permitir que os conceitos de um domínio possam ser
estruturados de forma sistêmica, isto é, os conceitos se organizam em renques e
cadeias, essas estruturadas em classes abrangentes, que são as facetas, e estas últimas
dentro de uma dada Categoria Fundamental. A reunião de todas as categorias forma
um sistema de conceitos de uma dada área de assunto e cada conceito no interior da
categoria é também a manifestação dessa categoria.
Ranganathan segue uma ordem de complexidade crescente para a organização
dos elementos em um domínio. Ele parte do elemento, que ele chama de isolado, sua
organização em classes/facetas e por último a reunião destas em categorias. Esta será
a ordem que seguiremos na apresentação de seus princípios.
Cânones para Características de Divisão (facet division)
Alguns princípios são importantes para a escolha e ordenação de classes que
formam cadeias e renques. Estes princípios se consolidam no que se denomina de
características de divisão, ou seja, os princípios pelos quais as classes podem ser
divididas. Ranganathan chama entidade cada unidade a ser incluída na estrutura
116
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
classificatória. Os elementos a serem considerados na organização de cada entidade
são suas características, que incluem:
Cânone da Diferença:
uma característica usada como base para a
classificação de um universo deve fazer a diferenciação de algumas de suas entidades,
ou seja, deve dar origem a pelo menos duas classes. Vestimenta feminina esta pode
ser caracterizada por diferentes aspectos como estilo, função, pelo período e assim
por diante.
Cânone da Relevância: uma característica usada como base para a
classificação de um universo deve ser relevante para o propósito da classificação. O
termo ‘esteira’ pode ser feito segundo várias técnicas, mas, no caso da cultura
indígena, estas não seriam características essenciais, mas sua função, sim.
Cânone da Verificabilidade: uma característica usada como base de
classificação em um universo deve ser definitiva e verificável. No universo dos Santos
a data de nascimento nem sempre foi possível verificar e, com isso, a data de morte
foi a característica utilizada.
Cânone da Permanência: uma vez escolhida uma característica em um
universo ela deve ser mantida. Assim, característica ‘forma de governo’ deve ser
evitada na classificação de um universo de países, pois ela não é permanente.
O segundo conjunto de cânones se destina a estabelecer uma ordem, ou
sucessão.
Cânone da Concomitância: É preciso selecionar características que não
produzam a mesma sequência. Por exemplo, organizar por idade ou por data de
nascimento leva à mesma sequência. Mas altura, não.
Cânone da Sucessão Relevante: a sucessão de características no esquema
associado de características deve ser relevante para o propósito da classificação. Este
cânone, específico de uma tabela de classificação, pode ser explorado na ordenação,
em uma tela, das características de um serviço por meio de uma arquitetura da
informação. Por exemplo, qual seria a melhor disposição na tela dos diferentes
aspectos representados em um serviço de informação sobre Vestimenta? Haverá
algum princípio lógico a seguir?
117
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Cânones para Renque
Renque (En: Array) é o conjunto de elementos de mesmo nível subordinados
a um elemento superior. Este cânone prevê exaustividade, exclusividade, Sequência
útil e Sequência consistente.
Exaustividade: Necessária em um esquema de classificação: somente depois
de completo o esquema é que a notação pode ser estabelecida. Em uma taxonomia, a
exaustividade não é um requisito pois os elementos surgem dos recursos digitais que
estão sendo organizados e a tecnologia vigente permite que se façam as interpolações.
Exclusividade: os elementos de um renque devem ser exclusivos. A tecnologia
vigente permite que este cânone seja rompido, pois em uma mesma faceta, um
elemento pode estar presente em mais de um subconjunto. Por exemplo, no universo
da Moda, a Faceta Tecidos permite que ‘cetim’ seja subordinado tanto a ‘tecido leve’
como a ‘tecido brilhoso’. Isto permite que o usuário encontre o que deseja segundo o
aspecto que lhe convém.
Sequência útil: Se houver uma sequência internacional ou tradicional a
escolha deve recair na conveniência ou no uso, conforme o propósito do esquema de
classificação. No caso de uma arquitetura de informação o princípio é válido. Mais
ainda, a tecnologia permite que ambas as sequências possam ser adotadas e
oferecidas ao usuário que faz a opção.
Sequência Consistente: uma vez adotada uma sequência, ela deve ser adotada
em situações paralelas. Por exemplo, na navegação em um serviço no universo da
Moda, se a Sequência para Moda Feminina for: tipos de vestimenta, partes, estilo,
acessórios, ela deve ser observada também para Moda Masculina.
Cânones para Cadeia
Cadeia é uma série vertical de elementos. Estes podem ser dispostos segundo
extensão decrescente, e o princípio da Modulação deve ser observado.
Extensão decrescente: Aqui é preciso esclarecer os termos ‘extensão’ e
‘intensão’. Extensão é a enumeração dos objetos incluídos em uma classe. Por
exemplo, a enumeração dos planetas do nosso Sistema solar. Intensão refere-se a
conceitos. ‘Quanto maior a classe, menos atributos ela contém. Quanto mais
específicos os elementos dessa classe, mais atributos cada um deles contém. Por
118
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
exemplo, no universo da Moda, ‘vestimenta’ contém menos atributos do que ‘vestido
de baile’. Daí que, quanto maior a intensão, mais específico é o termo na cadeia de
termos.
Modulação: este cânone estabelece que não deve haver nenhum ‘salto’ na
extensão decrescente. Para um esquema de classificação este cânone é importante,
pois a notação só pode ser estabelecida depois que todo o esquema está desenvolvido.
Numa taxonomia a cadeia conterá apenas termos para representar recursos digitais
existentes. À medida que novos elementos surjam, a tecnologia permite que o termo
novo seja inserido em sua devida posição na hierarquia.
Cânones para Sequência de Filiação
Aqui se incluem as classes subordinadas e as classes coordenadas e a
sequência ou ordenação dos elementos em seu interior. Para a classificação de
recursos digitais prevalece o cânone da exclusividade acima.
A seguir, Ranganathan enumera uma série de princípios que visam dar uma
ordenação ao Cânone de Sequência útil. Os nomes são bastante elucidativos. A lista
contém 16 princípios agrupados em 8 tópicos.
1. Princípio de posterior no tempo. A lista de Termos relativos a Religião deve
seguir este princípio e não aquele adotado pela CDD, que é inconsistente.
2. Princípio de posterior na evolução. Aqui a ordenação segue os diferentes
estágios de evolução. Ranganathan exemplifica, entre outros, a sequência na ciência
política para forma de governo: Anarquia, Primitivo, Feudal, Monarquia, Oligarquia,
Democracia.
3. Princípio de Contiguidade Espacial. Este princípio estabelece várias formas
de ordenação dentro de uma classe: De baixo para cima, de cima para baixo (por
exemplo, ordenação das diferentes partes do corpo). Da direita para a esquerda, ou
da esquerda para a direita. Numa linha circular, para ordenar elementos segundo a
ordem do Zodíaco, por exemplo. Ou na direção do relógio, se for útil. Ou do centro
para a periferia, como as partes de uma planta: Raiz, Coleto, Caule/tronco, Ramos,
Folhas, Flores, Frutos. Ou segundo a posição, ordenando, por exemplo, pela posição
dos planetas no sistema solar. E, finalmente, segundo contiguidade geográfica, por
exemplo, a ordenação das regiões geográficas conforme estabelecida pelo IBGE.
119
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
4. Princípio da medida quantitativa: do maior para o menor ou vice-versa.
Por exemplo, ordenar os filmes segundo sua duração: Curta, Média, Longa, ou ao
contrário, se for mais útil. Ou do mais pesado para o menos pesado.
5. Princípio de Complexidade crescente. Aqui Ranganathan dá exemplo da
linguística: Som isolado, Sílaba, Palavra, Frase, Cláusula, Sentença.
6. Princípio da Sequência Canônica, que estabelece a adoção de ordenação
tradicional, por exemplo, na Literatura: Poesia, Teatro, Ficção (Romance, Conto),
Cartas, podendo incluir outras manifestações de menor relevo.
7. Princípio da Garantia Literária, estabelecida, por exemplo, por compêndios
e Manuais relevantes para uma dada área do conhecimento.
8. Princípio da Ordem Alfabética. Ranganathan deixa, propositalmente, para
o final, este princípio que não guarda qualquer princípio lógico. Deve ser adotado
somente quando não couber aplicação de qualquer um dos princípios citados.
Este é o conjunto de cânones e Princípios para o Plano Ideacional, que
produz hierarquias (plano abstrato, lógico).
Categorias Fundamentais
Para o que nos interessa na elaboração de taxonomias ou projetos de
navegação, Ranganathan apresenta, mais adiante nos Prolegomena, a Classificação
Analítico-Sintética no que se refere ao Plano Ideacional, a saber as Categorias
Fundamentais. Depois de muito estudar, ele chega a cinco Categorias Fundamentais
(este é o nome que ele dá a suas Categorias): Personalidade, Matéria, Energia, Espaço
e Tempo. Vickery (1966), do CRG, detalha tais categorias, tornando-as mais
palatáveis.
Para o que nos interessa, tratam-se de categorias de pensamento: não
integram uma taxonomia. Como tal, nos auxiliam numa primeira abordagem a uma
área do conhecimento, mesmo que não tenhamos conhecimento suficiente a respeito.
Por exemplo, ao abordar o Universo da Moda, sabemos que ela tem Objetos e partes,
Materiais, Processos e Técnicas, Instrumentos relacionados, Espaço e Tempo. Ao
organizarmos termos levantados na captura do conhecimento, sua organização e
ordenação segundo os princípios abordados até aqui, vão produzir estruturas
consistentes úteis não apenas à indexação como à representação dos recursos digitais
120
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
em suas diferentes modalidades de produtos e serviços. Ranganathan alerta: nem
todas as categorias podem estar presentes em alguma área do conhecimento.
Na sequência, de seus Prolegomena, Ranganathan aborda a Relação partitiva
que se refere a objetos e não a ideias: Todo, Parte, Porção, Órgão e Constituinte.
Parte e Porção são de natureza diferente, enquanto uma é adequada a sólido,
a outra é mais apropriada a fluidos. Por Constituinte ele considera ou material ou
propriedade. Numa entidade social, por exemplo, é uma propriedade.
Um aspecto relacionado à organização de objetos é o da Contiguidade
espacial. Ao analisar uma página sobre venda de celulares encontramos, após todos
os modelos à venda, oferta de outros produtos associados como, por exemplo,
acessórios. Aqui, o designer utilizou o princípio da contiguidade espacial. Este é um
princípio que pode ser útil no projeto de uma página Web.
Mais tarde, áreas como Inteligência Artificial e Ontologias vão aprofundar
este aspecto, ligado a objetos (concreto) e não a ideias (abstrato).
Outro aspecto que deve ser analisado quando falamos de modelagem de
domínios diz respeito à forma de apresentação gráfica, que, apesar de não ser uma
preocupação de Ranganathan, é de suma importância em instrumentos semânticos
como a taxonomia. Além disso, como pode ser observado, alguns Princípios
estabelecidos para Tabelas de Classificação precisam ser revistos quando falamos de
Taxonomias, apesar de ambos os instrumentos possuírem uma estrutura sistemática
no interior de um domínio.
Vários são os modelos de apresentação gráfica de uma taxonomia. Os
diversos princípios adotados podem ser mencionados no gráfico. Vale ressaltar aqui,
o que chamamos de Característica de Divisão Ela explicita o princípio adotado,
facilitando a consulta ao instrumento ou à própria página Web. Por exemplo, na
Parte Sistemática do Tesauro de Cultura Material dos Índios do Brasil, as seguintes
características organizam os diversos tipos de Flauta:
- Segundo a presença/ausência de conduto para a passagem do sopro;
- Segundo a forma do receptáculo;
- Segundo a posição da flauta em relação ao corpo do executante durante a
execução do instrumento;
- Segundo a presença/ausência de orifícios para a digitação de sons;
121
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
- Segundo a quantidade de tubos.
Como visto anteriormente, um mesmo objeto pode ser analisado por mais de
um aspecto, podendo constar de mais de uma característica de divisão. O Princípio da
Exclusividade de Ranganathan pode ser abandonado, tendo em vista os propósitos
atuais e as tecnologias e instrumentos que tornam possível o acesso a um serviço por
diferentes abordagens, segundo o critério do usuário. Por exemplo, uma página Web
relativa a venda de carros, pode ser organizada de modo que o usuário encontre um
determinado carro por suas diversas características, de cada vez: por marca, por tipo,
por cor e assim por diante. Em cada uma destas abordagens o usuário será levado a
outras características. Por exemplo: cada marca pode oferecer seus produtos por tipo,
cada tipo por cor e assim por diante. Ou o usuário pode procurar por tipo e então
encontrará aquele tipo por marca e assim por diante. A ordem das categorias e os
princípios da exclusividade perdem importância na organização de recursos digitais.
Outra questão importante de ressaltar é aquela que trata da denominação, ou
seja, do termo que representa uma unidade no interior de um modelo de domínio.
Como visto anteriormente, o aspecto verbal nos Prolegomena concentrou-se
na inconsistência da linguagem natural, aspectos que seriam eliminados pela
notação, pois as palavras tinham importância secundária. Com o advento da
Recuperação da Informação e o tesauro como seu instrumento de controle de
vocabulário, o termo passa para o primeiro plano. Ainda hoje, o vocabulário nos
tesauros é ainda visto como uma questão da linguística, mas ela não oferece
orientação segura para a estruturação do vocabulário. Assim, adjetivos como
‘internacional’ seriam aceitos como termos, por sua capacidade de agregar-se a outros
para formar uma nova ideia, o que não é aceitável. Ou a abordagem simplesmente
verbal pode levar a hierarquias falsas como diamante (termo geral) e diamante
artificial (como termo específico). Ou leite (como termo geral) e leite de soja (como
termo específico).
Modelos de Domínios em instrumentos semânticos como Tesauros e
Taxonomias requerem adoção dos cânones e princípios aqui citados para organização
consistente. Mas eles não dão conta do termo: eles se referem ao plano Ideacional.
Com o surgimento da Terminologia (WÜSTER, 1974) na primeira metade do
século XX) várias teorias foram desenvolvidas, aceitando umas as propostas de
Wüster, outras rejeitando-as. Para os serviços de informação para organização de
122
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
recursos digitais, navegação e outros serviços semelhantes, o termo precisa ser visto
como resultado de uma análise das características do objeto – ou referente – sendo
ligado a ele e somente a ele em um universo do conhecimento. A proposta de
Dahlberg, com sua Teoria do Conceito (Dahlberg, 1978), vai dar suporte ao aspecto
‘verbal’, partindo do referente e não da palavra.
Ao mesmo tempo, Dahlberg reconhece o aspecto sistematizador do termo,
através da definição (que é a síntese da análise do referente). Integrando o plano
referencial aos princípios da Classificação Facetada, alcança-se uma Teoria
sistemática-referencial que apoia a elaboração de modelos de domínios consistentes.
Diferentemente dos aspectos linguísticos, para as taxonomias e ontologias,
não interessa o aspecto diacrônico, nem o aspecto verbal: o que se organiza são
representações do referente e a escolha do termo deve seguir o princípio do
compromisso ontológico que aceita como premissa que o sentido do termo é comum
a uma certa comunidade de pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa preocupação vem sendo de ao longo dos anos discutir princípios e
teorias relacionados à representação de domínios. Esta preocupação tem em vista
atender as nossas necessidades de pesquisa e de formação de profissionais que
possam desenvolver uma postura crítica e independente na atividade de elaboração
de instrumentos semânticos. Para tanto, consideramos que tais princípios e teorias
são fundamentais de serem estudados, compreendidos e divulgados. Este artigo
pretendeu mostrar questões que envolvem princípios importantes de modelagem de
domínios. Além disso, o texto teve também como proposta, de um lado, apresentar a
Teoria da Classificação de Ranganathan e sua propriedade para a modelagem de
domínios em novos produtos e serviços trazidos pela informática. De outro,
apresentá-lo em uma linguagem accessível, tendo em vista que a língua inglesa usada
por Ranganathan difere da língua inglesa corrente na Inglaterra ao tempo em que
suas duas obras foram escritas, tornando a leitura difícil.
Pensamos que se envidarmos esforços na formação de classificacionistas,
aqueles que elaboram classificações, podemos formar profissionais aptos a atuarem
em qualquer domínio onde a atividade de classificação, organização se fizer
necessária. E conhecer as Teorias seminais de nossa área é um bom início...
123
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
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125
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A PRESENÇA DE RANGANATHAN NA
ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO DO
SÉCULO XXI: um estudo no contexto da
ISKO
Lígia Café
Rodrigo de Sales
INTRODUÇÃO
A
presença
de
Shiyali
Ramamrita
Ranganathan
(1892-1972)
na
Biblioteconomia do século XX pode ser observada nas teorias e práticas
desenvolvidas nas bibliotecas e universidades das mais diversas partes do mundo.
Suas obras vêm, desde a década de 1930, sendo utilizadas para subsidiar e
fundamentar estudos que abrangem desde a administração de bibliotecas, com seus
serviços, produtos e instrumentos, até as atividades mais específicas e tradicionais da
Biblioteconomia, tais como catalogação de assuntos, classificação, indexação e
recuperação da informação. Não por acaso, seu nome por vezes vem associado a
festejadas denominações, como, por exemplo, “o pai da Biblioteconomia moderna” ou
“o primeiro teórico da Biblioteconomia”.
Embora a contribuição de Ranganathan para a Biblioteconomia seja algo já
amplamente discutido e enaltecido pela literatura, parece sempre haver espaço para
um novo olhar no que se refere sua importância teórica e metodológica no universo
científico. O presente capítulo direciona a atenção para as contribuições de
Ranganathan no universo da organização do conhecimento. No entanto, procurando
transbordar um pouco a ideia de organização do conhecimento enquanto tema
especializado ou enquanto subcampo da Biblioteconomia e da Ciência da Informação,
como é tradicionalmente concebida no Brasil, abordaremos a organização do
conhecimento (OC) em seu sentido mais amplo, como um espaço interdisciplinar de
126
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
estudo, conforme compreendido pela International Society for Knowledge
Organization (ISKO).
Nesse
sentido,
buscamos
investigar
como
a
comunidade
científica
internacional de organização do conhecimento vem adotando no século XXI as ideias
de Ranganathan para subsidiar seus estudos. Acreditamos que uma vez alcançado o
objetivo principal estabelecido acima, teremos pistas ou mesmo condições de
compreender a presença de Ranganathan nas pesquisas desenvolvidas no âmbito da
organização do conhecimento nos dias atuais. Em outras palavras, esperamos ser
possível identificar as principais contribuições de Ranganathan para a organização do
conhecimento no século XXI.
Para tanto, adotamos como fonte da pesquisa os artigos da Kowledge
Organization Journal, editado pela ISKO, definindo como recorte temporal o
período de 2001 a 2015. Buscamos nos referidos artigos tomar conhecimento a
respeito dos temas em que os autores procuram amparo bibliográfico nas ideias de
Ranganathan, das obras de Ranganathan que são mais utilizadas pelos autores e do
país de origem de cada autor. Desse modo, apresentamos, a partir da comunidade
científica internacional, um panorama a respeito de quais temas Ranganathan vem
sendo utilizado como subsídio teórico aos estudos de organização do conhecimento,
quais obras de Ranganathan são predominantemente adotadas, bem como a
abrangência geográfica de seu alcance nas primeiras décadas do século XXI.
Do ponto de vista estrutural, este capítulo é composto pela presente
Introdução, por uma seção destinada a contextualizar a respeito da comunidade
científica internacional da ISKO, bem como delimitar a compreensão da organização
do conhecimento aqui empregada, uma seção dedicada à apresentação da análise e
discusão da investigação, além das conclusões e referenciais bibliográficos.
A
ORGANIZAÇÃO
DO
CONHECIMENTO
NO
ÂMBITO
DA
INTERNATIONAL SOCIETY FOR KNOWLEDGE ORGANIZATION (ISKO)
A primeira década do século XXI revelou a predominância de uma perspectiva
que define a organização do conhecimento (OC) como um fazer de natureza
operacional ou como conjunto de procedimentos (GARCIA, OLIVEIRA, LUZ, 2000;
GREEN, 2002; GÁRCIA GUTIÉRREZ, 2002; KENT, 2000). Nesse sentido,
percebemos uma OC ligada às atividades atinentes à Ciência da Informação e à
127
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Biblioteconomia, mais especificamente ao tratamento temático da informação
(FOSKETT, 1973). Esta concepção, que procura acomodar a OC como um tema
especializado da Ciência da Informação, encontra respaldo não somente na tradição
anglo-americana de tratamento temático da informação como também, no caso do
Brasil, na organização temática proposta pela Associação Nacional de Pesquisa e PósGraduação em Ciência da Informação (ANCIB).
Porém, autores como Dahlberg (1993, 1995, 2006 e 2014) e Hjorland (2003,
2008), sustentam, no âmbito da International Society for Knowledge Organization
(ISKO), um discurso de uma organização do conhecimento enquanto campo de
estudo autônomo. Essa ótica de OC enquanto campo de estudo pode ser encontrada,
para citar alguns, em Ohly (2012), Guimarães, Oliveira & Gracio (2012), Barros &
Moraes (2012) e Sales (2015).
No final do século XX, o discurso de um novo campo se fundamentava nos
enunciados de Dahlberg (1993, 1995), em que a autora definia o escopo, os fazeres
profissionais, os aspectos institucionais, a classificação da literatura especializada e as
tendências da OC. No início do século XXI, Dahlberg, que continua sendo figura
central no discurso que busca consolidar a OC como uma área autônoma e
independente, tenta avançar tal perspectiva atribuindo à OC status de “disciplina
científica” e/ou “ciência” (SALES, 2015).
Em 2006, Dahlberg aborda a organização do conhecimento como um espaço
autônomo e mais abrangente que aquele tradicionalmente ligado às bibliotecas e
unidades de informação. A autora prefere o termo “disciplina científica”, e chega a
propor que se encontre uma instituição de trabalho formada por cientistas,
organizadores do conhecimento e terminologistas dedicados à coleção, à definição e à
sistematização de conceitos de todos os campos de assuntos, por meio de uma
estrutura de categorização formalizada por uma Classificação de Codificação de
Informação. A autora localiza, dentro de um sistema universal das ciências, a OC
como um subcampo da Ciência da Ciência.
Dahlberg (2006) esboça, ainda, a OC como uma possível nova ciência. A
autora lança mão de distinções feitas por Alwin Diemer para arriscar tratar a OC
como uma nova ciência, com objetos, métodos, ações e conteúdos próprios (SALES,
2015).
128
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Em 2014, a autora volta a reclamar pela formação de um instituto ou academia
para a OC, com cientistas e especialistas engajados em um trabalho conjunto que
poderia dar frutíferos resultados para o desenvolvimento da OC e da ciência como um
todo.
Também no início do século XXI, Hjorland (2003, 2008) trouxe ao debate da
OC a distinção entre a organização cognitiva do conhecimento e a organização social
do conhecimento. Relativo à perspectiva cognitiva, Hjorland (2003, 2008) afirmava
se
tratar
da
organização
do
conhecimento
abordada
especialmente
pela
Biblioteconomia e pela Ciência da Informação, cujo foco recaía nos estudos atinentes
aos processos e às construções instrumentais de OC.
Por organização social do conhecimento, Hjorland (2003, 2008) afirmava se
tratar basicamente das organizações e categorizações das profissões e das disciplinas,
ou seja, a divisão social do labor mental, como por exemplo, a organização dos
currículos universitários e também as classificações de assuntos que dividem e
relacionam as diferentes disciplinas, bem como as tabelas oficiais que formalizam as
ocupações profissionais de um país.
Hjorland (2008) ressalta não ser a OC um assunto exclusivo da
Biblioteconomia e da Ciência da Informação, mas também de domínios como a
Computação, a Linguística e o Processamento de Linguagem Natural, a Teoria do
Conhecimento, a Teoria da Organização Social e a Metafísica/Ontologia.
A diferença central entre as perspectivas de Hjorland e Dahlberg talvez esteja
no fato de que embora ambos os autores entendam OC como um campo de estudo
autônomo, o primeiro afirma existir uma relação muito clara entre a organização do
conhecimento e a Ciência da Informação (CI) (sobretudo na organização do
conhecimento das unidades de informação), ao passo que a segunda procura descolar
a OC da CI. Vale destacar que, tanto Dahlberg quanto Hjorland recorrem a
Ranganathan ao buscarem sustentar suas perspectivas, seja para esclarecimentos de
ordem historiográfica ou teórica, sobretudo tocante à abordagem da classificação
facetada.
Se os esforços de Dahlberg e Hjorland em justificar epistemologicamente a OC
como um campo de estudo autônomo ainda estão longe de um consenso, é inegável o
fato de que do ponto de vista institucional a OC já vem consolidando sua autonomia
por meio do crescente espaço criado pela ISKO. E é justamente este espaço, cujos
129
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
contornos vêm sendo sedimentados por pesquisadores do mundo inteiro, que
tomaremos como escopo para a presente investigação. Longe de querermos adentrar
às discussões a respeito da natureza da OC, entenderemos, tão somente, a ISKO e sua
Knowledge Organization Journal como entidades responsáveis por convergir
estudos sobre organização do conhecimento provenientes da comunidade científica
internacional.
Desse modo, e ententendo a Knowledge Organization Journal como o
principal canal de comunicação científica da OC em âmbito internacional,
procuraremos investigar em seus artigos a contribuição de Ranganathan para a
organização do conhecimento nos últimos quinze anos.
RANGANATHAN NA OC: ANÁLISE E DISCUSSÕES
A análise por ora apresentada foi caracterizada por três etapas principais: a) a
construção de um corpus de análise, b) a coleta sistematizada de informações
extraídas do corpus de análise e c) a análise das informações e a discussão dos
resultados.
Para a construção do corpus de análise, tomamos como fonte de informação os
fascículos da Knowledge Organization Journal (versão eletrônica), com recorte
temporal de 2001 a 2015. Primeiramente, levantamos todos os artigos do referido
período que apresentavam em seu conteúdo alguma referência à Ranganathan,
deixando de fora do levantamento aqueles artigos que sequer apresentavam algum
texto de Ranganathan em suas referências bibliográficas. Para a busca do termo
Ranganathan no conteúdo dos artigos, utilizamos o buscador oferecido pelo próprio
Adobe Acrobat Reader, uma vez que os artigos do referido periódico são
disponibilizados em formato PDF. Posteriormente, seguindo orientação de Bardin
(2003), realizamos uma leitura flutuante (leitura preliminar a fim de compreender as
linhas gerais do texto) de modo a verificar se os autores de fato adotavam as ideias de
Ranganathan como subsidios para fundamentarem seus estudos. Realizados esses
dois processos seletivos, o corpus da análise foi constituído por 41 artigos, no total.
Para sistematizar a coleta de informações extraídas dos artigos, elaboramos
uma tabela de esquematização que viabilizou a coleta organizada das informações
desejadas, a saber: a) tema do artigo, b) obras de Ranganathan utilizadas no artigo e
c) país da instituição na qual o autor do artigo está vinculado. Deste modo, foi
130
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
possível alcançar o objetivo de investigar, de forma contextualizada, como a
comunidade científica internacional da organização do conhecimento vem adotando
no século XXI as ideias de Ranganathan para seus estudos. A Tabela I abaixo ilustra
parte da tabela de sistematização empregada na coleta das informações.
Tabela 1: Parte da tabela de coleta de informações
Artigo
Tema
Obra de
Ranganathan
Origem da
autoria do
artigo
Pauline Rafferty. (2001). The Representation of Knowledge
in Library Classification Schemes. Knowledge Organization,
28(4). 180-191.
Sistema de
classificação
Philosophy of
Classification
(1951)
Inglaterra
Tennis, Joseph T. (2009). Three Creative Tensions in
Document Interpretation Theory Set as Evidence of the
Need for a Descriptive Informatics. Knowledge
Organization, 36(4), 190-199.
Processo de
Indexação
Prolegomena
to library
classification
(1967)
EUA
Martínez-Ávila, Daniel, and San Segundo, Rosa. (2013).
Reader-Interest Classification: Concept and Terminology
Historical Overview. Knowledge Organization. 40(2), 102114
Sistema de
classificação
Prolegomena
to library
classification
(1967)
Espanha
Ao analisarmos as informações relativas aos temas dos artigos, verificamos que
os autores, ao adotarem as ideias de Ranganathan, próprias do método analíticosintético e da teoria da classificação facetada, o fizeram para abordar questões
relativas aos processos e/ou aos instrumentos atinentes à organização do
conhecimento. Nesse sentido, e respeitando as aborgadens dos artigos analisados,
optamos por dividir a análise dos temas em duas categorias: uma relativa aos
processos e outra relativa aos instrumentos da organização do conhecimento.
Cabe ressaltar que dos 40 artigos do corpus de análise, 16 abordavam temas relativos
aos processos e 24 referentes aos instrumentos. Assim, os resultados aqui alcançados
serão apresentados e discutidos respeitando esta categorização.
Abordagem temática: Processos da OC
Relativo ao processo de representação do conhecimento, sob uma perspectiva
processual
mais
abrangente
de
organização
do
conhecimento,
Binwal
&
Lalhmachhuana (2001) lançam mão do método analítico-sintético para fundamentar
conceitualmente o desenvolvimento de técnicas de representação do conhecimento
no âmbito da inteligência artificial. Em direção semelhante, porém com preocupações
mais epistemológicas para o quadro teórico da organização do conhecimento, San
131
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Segundo (2004), dialogando também com os aspectos tangentes à inteligência
artificial, reporta-se a teoria da classificação de Ranganathan para discutir o novo
conceito de representação do conhecimento, voltado para os dados, imagens e objetos
informacionais eletrônicos.
A classificação, enquanto ato de classificar, talvez seja a forma mais genuína
de se organizar o conhecimento pois, assim como esteve presente nos antigos
esforços de dar ordem aos saberes, continua norteando, em grande medida, a prática
de se organizar o conhecimento em contextos mais concretos, como o da organização
da informação. No âmbito da ISKO, a classificação desponta como o processo de
organização do conhecimento mais relacionado aos trabalhos de Ranganathan. Com
uma preocupação notadamente epistemológica, Hjørland (2003) traz a contribuição
de Ranganathan não necessariamente para fundamentar seu estudo, mas para
ilustrar a força das influências da classificação bibliográfica como possibilidade
metodológica de se organizar o conhecimento. Assim, Ranganathan, bem como
Dewey e Cutter, são utilizados por Hjørland (2003, 2008) para esclarecer questões
relativas aos métodos de organização do conhecimento.
Beghtol (2003) busca no método da análise facetada subsídios para
fundamentar uma comparação entre diferentes tipos de classificação, a classificação
voltada para a recuperação da informação (professional classifications) e a
classificação que busca novos conhecimentos (naïve classifications). As diferentes
formas de classificar parece ser a preocupação central da autora. Mai (2004b), ao
discutir a respeito da literatura dos estudos de classificação, lança mão de obras
consagradas de Ranganathan – Elements of Library Classification e Prolegomena to
Library Classification – para especular uma mudança nos estudos contemporâneos
de classificação, focados na informação contextualizada. Outros autores que buscam
em Ranganathan fundamentos para a discussão do processo de classificação são:
Coleman (2004), Desale e Kumbhar (2013) e Hjorland (2014).
Afastando-se um pouco das questões técnicas próprias da organização do
conhecimento em seu sentido mais restrito, ou seja, aquele voltado às atividades
atinentes às bibliotecas, arquivos e bases de dados (HJORLAND, 2008), Szostak,
(2003) busca nas cinco categorias (PMEST) definidas por Ranganathan um norte
para refletir a respeito de uma classificação dos tipos de teorias e métodos
acadêmicos, com o propósito de permitir que acadêmicos e estudantes otimizem suas
sistemáticas de estudo.
132
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Processo intimamente relacionado à classificação no âmbito da organização do
conhecimento é a indexação. Devadason et al. (2002) empregam princípios da teoria
da classificação facetada para desenvolver uma indexação experimental voltada à
recuperação de documentos na web. Fugmann (2002) também voltado para os
estudos de aprimoramento do processo de indexação, busca no método analíticosintético as bases para cotejar e relacionar os diferentes tipos de indexação intelectual
humana, como a indexação livre e a indexação controlada. Ainda a respeito do
aperfeiçoamento do processo de indexação, Tennis (2009) se ampara também em
Ranganathan para versar a respeito da abordagem teórica e empírica dos estudos de
indexação.
Outro tema que os autores da organização do conhecimento buscam
fundamentações ranganathianas em suas discussões é a recuperação da informação,
como pode ser observado em Lima e Raghavan (2004), que discutem a recuperação
da informação em uma perspectiva de dialogicidade com as ciências cognitivas e, em
La Barre (2007), que se vale, dentre outros aportes bibliográficos, de Ranganathan
para dissertar a respeito de experiências de navegação na web para fins de
recuperação e acesso à informação. Preocupação semelhante é apresentada por Leong
(2010) ao discutir a questão do controle bibliográfico nos processos de recuperação e
acesso à informação.
Nesse sentido, com base na análise dos 16 artigos que tratavam das questões
processuais da OC, os processos mais associados a Ranganathan, para os
pesquisadores da ISKO, foram a classificação (8 artigos), indexação (3 artigos),
recuperação da informação (3 artigos) e a representação do conhecimento (2 artigos).
Abordagem temática: Instrumentos da OC
O aspecto instrumental investigado por Ranganathan e registrado em seu
grande legado para o campo da organização do conhecimento é de relevância
indiscutível. Podemos encontrar ricas reflexões sobre este tema já na quinta lei da
Biblioteconomia, “A Biblioteca é um organismo em crescimento” (RANGANATHAN,
2009, p. 241), em que o autor destaca a necessidade de estarmos constantemente
atentos às diversas alterações sofridas pelas bibliotecas ao longo de sua história, e,
consequentemente, de nos comprometermos a elaborar esquemas de classificação
que acompanhem esta evolução. Para Ranganathan, é importante que “a classificação
133
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
seja abrangente, envolvendo todo o saber passado e presente, e que preveja espaços
para possíveis acréscimos ao conhecimento” (2009, p. 252). Este enfoque
desembocou na elaboração da conhecida Classificação de Dois Pontos e
principalmente no relevante arcabouço teórico sobre classificação facetada e os
conceitos relativos ao método analítico-sintético. Esta preocupação de Ranganathan
ainda hoje se mostra como um terreno fértil a ser investigado, e, por isto, presente
nas pesquisas relatadas no principal veículo formal de comunicação científica sobre
organização do conhecimento examinado neste artigo. Do corpus levantado neste
estudo, encontramos 24 artigos dedicados, por meio de diferentes vieses, à
perspectiva instrumental da OC. Iniciamos com aqueles que envolvem a teoria da
classificação facetada no exame sobre o quadro teórico mais adequado para apoiar a
construção, manutenção e avaliação de esquemas de classificação. Essa temática é
proposta por Tennis (2005) que, ao afirmar que a “classification theory should guide
the construction of classificatory structures that enable the multi-dimensional
experience of classification” (TENNIS, 2005, p.85), trata sobre a noção de
hospitalidade e aponta a estrutura da classificação facetada proposta por
Ranganathan como “one of the canonical answers to hospitality. His architectures
and methods for constructing faceted classification allowed for an ever-growing
universe of subjects. However, hospitality also affects larger parts of the classification
structure, beyond facets”. (TENNIS, 2005, p.85). Tennis (2008), em outro artigo, ao
propor uma representação do quadro de investigações em OC, destaca a presença
importante dos postulados da classificação facetada de Ranganathan nas pesquisas
sobre elaboração de esquemas de classificação. Nas palavras do autor, “much of KO
research concerns itself with the design of indexing languages, catalogues, and other
descriptive apparatus. Key thinkers in the field, like S. R. Ranganathan, have
contributed a great deal of thought to the design of, in this case, schemes for
classification. (TENNIS, 2008, p. 108). No corpus selecionado, aponta-se a teoria da
classificação facetada e a Classificação de Dois Pontos como referenciais importantes
para se discutir questões de pesquisas em OC, especialmente no tocante a adaptação
do esquema de classificação as necessidades locais do usuário sem prejudicar a
interoperabilidade (GNOLI, 2008). A Classificação de Dois Pontos é também
estudada em conjunto com outros esquemas de classificação como forma de entender
as semelhanças e diferenças entre suas estruturas (RAFFERTY, 2001). Nesta linha de
cunho mais teórico, a noção de universo multidimensional do conhecimento,
proposta por Ranganathan, é discutida tanto do ponto de vista do crescimento dos
134
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
assuntos (SATIJA; MADALLI; DUTTA, 2014) como na perspectiva diacrônica (VAN
DEN HEUVEL, 2012), os postulados da classificação facetada são comparados com
abordagens mais atuais como aquelas adotadas na modelagem de dados em
relacionamento de entidades (KASAHYAP, 2003) e os princípios da construção de
facetas são explorados com vistas a mostrar as vantagens e desvantagens da adoção
de níveis de representação do conhecimento em classificações (GNOLI; POLI, 2004).
O prisma instrumental é igualmente tratado em relatos sobre experimentos
que aplicam o método analítico-sintético, facetas e classificação facetada na
construção ou análise de esquemas de classificação de blogs (DAL PORTO;
MARCHITELLI, 2004), folksonomias (MUNK; MØRK, 2007), tabela de autoria
(SATIJA, 2007), taxonomias (SHARMA; FOO; MORALES-ARROYO, 2008),
ontologias (PARK, 2008; CAMPOS et al., 2013; MARCONDES, 2013), esquema de
classificação direcionado ao leitor (MARTÍNEZ-ÁVILA; SAN SEGUNDO, 2013), big
data (SHIRI, 2014), sistemas de navegação em linha (OH; JOO; JEONG, 2015),
esquemas de classificação no domínio da performance musical (LEE, 2011),
representação da classe Filosofia em esquema de classificação (BIAGETTI, 2009) e
esquema de classificação de maneira geral (FRICKÉ, 2011). O método analíticosintético em particular é empregado de forma criativa como procedimento de análise
conceitual de definições sobre tesauro e ontologia, encontradas na literatura das
ciências da informação e computação (MOREIRA; ALVARENGA; OLIVEIRA, 2004).
Os princípios classificatórios, expostos por Ranganathan, são explorados na
classificação na web, como forma de apontar desafios a serem enfrentados na
organização do conhecimento na rede (MAI, 2004a), e no exame do processo de
agrupamento de classes pela identificação de sua origem comum e evolução (GNOLI,
2006).
Nos 24 artigos, o pensamento de Ranganathan aparece ora como ponto central
de análise do objeto de estudo, ora como base histórica para introduzir a investigação
relatada. Em um caso ou em outro, sua presença, de importância fundamental,
delineia a arquitetura e as esferas de análises e assenta a reflexão em um porto
teórico-metodológico seguro, comprovando de fato o caráter atual e efetivo de suas
ideias.
As obras de Ranganathan
135
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
No que se referem às obras de Ranganathan adotadas nos artigos investigados,
observamos três grandes recorrências bibliográficas: Prologomena to Library
Classification, utilizada em 22 artigos; Colon Classification, utilizada em 9 artigos e;
Elements of Library Classification, com 8 ocorrências. Contudo, vale destacar o fato
de que as edições utilizadas por vezes são diferentes. A Colon Classification, por
exemplo, obra em que Ranganathan tornou público seu sistema de classificação
facetado, cuja primeira edição é datada de 1933, pela Madras Library Association, é
adotada pelos autores por meio de suas mais variadas edições, 1933 (1ª edição), 1939
(2ª edição), 1950 (3ª edição), 1952 (4ª edição), 1957 (5ª edição), 1960 (6ª edição) e
1971 (7ª edição).
Com relação ao Prolegomena to Library Classification, o livro de
Ranganathan mais utilizado pelos autores da ISKO, a variação das edições utilizadas
não ocorre como no caso da Colon Classification, pois o Prolegomena, publicado pela
primeira vez em 1937, também pela Madras Library Association, é mais
frequentemente utilizado por meio de sua terceira edição, de 1967, editado pela Asia
Publishing House. O mesmo ocorre com o livro Elements of Library Classification,
cujo título completo de sua primeira edição, de 1956, é Elements of library
classification: based on lectures delivered at the University of Bombay in December
1944 and in the schools of librarianship in Great Britain in December 1956. Porém,
sua terceira edição, de 1962, publicada pela Asia Publishing House, intitulada apenas
como Elements of Library Classification, foi a única edição adotada pelos autores da
ISKO aqui investigados. A obra Philosophy of Classification (1951) foi empregada em
3 artigos e Classification and Communication (1951) em 2 artigos.
Outros livros de Ranganathan identificados nos artigos investigados, citados
em apenas uma ocasião cada, foram: Five Laws of Library Science (1931), Theory of
Library Catalogue (1938), Design of Depth Classification: methodology (1964),
Choice of a Scheme for Classification (1968), From Knowledge Classification to
Library Classification (1974, em coautoria com Bhattacharyya) e A Descriptive
Account of the Colon Classification (1998).
Além dos referidos livros, a pesquisa identificou nos textos analisados alguns
artigos e trabalhos publicados em anais de eventos por Ranganathan: a) artigos:
Subject heading and facet analysis (1964), Hidden roots of classification (1967),
Areas for research in library Science (1967), Basic subject and their kinds (1968) e
Colon classification (1968); b) trabalhos em anais de eventos: Colon classification
136
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
and its approach to documentation (1951), Library classification a discipline (1957),
Postulations approach to facet Classification (1958), Sayers and Donker Duyvis:
theory and maintenance of library classification (1961), Discussion on Neelmeghan
and Rigby (1965), Library classification through a century (1965) e General and
special classifications (1965). Com base nas obras de Ranganathan adotadas pelos
autores, observamos que relativo à organização do conhecimento a contribuição de
Ranganathan predominantemente advém de seus escritos sobre a teoria da
classificação, mais especificamente da classificação facetada.
As autorias
Se por um lado foi possível constatar tendências temáticas e bibliográficas
relativas a Ranganathan nos estudos desenvolvidos pelos autores da ISKO, por outro,
no que se refere ao alcance geográfico das influências ranganathianas, a variedade de
países em que os autores utilizam Ranganathan em seus estudos é tamanha que
dificulta a tentativa de identificar alguma tendência espacial para a presença de
Ranganathan na organização do conhecimento atual. Isto sugere que, se no século XX
a influência ranganathiana era facilmente identificada nos estudos dos pesquisadores
do Classification Research Group (CRG) na Inglaterra, neste início de século XXI,
período de ampliação do discurso da Knowledge Organization no âmbito da ISKO, as
influências de Ranganathan se espalharam para todo âmbito internacional. Segundo
a presente pesquisa, Ranganathan vem sendo utilizado por autores provenientes de
instituições da Índia, da Inglaterra, da Tailândia, da Alemanha, do Canadá, da
Dinamarca, dos Estados Unidos, do Brasil, da Espanha, da Itália, de Singapura, da
Holanda e da Coreia. Para não corrermos o risco de levantar forçosamente uma
tendência geográfica, valeria destacar apenas o fato de que os estudos provenientes
dos Estados Unidos (10 artigos) são mais numerosos ao tratarem de Ranganathan
que os estudos provenientes daquelas regiões que tradicionalmente disseminaram a
obra de Ranganathan, Índia (6 artigos) e Reino Unido (2 artigos). Do Brasil, 3 foram
as publicações que adotaram Ranganathan em seu aporte bibliográfico.
Assim, embora seja flagrante um maior número de publicações utilizando
Ranganathan nos Estados Unidos, talvez seja mais prudente afirmar que, na
organização do conhecimento deste século, no âmbito da ISKO, as ideias de
Ranganathan marcam presença nas pesquisas desenvolvidas na Europa (Inglaterra,
137
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Itália, Alemanha, Dinamarca, Holanda e Espanha), na América do Norte (Estados
Unidos e Canadá), na América do Sul (Brasil) e na Ásia (Índia, Tailândia, Singapura e
Coreia).
CONCLUSÕES
No decorrer deste capítulo, procurarmos mostrar os diversos enfoques
registrados na literatura veiculada pelo mais importante periódico da área de OC. Os
resultados revelaram que a pesquisa realizada neste campo, no século XXI, segue em
duas vias principais. Uma dedicada ao processo de OC e outra que enfoca seus
instrumentos, sendo esta última a que atingiu o maior número de artigos (24). A obra
mais citada pelos pesquisadores da ISKO é o Prolegomena to Library Classification
(1967) e a origem das instituições dos investigadores deste século é pulverizada em
quatro continentes: América do Norte, América do Sul, Ásia e Europa, sendo os
Estados Unidos o país mais produtivo (10 artigos).
Ao tratarmos do tema de OC, estamos impreterivelmente circundados pela
noção de classificação. Sua importância foi amplamente apontada por Ranganathan.
Segundo ele,
In the classification of subjects it is abstract ideas that have to be arranged
and classified. [...] The innate classificatory capacity of the classifier is in
greater need of being reinforced by systematic training. This is essentially
intellectual training. It involves training in the process of abstracting of
attributes of entities, selecting the minimum few from among an infinity of
them, and finding out a suitable measure of then as the bases for
classification. This process of abstraction is something congenital to the
human intellect. The practise of this with proper safeguards has been
responsable for much of human progress. (RANGANATHAN, 1967, p. 548).
Se estas palavras por um lado sintetizam a árdua e complexa tarefa de
classificar, por outro lado elas enfatizam a relevância desta atividade para a evolução
da humanidade. Portanto, o ato de classificar e todo o aparato instrumental que o
sustenta somente adquirem sentido se de fato forem destinados ao avanço da
sociedade, alcançado principalmente pela democratização da informação. Os esforços
das pesquisas expostas nos artigos analisados parecem seguir com este espírito,
compondo assim a instigante história científica internacional da área de OC pelo
ângulo do pensamento de Ranganathan.
138
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
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142
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
AS POLÍTICAS INFORMATIVAS NA OBRA
DE RANGANATHAN
Fernanda Maria Melo Alves
INTRODUÇÃO
Desde os primórdios da humanidade, o ser humano comunica as experiências e
os conhecimentos adquiridos. Embora a transmissão oral seja a forma original de
comunicação, o homem conseguiu ferramentas e materiais para registá-la,
assegurando a sua permanência e disseminação ao longo dos séculos. O aumento
gradual da infomação e do conhecimento originou a busca de inovação no processo
técnico e tecnológico do seu registro e divulgação, adaptando a contextos diferentes e
novos.
Como a informação tem um impacto direto sobre todo o tipo de atividades, é
vital para o desenvolvimento do ser humano e, portanto, da sociedade, a ONU, após a
II Guerra Mundial, elevou o conceito de liberdade de informação como um direito de
todos os indivíduos e povos, consagrado na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, no artigo 19, e considerou o livre fluxo de informação como uma das
responsabilidades dos Estados.
Conscientes da importância do papel da informação e do conhecimento à escala
mundial, alguns cientistas, grupos, movimentos e, principalmente, organizações
internacionais, promoveram e promovem políticas, programas e projetos nesse
sentido. Entre todos, destaca-se o papel da UNESCO, pela sua contribuição para o
desenvolvimento das políticas de informação a nível nacional e internacional.
143
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
RANGANATHAN: ALGUNS DADOS DO SEU CONTEXTO
Na Meditación preliminar do ensaio Meditaciones del Quijote, que introduz o
pensamento filosófico de Ortega y Gasset (1883-1955), o filósofo afirma Yo soy yo y
mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo yo, referindo-se ao contexto de
cada ser humano, tudo o que o rodeia, não só o imediato, mas também o remoto, não
só o físico, mas também o histórico e o espiritual. O ensaísta espanhol desenvolve a
sua reflexão definindo o homem como um [...] ser compuesto de realidades
circunstanciales creadas por la opacidad en la forma de pensar y en el
sedentarismo como fuente inspiradora de las culturas neopensantes incapaces de
olvidar la tirantez que usurpa el conjunto de la sabiduría.
Nesta perspectiva, as atividades de Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972)
compreendem-se mais facilmente, através de alguns dados da sua vida, obra e
contexto, organizados no seguinte quadro.
Quadro 1: Ranganathan: dados pessoais e contextuais
DATA
1892
1913
1914-18
1916
1917
1917-28
1924-25
1924
1928
1929
1939-45
1945-49
1947
1947
1948
1948
1949
1954
1954-57
1957
1962
1972
ACONTECIMENTO
Nasceu em Madras, Índia, na época colónia britânica.
Obteve o Bacharelato em Matemáticas, Universidade Católica de Madras.
Primera Guerra Mundial.
Obteve o Master em Matemáticas, Universidade Universidade Católica de Madras.
Obteve o Diploma de Professor de Língua Inglesa, Universidade de Professores, em
Saidapet, Madras.
Exerceu docência de Matemática e Física em instituições de ensino superior públicas.
Obteve o Master na School of Librarianship, University College, Londres (nove meses, de
setembro de 1924 a julho de 1925).
Iniciou a atividade de bibliotecário na Universidade de Madras e de formador de cursos de
técnicos de Biblioteconomia a professores, exercidas por mais de 20 anos.
Fundou a Associação de Bibliotecários de Madras.
Fundou uma Escola de Biblioteconomia, integrada, mais tarde, na Library School da
Universidade de Madras.
Segunda Guerra Mundial
Exerceu docência na Universidade de Hindu de Banaras, Varanasi, Índia.
Independência da Índia, liderada por Mahatma Gandhi e Jawaharlal Nerhu, e que o
próprio Ranganathan apoiou.
Iniciou a docência na Universidade de Deli, em Nova Deli, a capital da Índia.
Fundou o Master of Library Science, Universidade de Nova Deli.
Visitou bibliotecas nos países escandinavos.
Fundou o Doutoramento em Library Science na Universidade de Nova Deli.
Visitou profissionalmente os EUA, a convite da Fundação Rockfeller.
Trabalhou em Zurique, na Suissa, e visitou várias bibliotecas europeias.
Instalou-se em Bangalore, Índia.
Fundou o Documentation Research and Training Centre no Indian Statistical Institute, em
Bangalore.
Faleceu aos 80 anos em Bangalore.
Fonte: Elaboração própria a partir de Allen Kent et al. (1978).
144
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Ao longo da sua vida, Ranganathan escreveu numerosa bibliografia, livros,
artigos, conferências, legislação e relatórios, nos quais aborda temas variados.
Resultaram da sua formação científica e prática profissional, como professor,
bibliotecário e investigador, e da sua reflexão teórica na tentativa de encontrar uma
base científica para a Biblioteconomia e as Ciências da Informação.
Destacamos no Quadro 2, os livros citados na literatura geral e que
consideramos pertinentes para a nossa abordagem.
Quadro 2: Ranganathan: algumas publicações15
DATA
1931
1933
1934
1935
1937
1938
1945
1948
1951
1968
TÍTULO
The Five laws of Librarian Science
The Colon Classification
The Classified Catalogue Code
The Principles of Library Management
Prolegomena to Library Classification
Theory of the Library Catalogue
The Elements of Library Classification
The Classification and International Documentation
The Classification and Communication
Free book service for all: An international survey
Fonte: Elaborado a partir de Garfield (1984ab).
Na impossibilidade de analisar todas suas atividades e publicações, pela
extensão temporal e variedade, optámos por delimitar a nossa abordagem aos
seguintes tópicos: o livro e a biblioteca, o(s) sistema(s) bibliotecário(s) e a
internacionalização das teorias ranganathianas, que correspondem apenas a uma
parte do seu pensamento e obra, que, como reconhece Currás (1995), no seu
conjunto, permite visualizar este ser humano e suas ideias, e a sua visão sistêmica.
O LIVRO E A BILIOTECA: CONCEITUALIZAÇÃO RANGANATHIANA
Os conteúdos de diferentes manuscritos antigos registam a existência de várias
bibliotecas na Índia, desde a Antiguidade, principalmente, nas instituições educativas
e religiosas, cujos bibliotecários eram eruditos muito respeitados (NAIR, 1991).
A Universidade de Nalanda, situada na região oriental do país, e considerada
uma das mais antigas do mundo, possuía uma biblioteca, cuja coleção era composta
por cerca de 9 milhões de volumes, entre os quais manuscritos antigos, distribuídos
por três edifícios. As suas instalações incluíam também salas de leitura e de cópia de
Várias publicações de e sobre Ranganathan foram digitalizadas pela University of Arizona e estão
disponíveis gratuitamente em https://sites.google.com/site/alagusenthil/the-father-of-libraryscience-in-india.
15
145
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
manuscritos, depósito e serviços administrativos. Por ser uma universidade
internacional budista, Buda e outros altos dignitários visitaram-na várias vezes. A sua
decadência e encerramento teve origem na destruição de parte da instituição e do
acervo, efetuada pelos turcos islamitas no século XII (SHARMA; SHARMA, 2004).
Ranganathan conhecia as bibliotecas académicas, de investigação e públicas do
seu país como estudante e cidadão. Ao entrar para a Universidade de Madras,
reconheceu a necessidade de se preparar para executar de forma eficaz a sua missão
de bibliotecário e transformar a biblioteca, que mantinha um modelo tradicional.
Beneficiado com uma bolsa de estudos para um mestrado na School of Librarianship
no University College, em Londres, adquiriu os conhecimentos desejados,
experiência investigadora e maturidade intelectual, com o apoio de Sayers, professor
e investigador dessa universidade e diretor da Croydon Public Library (GARFIELD,
1984a).
A partir da observação, investigação e análise das práticas utilizadas em
numerosas bibliotecas britânicas, Ranganathan observou a variedade de serviços
bibliotecários oferecidos e detectou a ausência de princípios básicos no tratamento da
informação por parte dos seus profissionais.
Grolier (1993) comenta que, ao regressar à Universidade de Madras, o professor
reorganizou completamente a biblioteca institucional, aplicando ideias inovadoras,
reforma que lhe permitiu articular e sistematizar gradualmente aspetos teóricos e
práticos, a partir dos quais criou dois marcos da Biblioteconomia e Ciências da
Informação: The The five laws of library Science (1931), que estudamos em seguida,
e The Colon Classification (1933), uma proposta classificativa mais flexível que a
Classificação Decimal de Dewey e a da Library of Congress, por estar projetada para
o aumento rápido da documentação e informação.
De momento, interessa-nos o livro The five laws of library Science16, em que o
livro adquire valor e uso intrínseco e é a origem das referidas leis, que se prolongam
num organismo vivo, a biblioteca e o seu modus operandi: a gestão bibliotecária, a
catalogação, a classificação, a aquisição da coleção e os serviços prestados aos
The five laws of library Science: 1. Books are for use, 2. Every reader his book, 3. Every book its
reader, 4. Save the time of his reader, and the staff, 5. A library is a growing organismo. As Cinco Leis
da Biblioteconomia: 1. Os livros são para usar. 2. Os livros para todos, 3. A cada livro seu leitor, 4.
Economize o tempo do leitor, 5. A biblioteca é um organismo em desenvolvimento.
16
146
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
leitores. Esta visão da missão do bibliotecário e do livro, como realidades vivas,
coincide com a de Ortega y Gasset na Misión del bibliotecario (1935).
A compreensão e atualização das Cinco Leis preocupou Ranganathan, pelo que:
Em 1957, na 2ª edição da obra, acrescentou um novo capítulo, o 8º, sobre o
Desenvolvimento do método científico aplicado à Biblioteconomia, a partir
das mudanças ocorridas desde a 1ª edição em 1931.
Em
1969,
resumiu
as
Cinco
Leis
numa
comunicação,
intitulada
Biblioteconomia baseada nos serviços bibliotecários, publicada na revista
Annals of Library Science, em junho de 1969, p. 97-115.
Em 1972, expôs a concepção básica das Cinco Leis aplicadas às Ciências
Sociais, numa comunicação sob o título de Ciências Sociais: surgimento e
campo de ação, na qual incluiu o gráfico que apresenta a Espiral do Método
Científico, e que foi publicada na revista Annals of Library Science, março de
1972, p. 63-82.
Criadas em função da realidade das bibliotecas indianas, as Cinco Leis e os seus
princípios normativos foram considerados inovadores na época. Santos e Pinto
(2012) destacam a sua aplicação à práxis bibliotecária, à missão e aos objetivos de
quaisquer unidades e serviços de informação, como, a formação profissional; o
planejamento e administração; a formação e desenvolvimento dos acervos; as secções
bibliotecárias; o tratamento, organização e gestão da informação; o acesso,
empréstimo e estudo dos usuários; os serviços de referência; a avaliação do acervo e
dos serviços prestados; o papel social do bibliotecário; a biblioteca e o incentivo à
leitura; a democratização do acesso à informação; o fomento à pesquisa; e o
crescimento das bibliotecas.
As leis em análise são referidas em abundante literatura e adaptadas em
diferentes contextos. Noruzi (2004), especialista iraniano, revê adaptações realizadas
de 1992, o 100º aniversário do nascimento de Ranganathan, a 2003:
The Five new laws of librarianship de Michael Gorman (1995).
The Principles of distance education de Sanjaya Mishra (1998).
The Five laws of the software library de Mentor Cana (2003).
The Five laws of children's librarianship de Virginia A. Walter (2004).
The Five laws of web connectivity de Lennart Björneborn (2004).
The Five laws of diversity/affirmative action de Tracie D. Hall (2004).
147
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
The Five Laws of the Web17 de Noruzi (2004), a sua própria proposta.
Figueiredo (1992) evidencia a irregularidade do estudo da obra ranganathiana
na maioria dos países. O mesmo não sucede na literatura indiana, como se pode
verificar nos estudos de Sen (2008) e de Das e Mishra (2015), aplicados ao contexto
indiano, o primeiro recolhe várias contribuições e adaptações das Cinco Leis e o
segundo estuda as citações sobre Ranganathan em várias revistas.
O SISTEMA BIBLIOTECÁRIO E O SISTEMA DE SISTEMAS
No século XX, o desenvolvimento científico e sua consequente explosão
documental preocuparam alguns científicos e organizações, que procuraram
compreender este fenómeno e contribuir para a elaboração de políticas bibliotecárias
e informacionais.
Embora a nossa práxis investigadora se baseie na consulta de fontes primárias,
não foi viável o acesso direto às mesmas, para a elaboração deste tema. Baseamo-nos
em Nair (1996) e Grolier (1993ab), que tiveram acesso à legislação produzida por
Ranganathan, publicada em vários números da revista Annals of Library Science,
criada no Indian National Scientific Documentation Centre (INSDOC), em 1954, e
cujo primeiro editor foi Ranganathan. A revista mudou de nome várias vezes, Annals
of Library Science and Documentation em 1964, Annals of Library and Information
Studies em 2001, sendo a revista de Library and Information Science (LIS) mais
antiga da Índia.
A partir de 1925, depois de voltar do Reino Unido, Ranganathan confirmou as
suas ideias, sobre as quais tinha vindo a refletir:
A importância das bibliotecas públicas para a melhoria da educação
indispensável ao desenvolvimento da Índia.
A necessidade da promulgação de legislação bibliotecária para fornecer um
serviço público bibliotecário sistematizado, unificado e eficiente.
A importância e a necessidade de manter e desenvolver uma rede de
bibliotecas públicas, destinada ao atendimento as necessidades educacionais e
informacionais do público em geral.
The Five Laws of the Web: 1. Web resources are for use, 2. Every user his or her web resource, 3.
Every web resource its user, 4. Save the time of the user, 5. The Web is a growing organism.
17
148
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Especialista indiano em bibliotecas indianas e em sistemas bibliotecários, Nair
(1996) apresenta o conjunto das políticas bibliotecárias de Ranganathan, que
passamos a clarificar da seguinte forma, primeiro o seu conceito de sistema
bibliotecário, depois a sua concepção, baseada em sistema, rede e unidade, e, em
seguida, a sua organização, fundamentada em dois instrumentos, lei e plano, que se
articulam como um conjunto orquestral.
Nair afirma que o conceito de Sistema de Bibliotecas Públicas do professor está
orientado para uma rede de bibliotecas públicas, espalhadas por todo o país, que
oferece serviços bibliotecários e informativos gratuitos a todo o tipo de cidadão,
conceito diametralmente oposto ao vigente na época. Por outro lado, o sistema
referido está organizado em diferentes níveis, mas articulados, de acordo com a
divisão administrativa indiana, estado, federação, distrito, dentro dos quais estão
interligadas as unidades de serviços.
Paralelamente, Ranganathan elaborou um modelo de legislação bibliotecária
para a Índia, que foi apresentado e discutido na First All Asia Educational
Conference, realizada em Banaras em 1930. Este modelo foi aplicado na elaboração
das leis bibliotecária de vários Estados, de Madras e de Central Provinces em 1946, de
Travancore, de Cochin e de Bombay em 1947, de United Provinces em 1949, de
Hyderabad em 1953, de Madhya Pradesh em 1957, de West Bengal em 1958, de Uttar
Pradesh em 1958, de Kerala em 1959, de Mysore (Karnataka) em 1961 e de Assam em
1964. No entanto, o modelo legislativo foi sendo atualizado cronologica e
contextualmente.
Por outro lado, Grolier (1993) assinala a teoria subjacente de planificação de
sistemas bibliotecários ranganathiano é pragmática, baseada em dois conceitos
complementares, definidos pelo próprio professor indiano, e um terceiro, proposto
pelo próprio Grolier:
O primeiro, o sistema bibliotecário público unitário (com diferentes locais de
serviços).
O segundo, o sistema bibliotecário público federal (composto por bibliotecas
independentes ou sistemas bibliotecários unitários).
E o terceito, o sistema da área, viável e flexível, adaptado às zonas rurais.
O mesmo especialista refere que Rangananthan preparou várias leis e planos
bastante detalhados para vários estados, todos centrados na respetiva Biblioteca
149
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Central do Estado, uns antes e outros depois da Independencia da Índia, e outros a
nível urbano e rural, com o apoio de uma rede de librachines, termo ranganathiano
para designar as bibliotecas itinerantes. A planificação desses sistemas era detalhada
e incluía todos os elementos necessários para o respetivo funcionamento, tais como
pessoal, orçamento, despesas de edifícios e equipamento e formas de motivação dos
profissionais de informação.
Segundo a perspectiva do professor indiano, o sistema de bibliotecas públicas
estatais articulava com outros sistemas, os de bibliotecas especializadas e os das
várias instituições académicas, sendo que todos os sistemas estavam subordinados à
Biblioteca Nacional Central. Por outro lado, às Bibliotecas Centrais dos Estados e a
Biblioteca Nacional Central competia-lhes as funções de gestão do depósito legal e a
publicação da bibliografia nacional, que exige cooperação e divisão de trabalho entre
elas, aspecto que deve vir especificado na legislação bibliotecária.
Como se pode observar, Ranganathan propôs um sistema de sistemas, desde o
elemento mínimo, a unidade de serviços bibliotecários da zona rural, alargando-se às
zonas citadina, distrital, estadual e nacional, um emaranhado de redes e sistemas,
resultante da sua visão holística do conhecimento e da informação e do universo.
A INTERNACIONALIZAÇÃO DA OBRA DE RANGANATHAN
Garfield (1984b) considera que o impacto internacional deste professor indiano
é muito significativo, tendo em vista o número de citações que identificou no Sciencs
Citation Index (SCI) e no Social Science Citation Index (SSCI).
Estudar a projeção da obra de Ranganathan em nível internacional, remete-nos,
de novo, às suas contribuições que selecionamos como mais relevantes: The five laws
of library Science (1931), sobre as quais assentam as teorias e práticas bibliotecárias
modernas, e The Colon Classification (1933), orientações que fundamentaram os
novos caminhos da Classificação.
A ação bibliotecária de Ranganathan levou-o a ocupar diversos cargos de
responsabilidade na área das bibliotecas nas mais importantes organizações
internacionais, as Nações Unidas e, em especial, a UNESCO, e a IFLA. Khan (1996),
Kumar e Patel (2001) e Satyanarayana (2015) assinalam as seguintes atividades:
150
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Trabalhou como membro do Comité Internacional de Especialistas em
Bibliotecas das Nações Unidas, em 1948.
Foi responsável, em 1949, junto da UNESCO, pelas negociações para o
estabelecimento da Biblioteca Pública de Madras, um projeto piloto, iniciado
em 1951, que obteve muito êxito, e foi financiado pelo governo indiano e pela
UNESCO.
Negociou, em 1950, com a UNESCO para conseguir estabelecer o Indian
National Scientific Documentation Centre (INSDOC), instituição que começou
a sua atividade em 1952, com fundos do Governo da Índia e da UNESCO.
Em 1950, atuou como consultor da UNESCO para a automatização dos
procedimentos da pesquisa.
Foi membro do Comité Internacional de Bibliografia da UNESCO, de 1950 a
1953.
Elaborou para a IFLA (1954), um programa global, destinado à melhoria da
sua estrutura e funcionamento, publicado em 1954, na revista Libri, v. 5, nº 2,
pp. 182-189.
No que respeita o campo da Classificação, destacam-se as suas atividades junto
da International Federation for Information and Documentation (FID), fundada em
1895, em Bruxelas, por Otlet e La Fontaine, com a qual Ranganathan participou
ativamente, contribuindo, deste modo, para a internacionalização das suas ideias.
Na literatura, Otlet (1868-1944) e Ranganathan são referências convergentes.
Concordamos com esta tradição, pois ambos participaram ativamente no movimento
mundial de desenvolvimento da Documentação e Informação, difundido por uma
série de eventos e ações internacionais, entre os quais se destaca a World Congress of
Universal Documentation, realizado em 1937, em Paris, organizado pela FID.
Conselheiro brasileiro da FID e membro da Comisão FID/CR, Vicentini (1972),
comunicou a morte de Ranganathan, resumindo os seus dados biobibliográficos e
estabelecdendo a sua ligação com a FID, durante 25 anos. Durante este período o
professor:
Publicou um artigo sobre documentação no Boletim da FID, em 1947.
Foi nomeado Vice-Presidente da FID, cargo que exerceu durante vários anos.
Foi eleito Membro Honorário da FID em 1946.
151
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Criou a Comissão de Teoria da Classificação da FID (FID/CA), em 1962, para
promover a reflexão sobre classificação.
Foi eleito Presidente Honorário da FID/CR (antiga FID/CA), em 1962, sendo
um dos mais assíduos e entusiastas colaboradores.
Participou em Conferências sobre Classificação em 1957 e na Conferencia de
Elsinore, na Dinamarca em 1964, que marcaram a época na história da
Classificação.
Contribuiu para os Reports nº l e nº 9 da FID/CR.
Realizou viagens à Europa e à America do Norte, após a Conferência de
Elsinore, que influenciaram os líderes dos projetos mecanizados de
classificação.
Influenciou vários sistemas de classificação facetada, surgidos na década de
50.
Fomentou a criação de grupos e comissões sobre Classificação, em
numerosos países.
Na prática, a Classificação Colonada, proposta por Ranganathan, embora
significante, raramente foi usada nas bibliotecas dos países ocidentais, e mesmo na
Índia, não foi tão largamente difundida, como a priori se esperava. As classificações
mais usadas mundialmente são a Dewey Decimal Classification, Library of Congress
e Universal Decimal Classification. No entanto, as teorias de classificação e
indexação ranganathianas foram fundamentais para a reflexão da organização da
informação e do conhecimento, e acolhidas por numerosos especialistas e
organizações em todo o mundo.
Esperamos ter contribuído, com este texto, para a renovação dos estudos
ranganathianos, neste ano de 2016, em que se comemoram os 85 anos da primeira
publicação de The five laws of library Science.
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154
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A BIBLIOTECA COMO ORGANISMO EM
CRESCIMENTO NA PERSPECTIVA DA
INOVAÇÃO: um novo olhar para 5ª Lei de
Ranganathan
William Barbosa Vianna
Ana Clara Cândido
Sonali Paula Molin Bedin
INTRODUÇÃO
Frente aos novos e diversificados fenômenos informacionais surgidos nas
últimas décadas, a Biblioteca como organização e nela, o profissional bibliotecário,
encontram-se num ponto de inflexão entre manter-se predominantemente operando
em torno de um paradigma físico da informação ou interagir mais intensamente com
os novos ambientes de informação como um sistema adaptativo complexo.
A inserção em novos contextos sociais, onde os avanços tecnológicos se
impõem e tanto definem como interferem nas ações cotidianas, a biblioteca como
integrante da sociedade da informação em seu atual estágio sofre o impacto da
premente adequação de seus produtos e serviços a esta realidade, tendo em vista
manter e ampliar sua relevância social.
A concepção de Biblioteca para o século XXI, que extrapola os limites físicos,
"é uma grande plataforma interativa e programável que transforma de modo
profundo a maneira como se encara o desenvolvimento de aplicações informáticas e,
consequentemente, o tipo de serviços que podem ser disponibilizados aos clientes
finais” (COELHO, 2008).
É nesse contexto, que a própria 5a lei de Ranganathan “A Biblioteca é uma
organização em crescimento” pode ser repensada para além do tradicional
entendimento da mesma associada a tamanho de estantes, torres para livro, sala dos
155
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
periódicos e outros elementos físicos indispensáveis, mas que se mostram
insuficientes para operar nos novos contextos nos quais a Biblioteca é chamada a se
situar e ampliar sua participação.
DESAFIOS EMERGENTES PARA O CRESCIMENTO DAS BIBLIOTECAS
Considera-se paradigma físico aquele que entende a Biblioteca a partir de suas
características tradicionais, onde predominantemente tanto a coleção quanto o seu
catálogo utilizam o papel como suporte de registro da informação.
Nos novos contextos informacionais, as pessoas e as organizações estão
lidando com uma expansão de dados que são muito volumosos e desestruturados
para serem gerenciados e analisados por meios tradicionais, levando à necessidade de
se pensar em formas de analisar e processar tais dados a fim de gerar informações
pertinentes e oportunas (DAVENPORT, 2012).
Sendo essas informações disponíveis em diversos formatos, o armazenamento,
uso e apropriação por parte dos usuários impõem desafios à Biblioteconomia no
sentido de indexá-las e disponibilizá-las com segurança.
De outra forma, ao ampliar o vácuo entre o clássico acervo e as novas
informações que àquele poderiam acrescentar, desenvolver, integrar e, portanto,
qualificar a utilidade, entraria a Biblioteca numa área de obsolescência que pode ser
observada em alguns casos, ainda mais que nos novos ambientes de informação a
localização física pode ser irrelevante.
Não se trata como poderiam pensar alguns, de decretar, prever ou postular o
fim da biblioteca física, ou sua ineficácia, mas antes buscar oportunidades para
potencializar seu papel e utilidade num novo contexto, respondendo aos desafios que
se apresentam, uma vez que é um fato notável que mais e mais usuários estão
resolvendo suas demandas informacionais por meio do ciberespaço - dispensando a
Biblioteca.
Além disso, a explosão bibliográfica tornou quase impossível adquirir e
encontrar espaço físico para atender a gama de interesses dos usuários à medida que
a informação digital se expande, (HAWKINS, 1994).
E as decisões necessitam considerar cada vez mais uma variedade de fontes
tais como as redes sociais que necessitam, por vezes, a análise de quantidades
156
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
imensas de dados desestruturados criados pelos usuários em mídias sociais, blogs e
outras fontes na internet (BROWN & MANYIKA, 2011).
É o próprio Ranganathan (1931) quem afirma que um organismo que deixa de
crescer vai petrificar e perecer e é dessa forma que abre espaço para uma ampliação e
um aprofundamento da quinta lei à luz de novos contextos.
Ranganathan considerou como elementos desse organismo em crescimento,
basicamente livros, funcionários e leitores e postulava que o crescimento e a mudança
em qualquer um deles afeta os outros. E em decorrência, discutiu o crescimento em
termos de infraestrutura física da biblioteca.
Acompanhando a trajetória das bibliotecas, também acompanhamos as
precariedades a que são submetidas, tais como, recursos escassos, descaracterização
de seus serviços e principalmente dificuldades de gestão e de gestores capacitados
para entender sua real função como organismo vivo na comunidade onde está
inserida e que tem suas necessidades próprias e expectativas que precisam ser
atendidas.
Tradicionalmente, as bibliotecas encerram documentos e acervos que
garantem informação pontual e assertiva considerando que suas coleções se destinam
a usuários previamente identificados. Coleções, livros ou outros documentos são
organizados para leitura e consulta (LUCAS, 2004).
Neste esteio, novos serviços podem ser disponibilizados, outras atuações
profissionais precisam ser percebidas, funcionalidades apoiadas em recursos
tecnológicos robustos são trazidas à luz do uso e colocadas à disposição e também,
acervos outrora não catalogados.
Se mesmo Ranganathan já discorria sobre a necessidade de expansão para se
alinhar às perspectivas sociais do momento, o desafio é conectar o “universo” de
informações em todas as suas possibilidades com o usuário inserido em sociedade
nunca estática.
Os movimentos sociais levam ao desenvolvimento de práticas que venham
responder às necessidades no que tange a comunicação, relacionamento, prestação de
serviços e operações laborais. Neste cenário, surgiram as redes que além de ligar
emissores e receptores, favorecem o livre trânsito dos dados a destinos incertos e nem
sempre sabidos. As bibliotecas também se inserem nestes cenários.
157
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Assim como os colégios invisíveis, que permitem o compartilhamento de
informações seletivas e de interesse pontual, as redes de relacionamento podem e
devem se direcionar a solução de problemas informacionais.
Sendo um centro de indiscutível valor como catalisador de informações, as
bibliotecas não podem se furtar às novas perspectivas de atuação para além de suas
“paredes”. Mediar a informação, facilitar as buscas, garantir a interação com os
membros dos grupos que a cercam, mas, que não se limitam a este espaço geográfico,
comprovam os discursos visionários de Ranganathan.
Assim como a sociedade agora se interliga e compartilha, a biblioteca também
é uma comunidade social em que, virtualmente, os usuários interagem e
compartilham conteúdos (MANESS, 2007).
Aqui se caracteriza o crescimento das bibliotecas para além de suas próprias
fronteiras, indo ao encontro dos anseios da sociedade, produzindo e fomentando
condições que permitam o seu reconhecimento como espaço importante e
colaborativo para as comunidades.
Dessa forma, não obstante as três variáveis iniciais de operacionalização de
Ranganathan, a 5a lei apresenta uma formulação capaz de remeter a um propósito
maior, que permite ampliar o entendimento num sentido menos determinístico,
próprio de um sistema dinâmico, maior do que as partes que o compõem e aberto à
incorporação de novas variáveis.
Nesse ponto passamos a considerar que a 5a lei não se limita ao fato de que a
biblioteca está em crescimento apenas quanto os livros, funcionários e leitores mas
pode expandir-se como um organismo que, para de fato estar em crescimento
necessita continuamente interagir com novas variáveis ambientais relacionadas à
informação.
Segundo Stacey (1996) as organizações que se comportam como sistemas
adaptativos complexos são criativas e inovadoras quando ocupam um espaço para
novidade à beira do caos ou da desintegração. Este é um estado em que as pessoas
atuam num sistema à sombra da organização com conceitos e ações que acabam por
descartar seu clássico sistema a fim de mudá-lo.
As mudanças significativas podem tirar a biblioteca da concepção de “depósito
do saber”, conforme Baganha (2004) e apontam para um relacionamento direto, não
158
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
só intermediando a informação, mas permitindo a construção direta das respostas
que vão satisfazer àquelas expectativas.
É interessante também pensar a biblioteca na concepção de Ranganathan,
enquanto uma instituição social à luz da visão da teoria evolucionária da firma de
Nelson & Winter, no sentido de que estas estão entre manter rotinas e a propensão a
transformações e novos paradigmas.
AMBIENTES ENTRE A ROTINA E A MUDANÇA: REVISITANDO A
TEORIA EVOLUCIONÁRIA
O atual ponto de inflexão que marca o contexto das bibliotecas pode ser
interpretado à luz dos fundamentos da Teoria Evolucionária da mudança econômica,
inspirada nas ideias observadas no campo da biologia.
Revisitando o que diz esta teoria, é possível identificar a sua aplicabilidade
também no ambiente da biblioteca com vistas ao seu crescimento, tendo como base a
obra de Nelson & Winter (1982) An evolutionary theory of economic chance, onde
tratam do processo de decisão e do comportamento organizacional.
A teoria evolucionária de Nelson & Winter vê as organizações caracterizadas
por certa rigidez, tendo maior êxito em tarefas de manutenção do que propriamente
no estabelecimento de mudanças.
Nelson e Winter (1982, p. 14), consideram que a firma apresenta
comportamento padrão e rotineiro, definidos por características persistentes e
previsíveis dos organismos até que se tenha algum motivo para mudança.
Entretanto, é uma ameaça para sobrevivência, utilizar muitas vezes rotinas do
passado para enfrentar acontecimentos inesperados para os quais essas rotinas são
inadequadas ou insuficientes.
Na medida em que são identificadas rotinas mal adaptadas que vão caindo em
desuso, havendo uma vontade política, verifica-se uma busca por novas rotinas
capazes de gerar um maior benefício (Hodgson, 1995, p. 79).
Segundo Hodgson (1994, p. 223) a teoria evolucionária é uma alternativa para
o núcleo duro neoclássico e sua característica de “maximização mecanicista sob
limites estáticos”.
159
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Os fundamentos da teoria evolucionária, representada aqui pelo pensamento
de Nelson e Winter, remete também ao conceito de racionalidade limitada
desenvolvido por Herbet Simon, expandido para relevância da interação entre os
agentes para redução das incertezas.
A teoria evolucionária pode fornecer insights importantes sobre a relação entre
o processo de mudança tecnológica e a estrutura de mercado, entendido aqui num
sentido bem amplo.
A proposta apresenta algumas limitações decorrentes talvez da forma simplista
como descreve certas hipóteses, mas que não comprometem a inovação conceitual,
sendo que nos ateremos à abertura que propõe para introdução da inovação em
contextos marcados por rotinas técnicas e conflito com a mudança.
Nesse sentido, para avançar é fundamental superar o perigoso dilema de “fazer
mais do mesmo” em ambientes marcados por constantes transformações, pois tanto
para as organizações quanto para as bibliotecas, a rigidez às mudanças pode ter
implicações negativas.
Neste cenário dinâmico, propõe-se que o bibliotecário assuma o papel
importante de facilitador para atuar ativamente como um gestor da informação para
além dos livros, sendo um elemento potencializador e catalizador de uma nova
relação usuário-informação.
Para Ranganathan a informação se daria dinamicamente no momento em que
uma idéia é comunicada por outros ou obtida a partir do estudo pessoal e da
investigação. E o universo do conhecimento “é a soma total, num dado momento, do
conhecimento acumulado que está sempre em desenvolvimento contínuo. Diferentes
domínios do universo do conhecimento são desenvolvidos por diferentes métodos,
sendo que método científico é caracterizado pelo movimento sem fim em espiral”.
(RANGANATHAN, 1931).
Os recursos humanos devem ser entendidos como o coração deste processo,
sem pessoas motivadas e comprometidas dificilmente será possível a realização de
inovações e transformações decorrentes.
De maneira geral, o maior acesso à informação possibilita a formação de
cidadãos mais abertos e com mais facilidade de adaptação. A eliminação de barreiras
e distâncias entre os produtos e os usuários de conhecimento é uma das
160
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
características que moldam as mudanças no fluxo de informação (SANTOS et al.,
2012).
Numa analogia com a teoria citada, observa-se que os processos de busca,
seleção e transmissão a partir da teoria evolucionária associada ao pensamento de
Ranganathan e uso do método científico, possibilitam o desenvolvimento da
liderança do bibliotecário a partir da adoção de estratégicas para o alcance de
melhores resultados num processo em espiral de interação constante com os
envolvidos e a informação.
Naturalmente o leitor pode estar se perguntando como tal pode se dar
efetivamente no contexto das bibliotecas e, de fato, aqui se impõe uma relevante
questão a ser superada para redução da predominância do paradigma físico na
atuação profissional e seus reflexos na organização: o das certezas técnicas.
Tal proposta não significa propor uma anarquia no processamento técnico,
nem o histórico técnico da Biblioteconomia, mas uma necessária aceitação da
incerteza como elemento constituidor da prática profissional, tendo em vista a
adequação e ampliação do acesso à informação com novos padrões de informação
sendo admitidos, ampliados ou modificados.
Nesse caso, há necessidade de certa mudança de mentalidade que desloca a
centralidade do papel técnico da biblioteca para o binômio usuário-informação, tendo
em vista incorporações inusitadas ao acervo a partir de interações socio-culturais
constantes.
Em tal proposta, o componente incerteza está envolvido na busca de novos
procedimentos operacionais e não permite antecipar a superioridade destes com
relação às rotinas até então utilizadas, sendo útil, portanto, manter o conquistado e
empreender
de
forma
incremental
a
partir
de
pequenas
mudanças,
na
impossibilidade de implantar estratégias ótimas.
É importante ter presente nesse processo que as consequências são advindas
de uma seleção ativa de caminhos para a solução de problemas particulares da
miríade que poderia ter sido seguida. Se o meio se altera, como é o caso, apresenta
uma dinâmica ou se o objetivo é querer saber sobre o comportamento antes do
equilíbrio ser alcançado, a compreensão requer mais informação. (Simon, 1959, p.
273).
161
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A ideia é que os envolvidos, a partir da liderança do bibliotecário, adotem uma
conduta decisória que identifique novas práticas rotineiras baseadas em regras
simples, a partir da impossibilidade prática de um conhecimento completo acerca de
todas as possibilidades e também a consciência de que os usuários decidem de forma
autônoma.
Aqui vale a máxima das conquistas das pessoas com deficiência aplicável à
nossa reflexão sobre o binômio usuário-informação: "nada sobre nós, sem nós". Ou
ainda a máxima de Gil Giardelli (2012): “Não use velhos mapas para descobrir novas
terras”.
O jeito de empreender, liderar e inovar tendo em vista o crescimento da
biblioteca cada vez mais depende do coletivo, das redes, do compartilhamento e,
principalmente, da colaboração, e é essa talvez uma das maiores contribuições que a
proposta evolucionista nos apresenta frente ao dilema rotina-mudança.
O termo “rotina” é empregado no contexto organizacional da teoria
evolucionária como análogo aos genes da biologia. E também pode ser facilmente
identificado no ambiente da biblioteca. Os principais insights desta observação são:
-
A hereditariedade dos genes é aplicada às organizações nas ações e
desenvolvimento realizados por organismos atuais que poderão ser utilizados
pelas gerações futuras. Da mesma forma, nas bibliotecas ações desenvolvidas
no passado, rotinas, podem ser a base para adaptações e novas ações no
futuro.
-
A característica da seleção nas escolhas e o estabelecimento de determinadas
rotinas pode influenciar o desempenho tornando uns melhores do que outros.
Dessa forma trata-se de rever a adequação da oferta em relação à demanda,
descartando o que é obsoleto para àquela realidade a partir
do
aprofundamento da intervenção do usuário na biblioteca e a possível
incorporação de novos padrões digitais, acessíveis, replicação de boas práticas
de outras bibliotecas e outras pequenas ações possíveis e viáveis.
Finalizando esta seção, as analogias e comparações aqui realizadas tiveram a
intenção de situar os desafios impostos à biblioteca e aos profissionais da informação
ao contexto das organizações desafiadas também pelas transformações ocorridas no
mercado em consequência de inovações tecnológicas e novos paradigmas da
sociedade.
162
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A grande lição destas observações realizadas é a da necessidade de constante
atualização, desenvolvimento, evolução e busca de respostas para se adaptar às
transformações.
UM NOVO OLHAR PARA A 5ª LEI DE RANGANATHAN: A PERSPECTIVA
DA INOVAÇÃO INCREMENTAL
Ao final desta reflexão muitas indagações ainda permanecem, mas sobretudo
desvela-se a atualidade da proposta de Ranganathan para que as bibliotecas sejam
um organismo em crescimento.
Um choque de realidade nos leva a identificar que em várias bibliotecas,
sequer temos rampas de acesso para pessoa com deficiência.
Mas certamente que não podemos nos deixar levar pela "rotina da firma" e nos
limitar a uma clássica postura de apenas identificar problemas, nos conformar ou nos
retrairmos perante eles.
Precisamos lembrar que a Biblioteca é um organismo em crescimento e nós
fazemos parte dela. Em outras palavras, somos chamados a ser assertivos e
empreendedores na busca por soluções possíveis e viáveis, esse é o primeiro passo da
inovação.
É possível que pequenas quantidades de inputs produzam grandes e
direcionadas mudanças. Por exemplo, é útil buscar boas práticas de inovações
incrementais que são melhorias sucessivas em processos e produtos existentes que
ocorrem continuamente.
Tais melhorias não são decorrentes de pesquisa e desenvolvimento (P&D)
deliberado, podem não ter alto custo, mas ser invenções e melhorias sugeridas pelo
bibliotecário com intensiva participação dos usuários.
O Manual de Oslo (OCDE, 2005) define inovação de produto e serviço como a
"introdução de um bem ou serviço novo ou significativamente melhorado no que
concerne a suas características ou usos previstos", incluindo "melhoramentos
significativos em especificações técnicas, componentes e materiais, softwares
incorporados, facilidade de uso ou outras características funcionais".
No ambiente da biblioteca, as inovações podem ocorrer na gestão e nos
formatos organizacionais, ou seja, estão relacionadas à criação ou adoção de
163
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
novidades na gestão e organização do trabalho, políticas, práticas, processos,
conhecimentos, métodos e técnicas de gestão.
Têm-se ainda iniciativas como a do projeto "Acessibilidade em Bibliotecas
Públicas", uma iniciativa do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP), da
Diretoria de Livro, Leitura, Literatura e Bibliotecas (DLLLB) do Ministério da Cultura
(MinC). A execução está sob a responsabilidade da Mais Diferenças, organização da
sociedade civil de interesse público (OSCIP). O projeto se deu em parceria com o
Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) e possui diversas boas práticas que podem
ser replicadas e disseminadas.
E artigos como o intitulado ’Aromas como fonte de informação: uma
aromateca para a Faculdade SENAC Florianópolis’, de Medeiros et al. (2015), que
relata o desenvolvimento de uma coleção por meio da criação de uma aromateca pela
equipe da Biblioteca da Faculdade de Tecnologia Senac em Florianópolis.
Por fim, estudos dos autores, em andamento, apontam que no Brasil, há um
uso excessivo e quase predominante de formulários para interação entre
bibliotecários e usuários, em detrimento de outros métodos mais interativos,
disseminados em outros países. Essa talvez seja uma forma interessante de encontrar
outras possibilidades de inovação incremental.
Se as inovações tecnológicas alteram o contexto informacional, as inovações
organizacionais e as redes de colaboração potencializam a adaptação às mudanças.
Por fim, a contribuição de Ranganathan, embora datada na década de 1930,
continua a nos desafiar a torná-la atual, afinal, a biblioteca é um organismo em
crescimento - no presente.
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165
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
APROXIMAÇÕES ENTRE RANGANATHAN
E O MARKETING PARA BIBLIOTECAS
Jorge Moisés Kroll do Prado
Não é novidade que a obra de Ranganathan é visionária. Resgatar a leitura de
‘As cinco leis da Biblioteconomia’, além de ser um exercício que nos convida para
uma autoavaliação daquilo que fazemos e do que poderíamos fazer, nos mostra a
capacidade do autor em pensar de maneira global, indiferente da tipologia da
biblioteca, a atuação dos bibliotecários sob olhares social, político, técnico e cultural.
Várias aproximações e interpretações podem ser feitas a partir de diferentes áreas e
conceitos, até mesmo com aquelas que à época do lançamento do livro (1931) ainda
não existiam ou estavam se sedimentando tanto cientificamente como no mercado de
trabalho. Somente uma obra atemporal é capaz disso.
Uma destas áreas que merece uma aproximação com Ranganathan, é o
Marketing, que neste capítulo será explorado a partir das seguintes perspectivas: - os
significados e as aplicações do Marketing; - bibliotecas e Marketing; - as 5 leis da
Biblioteconomia como ferramenta de Marketing.
OS SIGNIFICADOS E AS APLICAÇÕES DO MARKETING
Para que uma ciência seja assim chamada, é necessário que tenha um objeto de
pesquisa bastante definido, com técnicas e métodos que auxiliem a estudá-lo. Saber
se o Marketing é uma ciência, ou não, é um dos questionamentos mais antigos e
debatidos por autores da área. Talvez, seja por isso que venham à mente a
propaganda e a divulgação quando se menciona o termo. Afinal, são estes dois
elementos que acabam se destacando e ao mesmo tempo limitando (erroneamente),
as suas possibilidades.
166
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Longe disso, o Marketing é definido pela American Marketing Association
(2013. Tradução livre) como “um conjunto de instituições e processos para criar,
comunicar, entregar e trocar ofertas que tenham valor para compradores, clientes,
parceiros e a sociedade em geral”. Até que chegasse a este conceito, reconhecido por
muitos como oficial por conta da preocupação da Associação em pesquisar Marketing
para constantes atualizações, muitas outras definições nos foram apresentadas.
Este contexto existir decorre da existencia da distinção entre teoria e prática,
com diferentes perspectivas. Sheth, Gardner e Garrett (1988), afirmam que no início
dos anos 1960 a perspectiva comportamental era muito mais evidente que a
estratégica, ou seja, se pensava muito mais no comportamento do consumidor em
relação à sustentabilidade da empresa que comercializava um determinado produto
ou serviço. Com o passar dos anos, em diferentes mercados emergentes, este conceito
foi se readequando.
Mesmo entre tanta evolução e avanço, a palavra ‘troca’ sempre esteve presente
nas definições, direta ou indiretamente (KOTLER; KELLER, 2012; LEVITT, 1990;
BARTELS, 1976). Suas aplicações atualmente ocorrem em diferentes contextos:
principalmente na gestão de trocas, em quais técnicas e métodos serão necessários
para efetiva-la, e como medir e avaliar objetivos alcançados. As categorias de
produtos que podem ser estabelecidos nestas trocas são apresentadas no quadro 1:
Quadro 1 - Aplicações de Marketing
CATEGORIA
Bens
Serviços
Experiências
Lugares
Organizações
Ideias
APLICAÇÃO
Onde as organizações empregam maiores esforços. Televisores, refrigeradores,
celulares, carros e outros bens que sustentam a economia moderna.
Além de serviços tradicionais, como hotéis, empresas aéreas, cabeleireiros, é cada
vez mais crescente a criação de novos serviços, principalmente pautados em
tecnologia, como o Uber, Airbnb e semelhantes.
Parques temáticos ou experiências customizadas, como por exemplo, passar uma
semana visitando as principais bibliotecas públicas da Colômbia.
Turismo de cidades principalmente. Outras possibilidades
vislumbradas, como bibliotecas, parques, museus, praias.
podem
ser
Aplicação na imagem institucional, como ela quer ser percebida pelo seu públicoalvo e público potencial.
Mais do que vender um produto ou serviço, as organizações querem transmitir
uma mensagem, o que acaba permeando todas as demais categorias acima.
Fonte: Adaptado de Kotler (2012).
Para atender a todas estas categorias, o Marketing passou por severas
transformações, sempre acompanhando a evolução dos contextos sociais e
167
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
econômicos, novas tecnologias e necessidades diferenciadas por parte dos
consumidores.
Toda esta evolução foi caracterizada dentro de doze escolas de pensamento,
com contribuições de vários pesquisadores e do mercado de trabalho. A distinção
entre o que cada teoria apresentava, julgando o que era ideal, e o que estava no
cotidiano dos administradores que trabalhavam diretamente com o Marketing,
tornou-se uma discussão contundente no decorrer de todos estes anos.
Esforços nasceram para que outras organizações, não necessariamente
pautadas no lucro, pudessem também se beneficiar das práticas de Marketing. Assim,
organizações não-governamentais, escolas, bibliotecas, museus e outros espaços
foram alvos de reflexão por parte de pesquisadores da área.
BIBLIOTECAS E MARKETING
Há quase 30 anos, Silveira (1987) afirmou que há 17 anos a Biblioteconomia e
a Ciência da Informação vinham publicando tendências na aplicação de Marketing
em bibliotecas, a começar pelo trabalho pioneiro de Jung na 9ª edição do Congresso
Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação. Alguns anos depois, a Associação
Brasileira de Ensino de Biblioteconomia e Documentação recomenda que o
Marketing seja incluído como disciplina nos currículos dos cursos de graduação em
Biblioteconomia. A partir desses eventos históricos, se percebe o início dos trabalhos
envolvendo o tema em bibliotecas brasileiras.
Vindo para a atualidade, apresento dois períodos para termos uma melhor
percepção do que se publicou sobre o assunto a partir de então. No primeiro período,
temos uma revisão de literatura de 12 anos de publicações em periódicos, e no
segundo, especificamente em 2013, com anais de um congresso.
A análise apresentada por Cativelli (2013), das publicações em periódicos de
Ciência da Informação, entre os anos de 2000 e 2011, nos mostra que somente 21
textos foram publicados a respeito de Marketing em bibliotecas. A autora os reúne em
oito categorias: CRM (Customer Relationship Management), Marketing no contexto
cultural, Marketing como filosofia gerencial, Marketing na Internet, Composto de
Marketing, Promoção e comunicação e, por fim Marketing de relacionamento. Entre
168
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
eles, a categoria mais explorada nas publicações, trazendo contextos mais genéricos,
foi o Marketing como filosofia gerencial (CATIVELLI, 2013).
Percebe-se que há ainda uma grande necessidade de justificar e fundamentar a
importância do Marketing para as bibliotecas, como ele poderia ser aplicado, quais
seus benefícios para a atuação do bibliotecário. Por outro ao lado, ainda nesta década
de análise, vê-se que há pouca inovação e bons estudos de caso por parte dos
bibliotecários.
Já em 2013, os anais da 25ª edição do Congresso Brasileiro de
Biblioteconomia e Documentação trouxeram oito publicações, dividos em três
categorias: digital, Marketing de relacionamento e promoção. Os trabalhos com
enfoque digital, abordando mídias sociais e tecnologias de informação e
comunicação, compõem o grupo de destaque, com metade dos textos. O Marketing de
relacionamento, com três artigos, também foi abordado na análise dos periódicos,
volta a aparecer principalmente acompanhando o discurso que as bibliotecas devem
estar atentas com as necessidades de sua comunidade. Somente com uma publicação,
a categoria de promoção da biblioteca recorre à construção e desenvolvimento da
imagem.
Para os próximos anos, o que poderíamos prever deste relacionamento tão
tímido entre bibliotecas e Marketing? Seria um estudo interessante a se fazer, uma
vez que dele dependem outros elementos, alguns culturais e sociais, outros
econômicos e técnicos. Afirmo isso de um ângulo, mas destaco o fato limitador na
ausência de um olhar estratégico por parte dos bibliotecários. É este olhar que pode
propiciar uma prática mais avançada sobre o tema.
Muito do que move o Marketing atualmente, sobretudo em grandes empresas,
é a competitividade, nutrida por ações muito bem delineadas estrategicamente. No
campo da Biblioteconomia isso é pouco evidenteo, já que nosso produto (informação
e conhecimento) é algo intangível. Trabalhar estrategicamente é algo incomun nas
bibliotecas, pois a competição saudável é quase inexistente.
Se o contexto é pouco propício, logo, o trabalho ficará na base, no “somente o
necessário” dentro das bibliotecas. Assim, na próxima parte deste capítulo, apresento
as famosas leis da Biblioteconomia propostas por Ranganathan em 1931, dando
especial enfoque ao Marketing. O texto do pensador indiano é uma das poucas, se não
a única, contribuição exclusivamente da área que consegue permear diferentes
169
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
objetivos e práticas bibliotecarias e que, acredito, pode ampliar a visão de Marketing
em bibliotecas.
AS
5
LEIS
DA
BIBLIOTECONOMIA
COMO
FERRAMENTAS
DE
MARKETING
Toda atividade ou área do conhecimento possui ferramentas e métodos que
auxiliam para o seu desenvolvimento. O Marketing desenvolveu as suas próprias ao
longo de sua história, sendo o mix de Marketing18 reconhecido como uma das
primeiras, desenvolvido por McCarthy na década de 1960. Por essência, estas
ferramentas foram e são criadas de modo a contribuir para que o administrador
possa aplicar estudos e práticas de Marketing em sua empresa.
Embora a Biblioteconomia seja uma área que converse com muitas outras,
podendo assim emprestar e adaptar técnicas e métodos para o seu contexto, ainda
não há na literatura da área uma contribuição consistente a respeito da formulação
de ferramentas que auxiliem o bibliotecário a trabalhar com Marketing em sua
unidade de informação. Seria isso mais um dos indícios motivadores dos resultados
apresentados na seção anterior deste capítulo?
Com base nisso, minha reflexão é de apresentar as 5 leis da Biblioteconomia de
Ranganathan (2009) como ferramentas apoiadoras de Marketing em bibliotecas, com
fundamento em algumas teorias de Marketing e práticas contemporâneas possíveis.
Os livros são para usar
Esta lei é normalmente reconhecida como a principal Lei de Ranganathan, por
ser percebida como aquela que norteará muito do trabalho do bibliotecário. Não
devemos, ou ao menos não deveríamos olhar para esta lei (e para nenhuma das
outras) com foco no objeto livro, principalmente em tempos que a sociedade acessa a
informação por diferentes suportes. Nosso olhar deveria se atentar para o verbo usar.
Que oportunidades, possibilidades, atividades eu, enquanto bibliotecário,
posso propor à minha comunidade quanto ao uso que ela possa fazer daquilo que a
O mix de Marketing, ou também chamado de composto de Marketing, é famoso entre os
profissionais da área e mesmo com quase 60 anos de existência, ainda muito utilizado. Ele consiste na
atribuição de 4Ps, a saber: Praça, Promoção, Preço e Produto. Com estes elementos bem definidos pelo
profissional, tornam-se um norteador para as atividades de Marketing.
18
170
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
biblioteca dispõe? Talvez entender um pouco de Marketing de relacionamento neste
primeiro momento seria bastante adequado.
O Marketing de relacionamento é relativamente novo quanto a sua definição,
porem antigo quanto a sua prática, provinda da era pré-industrial (SHETH;
PARVATIYAR, 1995). É com ele que a instituição convida e abre espaço para o seu
cliente construir em parceria o próximo produto ou serviço. Uma construção que é
customizada, personalizada e, portanto, satisfatória. Ele é caracterizado pela
participação, pelo contato, pela conversa, pelo acesso e contribuições mútuas. Assim,
abrir a biblioteca com a finalidade de estreitar o relacionamento, garante o uso mais
apropriado as necessidades de seu público.
Preservação e acesso também são elementos importantes dentro desta lei.
Tecnologias de informação e comunicação, que Ranganathan sequer imaginava que
existiriam, auxiliam nestes quesitos. Mídias sociais colaboram quanto ao acesso e
disseminação da informação, podendo a comunidade fazer uso da maneira que lhe
aprouver. Dispositivos móveis e conexão à internet agilizam este acesso.
E por último, ainda seguindo a linha de pensamento do uso, temos a criação de
novos conhecimentos. A biblioteca passa a se legitimar como um espaço que não
somente dissemina e preserva a produção intelectual e cultural de determinada
comunidade, mas também convida para a criação de novos conhecimentos (LANKES,
2012). O papel do Marketing aqui é o de ampliar esta noção de construção, que pode
ser alcançado por dois vieses: o da promoção e o da cocriação.
A promoção é habitual aos bibliotecários, mas a cocriação ainda é algo
relativamente novo. Nos anos 1980, a cocriação veio às empresas com o intuito de
criar valor, tanto para ela mesma quanto para seus clientes (PORTER, 1980). Nas
bibliotecas, a cocriação pode surgir desde um catálogo coletivo participativo, com
espaço aberto para classificação (folksonomia), até a nova tendência da impressão
sob demanda, onde a biblioteca pode deixar à disposição um livro que pode ser
impresso conforme a necessidade do leitor.
A cada leitor o seu livro e A cada livro seu leitor
Reuni a segunda e a terceira leis, pois sob o olhar do Marketing elas se
apresentam de uma maneira bastante semelhante. Ambas nos permitem uma gama
171
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
interessante e vasta de reflexões, mas neste capítulo vou me atentar somente a uma: a
pesquisa de Marketing como alternativa de estudos de usuários e de comunidades.
Para conhecer o que o seu público necessita e posteriormente, avaliar as ações
que a biblioteca oferece, o bibliotecário aplica um estudo que busca conhecer o seu
usuário e sua comunidade. Uma prática bastante recorrente, ensinada em muitos
cursos de graduação em Biblioteconomia pelo Brasil.
Generalizando, como ela costuma ser aplicada: por um questionário
construído, organizado em algumas seções de perguntas (produtos e serviços,
atendimento, infraestrutura; por exemplo) e deixado impresso sobre o balcão de
atendimento ou enviado via e-mail aos respondentes. O público responde, um
relatório é criado, com base nas respostas, e um plano de atividades é desenvolvido
de modo a atender as novas necessidades identificadas e a manter aquilo que foi bem
avaliado.
Algo muito semelhante é feito no Marketing: a pesquisa de Marketing. Sempre
que uma empresa quer satisfazer ou atender a necessidade de seu cliente, uma
pesquisa é realizada. Diferente do estudo de usuário, que geralmente é aplicado com
um intervalo de tempo maior, a pesquisa de Marketing costuma acontecer sempre
que um novo produto ou serviço é proposto.
Os bibliotecários não possuem este olhar tão estratégico desenvolvido. Ainda é
comum encontrar bases de dados subutilizadas, acervos pouco circulantes e públicos
bastante específicos, com demanda informacional mais customizada, que não
encontram na biblioteca um espaço que os atenda. Além de comprovar a clara falta de
planejamento é também a demonstração do desconhecimento da comunidade por
parte do profissional.
Compreender a cada livro o seu leitor e a cada leitor o seu livro, é mais que
unicamente indicar a melhor leitura, é ter a informação correta, no momento
apropriado para o público que mais a necessita, indiferente do suporte. Um preparo
prévio da biblioteca, com produtos e serviços bem estipulados, é altamente
importante para colocar estas leis em prática.
A pesquisa de Marketing, mais do que um estudo de usuário e de comunidade
básico e simplista, poderia ser aplicada com mais periodicidade em diferentes
situações especificamente: a) para algum setor da biblioteca, como o infantil; b) sobre
o serviço de referência, buscando identificar se as tradicionais técnicas atendem as
172
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
necessidades e quais outras novas (pautadas em tecnologias, por exemplo) poderiam
ser implantadas; c) as ferramentas digitais que a biblioteca oferta e sua arquitetura da
informação
(acesso,
acessibilidade,
funcionalidade,
facilidade
de
manuseio,
navegação e outros); d) implantação de um novo acervo, para um público bastante
específico, detalhando como deveria ser sua catalogação e acesso; e) desenvolvimento
de coleções com contribuição de mídias sociais promovendo um diálogo aberto e
empoderando o público.
Poupe o tempo do leitor
Das cinco leis, provavelmente esta é a que mais se adequa com o uso de
tecnologias e com o Marketing digital. Em tempos de sociedade acelerada e
conectada, o tempo tem sido um recurso valioso em qualquer ambiente.
Para poupar o tempo do leitor numa sociedade em rede, a biblioteca precisa
ofertar produtos e serviços que sejam ao mesmo tempo simples, mas ágeis e
acessíveis. O catálogo, que hoje já pode ser acessado de qualquer lugar, além dos
recursos que oferece (como reserva e renovação de materiais) é praticamente um
item obrigatório. Deve-se pensar agora, por exemplo, em como este catálogo irá se
adaptar em diferentes plataformas, sendo responsivo com as telas e as suas
funcionalidades.
A mobilidade também é uma característica que vem chegando, ainda devagar,
às bibliotecas com uma série de possibilidades. A começar pelas bibliotecas digitais e
seus livros eletrônicos, que permitem à comunidade poder ler materiais sem sair de
casa e sem preocupações com prazos de devolução. A criação de aplicativos móveis,
que congreguem as especificidades técnicas dos dispositivos (como uso da câmera ou
leitor de impressão digital) em serviços das bibliotecas, também é outra vertente que
vem crescendo, mesmo que esbarrando em limitações técnicas dos bibliotecários, que
muitas vezes não possuem conhecimento suficiente para desenvolver estas
plataformas (VIANA, 2016).
A disseminação seletiva da informação, tão tradicional nas bibliotecas,
principalmente nas universitárias, precisaria passar a utilizar registros de navegação
e big data, antecipando assim a necessidade do “leitor” desta quarta lei. O big data
poderia mostrar dados estruturados e não estruturados de sua comunidade que
impactariam na gestão da biblioteca (BIERAUGEL, [2014?]). Todos os cliques
173
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
realizados no site e catálogo, por exemplo, seriam trabalhados de forma a entregar
informação de maneira mais rápida e antecipada.
Além deste uso tecnológico, mencionado nos parágrafos acima, poupar o
tempo do leitor pode significar também estar onde ele está. E onde mais os nossos
leitores estão atualmente? Na Internet. A biblioteca que possui presença digital
consistente, com bom uso de mídias sociais, estará à frente de muitas outras e
desenvolvendo um papel valioso para o tempo do leitor.
Estar presente digitalmente significa manter espaços na Internet com
informação atualizada, propiciando engajamento e interação, entrega de conteúdo de
valor, e construindo um relacionamento com sua comunidade, tudo feito de maneira
planejada, com objetivos e avaliação do trabalho realizado (STRUTZEL, 2015;
PRADO, 2015). Esta presença também alavanca e agiliza o serviço de referência, não
sendo mais necessário que se vá à biblioteca para solucionar alguma questão ou
demanda.
A biblioteca é um organismo em crescimento
A última lei de Ranganathan e que facilmente serviria de filosofia profissional
para qualquer bibliotecário, é praticamente um slogan da entidade Biblioteca.
Entender que a biblioteca é um organismo em crescimento, que não pode
estagnar no tempo e na oferta de seus produtos e serviços, é um aspecto motivador
para se trabalhar com Marketing.
Para se entender a relação, aproximo aqui o conceito de ciclo de vida, um dos
mais tradicionais na literatura científica de Marketing.
Segundo Levitt (1965), todo produto ou serviço em Marketing possui um ciclo
de vida com quatro estágios: desenvolvimento, crescimento, maturidade e declínio.
Qualquer produto passará por este ciclo, sendo primeiramente criado, em seguida
crescendo à medida que se aperfeiçoa, chegando à sua fase de aceitabilidade pelo
cliente e por fim, quando declina, sendo necessário se atualizar ou receber uma nova
roupagem.
Na biblioteca pode-se visualizar o mesmo ciclo de vida, não somente para os
seus produtos e serviços de informação, mas em todo ambiente. No estágio de
desenvolvimento, a biblioteca é construída, planejada, e começa a delinear a maneira
174
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
que irá atuar. Para crescer, ela passa a apresentar novas atividades, perceber as
necessidades de sua comunidade até se segmentar no estágio da maturidade, quando
é plena de atividades, tem um bom acervo, e possui uma gestão bem realizada por
uma equipe de bibliotecários.
No estágio do declínio - uma palavra que prontamente nos remete a algo ruim,
mas que na verdade é um momento de reinvenção, de evolução - a biblioteca
necessita criar outros produtos e serviços, ampliar seus trabalhos junto da
comunidade e assim, dar continuidade ao seu ciclo de vida com novas fases.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, quis demonstrar o quanto as cinco leis da Biblioteconomia,
propostas por Ranganathan em 1931, podem suscitar reflexões contemporâneas e
ligadas a outras áreas, especificamente com o Marketing. Para isso, fundamentei o
conceito de um modo geral e o relacionei com bibliotecas.
Pela falta de ferramentas e técnicas de Marketing únicas para a
Biblioteconomia, encontrei nas leis do autor indiano uma possibilidade bastante
palpável de propô-las como insumo nesta atividade. Como seus enunciados são
abertos, a interpretação com foco em Marketing é facilmente alcançada.
Há muito ainda a se fazer e a se conquistar quando o assunto é Marketing em
bibliotecas. Da falta de algumas competências e habilidades até a limitada literatura
na área, com reflexões pontuais para o espaço das bibliotecas, o bibliotecário tem um
universo novo a descobrir.
REFERÊNCIAS
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Disponível em: <https://www.ama.org/AboutAMA/Pages/Definition-of-Marketing.aspx>.
Acesso em: 20 maio 2016.
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BIERAUGEL, M. Keeping up with… big data. Publicado em: [2014?]. Disponível em:
<http://www.ala.org/acrl/publications/keeping_up_with/big_data>.
CATIVELLI, A. S. Marketing aplicado em bibliotecas: análise de conteúdo dos artigos
publicados em periódicos da Ciência da Informação. In: Rev. digit. bibliotecon. cien.
inf., Campinas, v. 11, n. 3, set./dez. 2013.
175
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
KOTLER, P.; KELLER, K. L. Administração de marketing. 14. ed. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2012.
LANKES, D. Expect more: demanding better libraries for today’s complex world.
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LEVITT, T. A imaginação de marketing. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1990.
LEVITT, T. Exploit the product life cycle. In: Harvard Business Review, v. 43, p. 81-94,
1965.
MCCARTHY, E. J. Basic marketing: a managerial approach. Illinois, EUA: Richard D.
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PORTER, M. E. Competitive strategy: techniques for analyzing industries and
competitors. New York: The Free Press, 1980.
PRADO, J. M. K. do. Presença digital de bibliotecas universitárias: diretrizes para o
uso de mídias sociais. 233f. 2015. Dissertação (Programa de Pós-graduação em Gestão da
Informação) - Centro de Ciências Humanas e da Educação, Universidade do Estado de Santa
Catarina, Florianópolis, 2015.
RANGANATHAN, S. R. As cinco leis da Biblioteconomia. Brasília: Briquet de Lemos
Livros, 2009.
SHETH, J. N.; GARDNER, D. M.; GARRETT, D. E. Marketing theory: evolution and
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SHETH, J. N.; PARVATIYAR, A. The evolution of relationship marketing. In: International
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SILVEIRA, A. (Org.). Marketing em bibliotecas e serviços de informação. Brasília:
IBICT, 1987.
STRUTZEL, T. Presença digital. Rio de Janeiro: Alta Books, 2015.
VIANA, M. M. M. Faça a biblioteca acontecer fora da biblioteca. In: PRADO, J. do (Org.).
Ideias emergentes em Biblioteconomia. São Paulo: FEBAB, 2016.
176
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
O SERVIÇO DE DESCOBERTA E A QUARTA
LEI DA BIBLIOTECONOMIA
Paula Carina de Araújo
Carolina Fraga
INTRODUÇÃO
Uma das finalidades dos serviços de informação é possibilitar o acesso e uso da
informação. Assim, as unidades de informação têm feito uso das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) para modernizar-se e, dessa forma, atender seus
usuários de forma eficiente e eficaz.
Mesmo com o avanço tecnológico hoje existente e após muitos anos, o
pensamento de Ranganathan continua atual e aplicável. O livro "As cinco leis da
Biblioteconomia", publicado originalmente em 1931, é um exemplo dessa premissa. A
esse respeito, Lemos (2009, p. xiii) afirma que a obra é lida depois de tanto tempo
"porque os clássicos se leem sempre". O autor ainda complementa que é razoável
supor que este seja, no campo da Biblioteconomia e Ciência da Informação, um dos
livros que apresentam mais longa meia-vida, maior número de citações e uma
capacidade muito grande de estimular novas ideias. (LEMOS, 2009, p. xiii).
Por concordar com a afimarção de Lemos (2009), a proposta deste capítulo é
descrever como é possível cumprir a Quarta Lei da Biblioteconomia, por meio do
serviço de descoberta. Para isso, parte-se do entendimento que o serviço de
descoberta se caracteriza como um novo modelo de pesquisa, descoberta e
compartilhamento de informação. No âmbito desse serviço, o usuário assume uma
dimensão essencial na geração de informação adicional, contextualizada às
necessidades específicas. (BENTO; OLIVEIRA, 2014).
177
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A esse serviço, relaciona-se o enunciado da Quarta Lei da Biblioteconomia,
“Poupe o tempo do leitor”, e sua abordagem voltada para o usuário. Compreende-se
que “[...] a Quarta Lei se preocupa com a situação que surge à proporção que são
atendidos os requisitos das três primeiras leis”, a saber: Os livros são para usar, a
cada leitor ou leitora se deve proporcionar seu livro e cada livro deve ser ajudado a
encontrar seu leitor ou leitora”. (RANGANATHAN, 2009, p. 211). Nessa perspectiva,
apresenta-se a conceituação do serviço de descoberta para em seguida reconhecer seu
papel no cumprimento da Quarta Lei da Biblioteconomia.
SERVIÇO DE DESCOBERTA
Graças ao surgimento da internet e o início de sua popularização durante a
década de 1990, a produção científica vem se intensificando exponencialmente. Dois
exemplos disso são a quantidade de repositórios institucionais que utilizam o DSpace
com o propósito acadêmico: 1.645 (DSPACE, 2016) e a quantidade de portais de
publicações que utilizam a plataforma OJS, serviço de editoração eletrônica: 32.000
(OJS, 2016). Ao mesmo tempo em que é positiva a simplificação da infraestrutura
para a divulgacão científica, esta multiplicação intensa de locais de pesquisa pode
tornar todo este avanço um retrocesso caso não exista uma forma de simples, rápida e
fácil de acessar todo este recurso.
Buscando resolver esta questão, a Biblioteconomia começou a se apropriar do
conceito de metabusca para aplicá-lo dentro do universo de bibliotecas acadêmicas e
centros de pesquisa. Cunha e Cavalcanti (2008) e Levine-Clark e Carter (2013)
consideram metabusca como sinônimo de busca federada, do inglês federated
search. Esta busca basicamente consiste em, simultaneamente, buscar a mesma
estratégia de busca em diversos servidores e trazer esta resposta em uma interface
amigável, fazendo a fusão e deduplicação de resultados iguais em diferentes fontes
(CUNHA;
CAVALCANTI,
2008;
LEVINE-CLARK;
CARTER,
2013),
o
que
aparentemente seria a solução ideal.
O termo metabusca apresentou, em 2016, resultados desde 1996 (TROUTNER,
1996) nas bases de dados Library, Information Science & Technology Abstracts with
Full Text, Information Science & Technology Abstracts (ISTA) e Library Literature &
Information Science Full Text (H.W. Wilson), mas, passou a ser comentado como um
serviço para bibliotecas em julho de 2001 na revista Online. A popularização de tais
178
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
serviços intensificou-se em 2003 e isso é notado pela instituição de um comitê NISO
com publicações que compreendem 2003 a 2006. Apesar de ter sido uma solução
frente as necessidades da época, o tempo de resposta de uma consulta da estratégia
de busca em diversos servidores era algo proporcionalmente alto à quantidade de
fontes consultadas, ou seja, quanto mais fontes presentes, mais tempo levava para
carregar os dados de todas as fontes. Além disso, problemas quanto ao índice de
relevância e usabilidade (DAZIEL, 2008; WILLIAMS; FOSTER, 2011) levaram ao
surgimento dos web-scale discovery tools, traduzido ao português, usualmente, como
serviço de descoberta ou serviço de descobrimento. Cunha e Cavalcanti não trazem
nenhuma definição relativa aos serviços de descoberta na edição de 2008, já a versão
de 2013 do glossário da ALA, Levine-Clark e Carter definem os serviços de descoberta
como: Uma base de dados que busca em uma grande quantidade de informação de
uma só vez. O serviço de descoberta normalmente busca o catálogo aberto da
instituição e vários índices, até mesmo conteúdos abertos online. (LEVINE-CLARK;
CARTER, 2013, p. 270, tradução nossa).
Esse serviço pode ser considerado uma evolução dos tradicionais catálogos
eletrônicos Open Public Access Catalog (OPAC). Santana (2014) afirma que essa
evolução foi fundamental para a realização de pesquisas e produção de
conhecimento. O mesmo autor considera que o serviço de descoberta é relativamente
novo no Brasil, pois foi em 2011 que a primeira biblioteca brasileira adquiriu o
serviço. Afirma que até aquele ano, aproximadamente nove mil instituições estavam
utilizando a ferramenta no mundo.
Os chamados serviços de descoberta, discovery services, em inglês, partem de
uma outra tecnologia, onde utilizam um sistema de coleta de metadados
(harvesting), que visita cada um dos catálogos, bases de dados, ou repositórios
autônomos, previamente, coletando metadados e criando uma base de dados própria
e única reunindo todos esses dados, oferecendo uma interface única de pesquisa a
esse repositório e retornando o resultado em uma única resposta. (MARANHÃO,
2011, p. 8).
É bem importante compreender que o serviço de descoberta difere da busca
federada e metabuscadores. Maranhão (2011, p. 8) esclarece muito bem essa
diferença ao apresentar como principal vantagem do serviço de descoberta "a
existência de uma base de dados com todos os metadados já reunidos" o que assegura
que “sempre será oferecida uma resposta ao usuário final, retornando resultados
179
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
mais rapidamente, pois não depende de tempo de conexão, nem de possibilidade de
acesso as diversas fontes”. (MARANHÃO, 2011, p.8)
Segundo Fonseca e Andrade: os principais produtos disponíveis no mercado
são os das empresas OCLC (WorldCat Local), Serials Solutions (Summon), EBSCO
(EBSCO Discovery Service), Ex Libris (Primo) e Innovative (Encore). Trata-se,
portanto, de um novo serviço para o segmento de bibliotecas. (FONSECA;
ANDRADE, 2014, p. 6).
É possível perceber que o serviço de descoberta tem sido adquirido,
especialmente, pelas bibliotecas universitárias e especializadas, pois é esse tipo de
biblioteca que, atualmente, tem acesso ao maior número de fontes de informação
eletrônicas. Entretanto, não se deve descartar a possibilidade de uso nos outros tipos
de unidades de informação. Cabe destacar que o serviço de descoberta é adquirido
por assinatura. Portanto, a biblioteca precisa reservar anualmente orçamento para o
pagamento da ferramenta, não é como um software que apenas é adquirida a licença
e depois pago uma taxa de manutenção.
O SERVIÇO DE DESCOBERTA E O CUMPRIMENTO DA QUARTA LEI DA
BIBLIOTECONOMIA
Hoje, com o fácil acesso à infraestrutura tecnológica, é possível oferecer uma
quantidade de informação nunca antes vista ao público e a tendência é só aumentar
(CREPIN-LEBLOND et al., 2013). Do ponto de vista do usuário, muita informação
pode ser por vezes entendida como informação alguma, uma vez que não é possível
selecionar (tendo em vista os recursos disponíveis, dentre eles o tempo) as fontes
mais adequadas para a necessidade de informação apresentada de forma rápida e
fácil. Permitir ao público formas fáceis e rápidas de acessar a massa documental
ofertada é atingir o que Ranaganathan estabelece em sua quarta lei: "Poupe o tempo
do leitor” (RANGANATHAN, 2009, p. 211).
É claro que o entendimento de "livro" deve ser ampliado e considerado como
informação registrada. Ajudar esta informação a encontrar seu leitor e seu leitor a
encontrá-la é considerar variáveis que anteriormente não existiam como: a produção
exponencial de informação, a ubiquidade da rede, inclusive o acesso móvel, as
camadas e também as barreiras de acesso (CREPIN-LEBLOND et al., 2013) e a
180
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
padronização da disponibilidade das informações, principalmente quanto aos
aspectos de descrição de conteúdos.
Poupar o tempo do leitor tem sido desde sempre uma preocupação do
bibliotecário. Afinal, é por isso que criamos catálogos, bibliografias, índices e
resumos. No mundo analógico esse foi um conceito importante, mas no
virtual sua importância tem aumentado dramaticamente. (MCMENEMY,
2007, p. 99, tradução nossa).
Todos estes aspectos quando postos lado-a-lado às soluções oferecidas
atualmente no mercado, encaixam-se em vários critérios aos serviços de descoberta,
do inglês web-scale discovery tools. Essa afirmação fica evidente a partir da pesquisa
Calvert (2015) para verificar o impacto do serviço de descoberta adotado pela
Western Carolina University (WCU). O autor identificou um representativo aumento
no uso dos periódicos eletrônicos e uma mudança no comportamento do usuário,
tendo em vista que houve uma diminuição no empréstimo de material impresso.
Alireza Noruze (2004, tradução nossa) analisou a web sob a perspectiva das
Cinco Leis da Web, uma adaptação das Cinco Leis da Biblioteconomia. Nesse
contexto, o autor afirma que
A fim de poupar o tempo do leitor, os websites precisam projetar sistemas de
forma eficaz e eficiente que permitam aos usuários encontrar o que eles estão
procurando rapidamente e com precisão, bem como explorar a vasta coleção
de informação disponível que pode ser potencialmente útil. A quarta lei
enfatiza serviços eficientes para os usuários, o que implica também no design
e um índice do site fácil de entender.
Ao abordar a Quarta Lei, Ranganathan (2009) inicia constextualizando os
sistemas fechados em bibliotecas, na sua época, e o faz apontando as deficiências
existentes. O sistema fechado consistia no acesso restrito às estantes para os usuários,
o que prejudicava o andamento dos estudos dos pesquisadores. O tempo despendido
para a busca no catálogo e a localização do material atrasava as pesquisas, que muitas
vezes não era sequer encontrado. Naquele contexto, seria possível poupar o tempo do
leitor apenas mudando o acesso às estantes para um sistema aberto, o que aconteceu
pouco tempo depois.
Atualmente, as pessoas acessam uma grande quantidade de fontes de
informações com apenas um clique. Com o passar do tempo e a evolução das
tecnologias de informação e comunicação muitas inovações tem surgido para
possibilitar o acesso facilitado e rápido a essas fontes.
181
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
O serviço de descoberta é uma dessas inovações. Se for considerada sua função
de reunir em uma base única os metadados das fontes de informação indexadas, é
possível afirmar que sob esse aspecto o serviço de descoberta auxilia para poupar o
tempo do leitor. Essa afirmação pode ser feita tendo em vista que o usuário não
precisa mais entrar em diferentes fontes de informação para buscar um único tema
ou a produção de um autor, basta fazer a busca e recuperar o resultado em uma única
interface.
O arranjo dos materiais nas estantes foi outro ponto levantado por
Ranganathan (2009) relacionado à Quarta Lei da Biblioteconomia. O autor destaca
como formas de arranjo o alfabético, classificado, posição relativa das classes e
posição absoluta das classes e como elas influenciam a busca e o acesso do usuário ao
livro nas estantes. Ranganathan (2009, p. 216) apresentou o seguinte exemplo: “para
cada livro de geologia emprestado mais de cem livros de literatura são emprestados
na biblioteca da universidade de Madras”. Dessa forma, o autor conclui que, “nota-se
que cerca de um terço dos empréstimos dessa biblioteca é de livros da classe de
literatura. Portanto, a fim de poupar o tempo do maior número de leitores, a
biblioteca deve acomodar a classe de literatura perto da entrada do recinto das
estantes”.
Esse não é mais um problema recorrente nas bibliotecas. Entretanto, é
possível relacionar o propósito da identificação da melhor forma de organização dos
materiais nas estantes com os critérios de apresentação estabelecidos para os
resultados obtidos em uma busca no serviço de descoberta. A equipe responsável pela
gestão do serviço de descoberta pode estabelecer quais fontes de informação devem
ser adicionadas à coleção e quando existirem registros duplicados em um mesmo
local, podem determinar qual agregador ou editor deverá ser privilegiado, com base
no perfil de seu público e na política de formação e desenvolvimento de acervo.
Além disso, uma biblioteca universitária pode definir que quando o usuário
realizar uma busca por meio do serviço de descoberta, os primeiros registros a serem
mostrados serão os itens do seu catálogo e do repositório digital, para depois serem
listados os registros das bases de dados que a biblioteca assina, as de acesso aberto,
etc. Esse critério, pode ser estabelecido tomando como base as estatística da
biblioteca para identificar qual o tipo de material mais utilizado pelos usuários, dessa
forma, o tempo do leitor também estará sendo poupado.
182
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Acredita-se, assim como Lancaster (1984 apud FIGUEIREDO, 1992, p. 188)
que a Quarta Lei “tem ligação direta com o conceito de acessibilidade, segundo o
qual, a acessibilidade do serviço de informação é o maior determinante do seu uso:
muita gente pode julgar o serviço como “inacessível”, se requer muito esforço para
uso”. Dessa forma, é primordial que, ao adquirir o serviço de descoberta para uma
biblioteca, seja formada uma equipe de bibliotecários que será responsável por
determinar quais bases serão indexadas, como será o layout da página onde o serviço
será oferecido, quais serão os pontos de acesso e autenticação, como será a promoção,
tudo isso com o intuito de proporcionar melhor acessibilidade. Além de definir as
formas de capacitação dos usuários no uso da ferramenta.
A implantação do serviço de descoberta, em algumas bibliotecas, evidencia a
deficiência na indexação e catalogação dos registros. Isso pode ser percebido quando
o usuário realiza uma busca e obtem como resultado apenas artigos científicos e
outros materiais provenientes de bases de dados assinadas pela biblioteca e que estão
indexadas no serviço de descoberta. Muitos profissionais afirmam que esse é um
problema do serviço de descoberta, quando na verdade esse é um resultado da
indexação inadequada dos registros do catálogo da biblioteca, ou seja, sem a
exaustividade necessária para serem recuperados pelos seus usuários.
O descuido com o que chamou de catalogação analítica, foi apontado por
Ranganathan já em 1931 quando se referiu ao desperdício de tempo dos usuários ao
buscarem um assunto específico no catálogo e encontrarem duas ou três obras sobre
a temática, apenas. Entretanto, ao se dirigirem às estantes e dispensarem horas
folheando os livros acabavam encontrando muito mais obras que tratavam do
assunto buscado, no entanto, em partes específicas como nos capítulos. Nessa
perspectiva cabe ressaltar o que foi afirmado por McMenemy (2007, p. 99): “poupar
o tempo do leitor também está relacionado a como nós realmente organizamos a
informação”.
Portanto, é possível afirmar que o serviço de descoberta é uma ferramenta
poderosa para potencializar o uso das fontes de informação disponibilizadas pelas
bibliotecas e poupar o tempo do leitor, mas, para isso, é preciso direcionar esforços
para uma representação descritiva e temática dos registros. Enquanto catálogos são
ferramentas para recuperar itens precisamente, eles se tornam ferramentas que
desperdiçam o tempo do leitor se os itens são catalogados indiscriminadamente ou se
183
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
a catalogação é excessivamente focada nos meandros da arte. (MCMENEMY, 2007, p.
99).
E, como afirma Ranganathan (2009, p. 222), “[...] os pesquisadores de
qualquer setor em nosso país não devem estar sujeitos a obstáculos que podem ser
evitados. Seu precioso tempo deve ser economizado tanto quanto possível pelas
bibliotecas com um trabalho completo de catalogação analítica”.
Algumas bibliotecas, especializadas e universitárias em particular, oferecem o
serviço de pesquisa ou levantamento bibliográfico para seus usuários, tendo em vista
que os bibliotecários são os profissionais, por natureza, capacitados para busca e
seleção de informação. O oferecimento do levantamento bibliográfico por si só
representa uma forma de poupar o tempo do leitor. Ranganathan (2009) deixa isso
evidente ao explicar que mesmo com a orientação dos usuários para o uso de fontes
de informação, muitos buscarão o serviço de pesquisa bibliográfica no Setor de
Referência. Afirma ainda, que “apesar do aprendizado, o leitor não tem como
alcançar a mesma intimidade que o pessoal da biblioteca tem [...]. O conhecimento
íntimo do bibliotecário com a classificação e a catalogação dá-lhe imensa vantagem
sobre o leitor para chegar rapidamente ao livro ou à informação desejada”.
(RANGANATHAN, 2009, p. 225-226).
Aliar o levantamento bibliográfico ao uso do serviço de descoberta pelos
bibliotecários, como instrumento de trabalho, também representa uma das formas de
poupar o tempo do leitor. A possibilidade de iniciar o reconhecimento das fontes por
meio da busca utilizando o serviço de descoberta é uma das melhores ferramentas de
trabalho apresentadas nos últimos tempos para o pessoal de referência. Poupar o
tempo dispendido pelo bibliotecário para esse serviço é também poupar o tempo do
leitor, pois, conforme afirmou Garfield (1985 apud FIGUEIREDO, 1992, p. 187) “esta
lei tem como corolário - economize o tempo do bibliotecário -, o que requer o uso de
técnicas e tecnologias que permitam ao pessoal atuar de maneira eficiente”.
A Quarta Lei da Biblioteconomia preza pela “rapidez, acuidade, atualidade e
qualidade no fornecimento da informação. Informação não fornecida a tempo perde o
valor; serviços em linha, interativos, ligados através de uma varidade de redes de
comunicação [...] atendem os usuários intantaneamente”. (FIGUEIREDO, 1992, p.
189). Os argumentos apresentados no decorrer desta seção evidenciam que o serviço
184
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
de descoberta é um instrumento importante para a o cumprimento da Quarta Lei da
Biblioteconomia, proposta por Ranganathan.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Manter-se atualizado com a realidade de seu público é fundamental para o
crescimento orgânico das bibliotecas e, independente do contexto da mudança de
paradigma de uma oferta local para uma oferta online, através do serviço de
descoberta, as leis de Ranganathan continuam valendo e são princípios que devem
ser sempre observados, pois colocam o leitor como o centro das atividades fins de
qualquer serviço de informação.
A Quarta Lei da Biblioteconomia, “poupe o tempo do leitor” tem como
pressuposto o oferecimento eficiente e eficaz de produtos e serviços para que o
usuário não gaste mais tempo do que o necessário. Se em 1931, quando não se
conhecia a tecnologia hoje existente, Ranganathan já se preocupava tanto em poupar
o tempo do seu usuário, hoje essa preocupação deve ser ainda mais expressiva.
Barreiras de tempo, espaço e financeiras são, muitas vezes, transpostas para que o
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação seja uma realidade na
sociedade atual.
O serviço de descoberta é uma das inovações tecnológicas que surgiu para
melhorar o acesso à informação nos mais diversos tipos de unidades de informação.
Partindo de uma análise do que Ranganathan (2009) estabeleceu como formas de
poupar o tempo do leitor, foi possível confirmar que o serviço de descoberta pode
auxiliar de várias formas para que a Quarta Lei da Biblioteconomia seja cumprida no
contexto atual da sociedade do conhecimento, são elas: oferecendo uma base de
dados única com os metadados das fontes de informação indexadas no serviço de
descoberta, proprocionando a busca e a apresentação dos resultados de várias fontes
de informação em uma interface única, evidenciando para os bibliotecários a
necessidade de repensar e melhorar a organização da informação nos catálogos das
bibliotecas; funcionando como instrumento de trabalho para os bibliotecários
realizarem as buscas para ofertar o serviço de levantamento bibliotecáfico.
O cumprimento da Quarta Lei, por meio do serviço de descoberta, é mais uma
evidência da atualidade das cinco Leis da Biblioteconomia, mesmo tendo sido
apresentadas em uma publicação no ano de 1931. Acredita-se que as Leis da
185
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Biblioteconomia devem ser revisitadas pelos bibliotecários, periodicamente, a fim de
despertar um olhar mais crítico sob a sua prática profissional e para reconhecer
instrumentos e práticas modernas que tem auxiliado para o seu cumprimento.
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186
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
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Disponível:
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2004.
187
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
REFERÊNCIAS A RANGANATHAN NA
PRODUÇÃO BRASILEIRA DE
BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO
Carlos Alberto Ávila Araújo
A densa produção científica de Ranganathan representa uma contribuição
extremamente significativa para os campos da Biblioteconomia e da ciência da
informação, no Brasil e no mundo. Diversos aspectos dessa contribuição – sua
atuação como bibliotecário, sua reflexão teórica, sua proposta de sistema de
classificação bibliográfica, entre outros - são desenvolvidos nos demais capítulos
deste livro. Neste capítulo, pretende-se apresentar alguns dos resultados de uma
pesquisa mais ampla sobre o impacto de diversos autores para a Biblioteconomia e a
ciência da informação brasileiras (ARAÚJO, 2013) – especificamente, aqueles
resultados relativos justamente à contribuição de Ranganathan, apresentando aqui
um nível de detalhamento e discussão para além da referida pesquisa.
Alguns anos atrás, motivado a conhecer quem eram os autores mais
importantes da Biblioteconomia e da ciência da informação brasileiras, um grupo de
pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) realizou duas
pesquisas. A primeira consistiu num levantamento realizado com pesquisadores
brasileiros das áreas de Biblioteconomia e ciência da Informação (ARAÚJO; ROLIM;
MARZANO; BITTENCOURT, 2007) no qual, diante de uma pergunta sobre quem são
os principais autores do campo, Ranganathan apareceu entre os mais citados, numa
lista de 137 autores. A segunda pesquisa, dessa vez realizada com professores da
Escola de Ciência da Informação da UFMG (ARAÚJO; SIMA; GUEDES; RESENDE,
2007), diante da mesma pergunta, Ranganathan esteve novamente entre os autores
mais citados - neste caso, os respondentes citaram 107 autores.
188
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Os resultados dos dois levantamentos apontaram para uma grande
importância desse pesquisador, no que diz respeito ao reconhecimento dado a ele
pelos pesquisadores brasileiros. Contudo, esse resultado acabou por provocar
algumas inquietações: como estaria sendo o efetivo impacto desse autor na produção
científica brasileira? Que trabalhos dele são citados? Que instituições brasileiras mais
o citam? Que ideias dele são utilizadas e com que importância para as pesquisas
realizadas?
Para responder a essas questões, e como forma de dar continuidade às duas
pesquisas mencionadas acima, foi realizada uma terceira pesquisa com todos os
artigos publicados entre os anos de 2003 e 2007 em sete periódicos brasileiros:
Ciência da Informação (Ibict), Perspectivas em Ciência da Informação (UFMG),
Informação
&
Sociedade:
Estudos
(UFPB),
Datagramazero
(IASI/RJ),
Transinformação (Puccamp), Encontros Bibli (UFSC) e Em Questão (UFRGS). A
consolidação destes resultados foi apresentada em 2009, no Enancib, Encontro
Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação (ARAÚJO, 2009), com resultados
relacionados aos dez autores mais citados. Depois, nova pesquisa ampliou a análise
para 16 autores e incluiu os resultados dos anos de 2008 a 2012, perfazendo um total
de dez anos de cobertura (ARAÚJO, 2013).
O trabalho de análise nas duas pesquisas mencionadas no parágrafo anterior
se deu da seguinte forma: inicialmente, foram consultados todos os artigos
publicados nos periódicos e selecionados aqueles que tinham referências aos 16
autores, para a composição de um banco de artigos. A partir da análise desse banco,
foram identificadas as obras desses autores que são citadas e sua identificação por
ano de publicação, natureza do trabalho, língua e casos de co-autoria. A seguir, foram
analisados os artigos citantes, em termos de temática e de procedência institucional
dos autores citantes. Por fim, foram analisadas, artigo por artigo, as citações feitas ao
autor, avaliando a sua contribuição para a discussão empreendida no artigo. A partir
do conjunto dos dados coletados e analisados, buscou-se caracterizar, então, a
contribuição destes 16 autores para a pesquisa brasileira em Biblioteconomia e
ciência da informação.
Para este presente capítulo, são apresentados os resultados específicos para
Ranganathan, com detalhamento que permaneceu inédito até então, uma vez que os
resultados publicados em relação ao total de autores dizem respeito apenas às
totalizações gerais dos dados coletados.
189
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
SOBRE O AUTOR
Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972) foi um matemático e
bibliotecário indiano, considerado a principal referência teórica no campo da
Biblioteconomia e da ciência da informação na Índia. Sua formação inicial
encaminhava-se para a área de Matemática (chegou ao posto de professor no
Presidency College, em 1921), mas teve uma grande mudança em 1924, quando ele
assumiu o posto de bibliotecário chefe na Madras University, ainda que sem
formação na área. Em setembro deste mesmo ano, foi à Inglaterra justamente para
obter alguma formação em Biblioteconomia. De volta à Índia, adotou diversas
práticas inovadoras na biblioteca e preparou um curso de Biblioteconomia com início
de oferta em 1929. Na década seguinte, publicou suas obras teóricas mais
importantes, Five laws of library science (em 1931) e Prolegomena to library
classification (em 1937). Entre uma e outra, publicou ainda Colon Classification, em
1933, o primeiro sistema de classificação bibliográfica analítico-sintético do mundo.
Com Ranganathan, a Biblioteconomia viveu o momento em que a teoria
tradicional foi confrontada com a teoria moderna, ou que a teoria descritiva foi
confrontada com a teoria dinâmica (CAMPOS, 2001, p. 31). A grande novidade
trazida por ele foi o desenvolvimento da teoria da classificação facetada:
“Ranganathan foi aquele que conseguiu estabelecer princípios para uma nova teoria
da classificação bibliográfica e o fez tendo como base o próprio conhecimento
(CAMPOS, 2001, p. 26, 28).
Se as teorias da classificação podem ser divididas conforme a finalidade
(filosóficas e bibliográficas) e estas últimas, conforme a amplitude de aplicação
(gerais ou enciclopédicas e especializadas) ou o tipo de característica (naturais e
artificiais), após a teoria da classificação facetada elas também podem ser divididas,
de acordo com a forma de apresentação, em enumerativas (hierárquicas) e analíticosintéticas. O diferencial do sistema classificatório proposto por Ranganathan é a
utilização de uma estrutura dinâmica, multidimensional, com a introdução do termo
faceta “que ficou sendo, nos modernos estudos sobre teoria da classificação, o
substituto de característica” (BARBOSA, 1969, p. 16).
Seu ponto de partida foi a definição, por Aristóteles, das dez categorias do
ser, isto é, as formas sob as quais os seres e objetos se apresentam, ou “os fatos que
constatamos das coisas, quando as examinamos” (PIEDADE, 1977, p. 11). Todas elas
190
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
podem ser utilizadas como características classificatórias, isto é, para a distinção
entre os seres e o estabelecimento de grupos.
Refletindo sobre essas categorias em suas obras, Ranganathan percebeu que
cada uma delas poderia servir de princípio classificatório, mas nos sistemas utilizados
até então, hierárquicos e monolíticos, apenas uma categoria podia ser utilizada por
vez como característica de classificação”. Ao mesmo tempo em que refletia sobre essa
questão, Ranganathan percebeu, na época em que estudou na Inglaterra, que a
Classificação Decimal de Dewey (CDD) era largamente utilizada, mas freqüentemente
adaptada e modificada. Quando, a partir de 1931, começou a compor um novo
sistema, idealizou uma estrutura bem mais elástica do que as já existentes, isto é, que
permitisse a síntese, o agrupamento de vários componentes para a especificação do
assunto. Para isso, adotou o uso de dois pontos como símbolo para correlacionar
ideias diferentes. Sua classificação, a Colon Classification (“Classificação de dois
pontos”), foi publicada pela primeira vez em 1933.
A maior contribuição de Ranganathan não foi exatamente a Colon em si, mas
sim o princípio que animou a sua construção: o conceito de “faceta”, definida como “a
totalidade das subdivisões resultantes da aplicação de uma única característica”
(PIEDADE, 1977, p. 22). A utilização do termo “faceta” não implica apenas uma
mudança terminológica, mas uma mudança na concepção do processo classificatório:
“Segundo Ranganathan, analisar um assunto por facetas significa que cada aspecto
desse assunto pode ser visto como as manifestações de certas características ou
facetas que obedecem a postulados pré-determinados. O sistema torna-se, assim,
multidimensional e ilimitado” (BARBOSA, 1969, p. 166).
Esse raciocínio permite a simultaneidade de critérios classificatórios sem que
se incorra nos “sérios defeitos” da “classificação cruzada” (PIEDADE, 1977, p. 16),
porque o que muda é a estrutura do sistema, que passa a aceitar a convivência de
subdivisões de naturezas diferentes dentro de cada assunto. Aplicado pela primeira
vez na Colon Classification, o princípio de classificação facetada foi sendo
aperfeiçoado a cada nova edição da Colon até que, em 1952, a quarta edição
apresentou pela primeira vez as cinco categorias fundamentais, válidas para qualquer
área do conhecimento, conhecidas como PMEST: P (Personalidade), M (Matéria), E
(Energia), S (Space - local) e T (Time - época). Mais tarde, ao verificar que elas não
eram suficientes para classificar assuntos muito complexos, criou os ciclos e os níveis.
191
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
A influência das ideias de Ranganathan no resto do mundo se verificou
principalmente após a fundação, em Londres, no ano de 1948, do Classification
Research Group (CRG), que passou a propor a utilização das classificações facetadas,
criando inclusive diversas classificações especializadas, isto é, para campos
específicos do conhecimento. Em 1958, Douglas J. Foskett publicou Library
classification and the field of knowledge e, em 1960, Brian Vickery publicou Faceted
Classification: a guide to construction and use of special schemes. Além disso, em
outros países, outros sistemas de classificação criados após a Colon incorporaram,
aos princípios da teoria da classificação, contribuições da lingüística (como no caso
do PRECIS, criado por Austin, membro do CRG), das ciências cognitivas (como no
caso da indexação relacional de Farradane) ou da filosofia e da lógica (como o POPSI,
do indiano Battacharrya). Nos anos seguintes, diversos campos e setores de pesquisa
estabeleceram diálogo ou se apropriaram dos princípios da teoria da classificação
facetada, sendo que, principalmente com o progressivo advento das tecnologias
digitais, novas e criativas apropriações da ideia de faceta passaram a ser
desenvolvidas no âmbito da ciência da informação.
REFERÊNCIAS FEITAS A RANGANATHAN
A primeira parte da pesquisa consistiu no rastreamento de artigos que
citassem o autor. Do total de artigos publicados nos sete periódicos estudados, no
período determinado, 43 tinham referência a alguma obra de Ranganathan – o que
resultou na existência de 52 referências a trabalhos de Ranganathan. A contabilização
das referências bibliográficas encontradas é apresentada na TABELA 1, indicadas por
ano e por periódico.
Tabela 1 – Somatório das referências, por ano e periódico
Periódico
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
T
CI
1
2
1
2
1
1
2
-
1
3
14
PCI
1
-
1
2
2
3
2
1
2
3
17
DAT
-
1
1
-
1
1
-
1
-
-
5
TRA
-
1
-
-
1
-
1
1
-
1
5
I&S
1
-
-
-
2
-
1
-
1
1
6
192
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
EBI
1
1
-
1
-
-
-
-
1
1
5
EMQ
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
TOTAL
4
5
3
5
7
5
6
3
5
9
52
NOTA: Na tabela acima, os periódicos são identificados pelas siglas CI (Ciência da Informação), PCI
(Perspectivas em Ciência da Informação), DAT (Datagramazero), TRA (Transinformação), I&S (Informação &
Sociedade: Estudos), EBI (Encontros Bibli) e EMQ (Em Questão).
FONTE: Dados da pesquisa.
A tabela acima mostra que existe alguma regularidade na distribuição das
referências bibliográficas por ano. A média de referências a trabalhos de
Ranganathan é 5,2 (52 referências bibliográficas em dez anos), sem que se possa dizer
que há uma tendência de aumento ou diminuição ao longo dos anos. Já em relação
aos periódicos, verifica-se que, em termos absolutos, ele é mais referenciado na
Perspectivas em Ciência da Informação (17 vezes) e, logo depois, na Ciência da
Informação (14 vezes).
CARACTERÍSTICAS DAS OBRAS CITADAS
A análise seguinte recaiu sobre as obras de Ranganathan citadas nos artigos.
No total, sete obras do autor foram citadas (embora em alguns casos tenham sido
citadas edições diferentes de uma mesma obra). A média de citações por obra é de
7,42, o que posiciona Ranganathan numa posição bastante central em relação aos 16
autores estudados na pesquisa mais ampla. Ranganathan não está nem entre os
autores com maior média, isto é, com poucas obras muito citadas, nem entre aqueles
com menor média, isto é, com muitas obras referenciadas, mas com poucas citações
em cada uma.
A obra mais citada do autor, o livro Prolegomena to library classification, foi
referenciada 27 vezes – principalmente a terceira edição. A segunda obra mais
referenciada foi o livro Colon classification, com nove referências, seguido do livro
The five laws of library science, com seis referências. A seguir, com quatro
referências, estão o livro Philosophy of library classification e o capítulo de livro
Facet analysis: fundamental categories. Por fim, com uma referência, foram citados
ainda os livros Elements to library classification e Reference service.
193
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Estes resultados são parcialmente similares àqueles verificados no Google
Acadêmico19. Em uma busca realizada sobre Ranganathan, detectou-se que
Prolegomena to library classification é a obra mais citada (802 citações), mas a
segunda foi The five laws of library science, com 776, vindo a Colon classification em
terceiro, com 434 – uma inversão entre a segunda e a terceira mais citadas em
comparação com a pesquisa aqui relatada.
A grande quantidade de obras citadas indica, naturalmente, uma significativa
dispersão de obras citadas em relação ao tempo. Os três trabalhos mais citados são
todos da década de 1930 (1931, 1933 e 1937), embora na maior parte das referências
estejam datas de edições da década de 1960. Os demais trabalhos citados são das
décadas seguintes, um da década de 1940, outro da década de 1950 e dois da década
de 1960. Esse resultado demonstra sobretudo o caráter de “clássico” do autor, pois
seus trabalhos mais citados não foram os mais recentes, mas aqueles considerados
fundamentais, basilares, de sua inovadora proposta teórica.
Em relação aos outros 15 autores analisados na pesquisa maior, verifica-se
que Ranganathan é o segundo mais antigo (apenas Otlet é mais antigo). Os dois, além
de Shera e Borko, constituem os quatro autores identificados como “clássicos”,
ficando todos os demais com contribuições contemporâneas.
Em relação à natureza das obras, verificou-se que a quase totalidade das
referências (51 de 52) dizem respeito a livros (sendo um caso de capítulo de livro).
Não houve referências a artigos de periódicos ou trabalhos apresentados em eventos.
Tal resultado destoa muito daquele encontrado em relação a outros autores que
tiveram sua influência medida nos mesmos periódicos brasileiros, no mesmo período
(ARAÚJO, 2013): ele é o autor com maior contribuição por meio de livros. Acima de
90%, estão apenas ele e Le Coadic.
Quanto ao idioma, percebe-se que todas as referências são de obras do autor
em inglês. É muito provável que tal fato tenha tido, como consequência, uma
diminuição das referências feitas ao autor, em comparação com outros autores que
possuem obras traduzidas para o português. Deve-se registrar que, em 2009, foi
publicada a obra As cinco leis da Biblioteconomia, mas em relação às datas de coleta
dos dados, não chegou a haver impacto dessa tradução nos resultados encontrados. A
Pesquisa no Google Acadêmico realizada em 25 de junho de 2016. Disponível em
https://scholar.google.co.in/citations?user=kkL1zjEAAAAJ.
19
194
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
pesquisa não mediu sistematicamente, mas durante o rastreamento de artigos
verificou-se que muitas ideias de Ranganathan são apresentadas nos artigos, porém a
partir da referência a comentadores, que publicaram em português. Por fim, ressaltase que não houve referências a trabalhos em coautoria – todas as referências são de
trabalhos do autor em autoria única.
SOBRE OS ARTIGOS CITANTES
A análise seguinte recaiu sobre os 43 artigos que fizeram referência a obras
de Ranganathan. Essa análise se deu por meio da análise da temática do artigo. Para
isso, trabalhou-se na perspectiva de identificação das principais teorias às quais os
artigos analisados se vinculam. Para tanto, utilizou-se um quadro de referência
(ARAÚJO, 2013) que prevê as seguintes categorias: a) Estudos inspirados na teoria
matemática; b) Estudos de natureza sistêmica; c) Estudos críticos da informação; d)
Estudos sobre representação e classificação; e) Estudos sobre a comunicação
científica; f) Estudos de usuários da informação; g) Estudos bibliométricos.
A aplicação deste quadro de referência sobre os 43 artigos mostrou que
Ranganathan tem uma contribuição extremamente focada em uma teoria: a teoria da
representação do conhecimento. Tal vinculação aparece em 39 dos 43 artigos,
relacionada com temas diversos como modelos conceituais, hiperdocumentos,
terminologia,
modelização
conhecimento,
ontologias,
de
domínios,
tesauros,
representação,
linguagens
organização
documentárias,
do
vocabulários
controlados, recuperação da informação, garantia literária e aspectos filosóficos da
representação. Em apenas dois casos verificou-se a vinculação à teoria sistêmica e à
comunicação científica, no caso em temas ligados a serviço de referência e avaliação
de bibliotecas. E em outros dois casos, trataram-se de artigos não ligados à teoria e a
um objeto empírico, mas discussões de natureza epistemológica ou educacional do
campo.
Comparando-se o resultado com o dos demais 15 autores, percebe-se, em
primeiro lugar, que Ranganathan é claramente o autor mais citado no âmbito das
teorias da representação e organização do conhecimento, com 90,69% de incidência.
Nenhum autor chegou a ter sequer 50% neste caso. Em segundo lugar, percebe-se
que Ranganathan é o autor que teve a maior concentração de citações em uma única
teoria, com concentração ainda maior do que outros autores em outras teorias –
195
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
como por exemplo Meadows com a comunicação científica, Dervin com estudos de
usuários e Choo com a teoria sistêmica.
Analisou-se também a procedência institucional dos autores dos artigos. Para
tanto, considerou-se a técnica bibliométrica de se contabilizar apenas uma freqüência
para cada artigo, independente do número de autores (FIGUEIREDO, 1977; VANTI,
2002; ROUSSEAU, 1998). Assim, no caso de artigos com autores pertencentes a mais
de uma instituição, a contagem foi parcelada, isto é, dividida entre as instituições
envolvidas na produção do artigo. Por exemplo, no caso de um artigo produzido por
dois autores, cada um de uma instituição, foi atribuído 0,5 ponto para cada
instituição. E assim sucessivamente.
Para a definição da instituição, considerou-se em primeiro lugar o vínculo
profissional, quando este se relacionava a instituição de ensino superior e/ou de
pesquisa. Quando não foi o caso, considerou-se a vinculação de formação acadêmica,
isto é, onde o autor realizou seu doutorado ou mestrado. Apenas quando não foi
possível considerar estas duas condições, contabilizou-se a instituição de
pertencimento profissional. Ressalte-se que houve um volume considerável de casos
em que os autores não indicavam qualquer vínculo institucional.
Uma vez completada a contabilização, identificou-se que a instituição de
onde provém a maior parte dos artigos que citam Ranganathan é O Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict), tanto em convênio com a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) quanto com a Universidade Federal
Fluminense (UFF), com 11,5 artigos, seguido da UFF com 6,5 artigos, e depois a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com 5,5 artigos, e por fim a UFMG,
que atingiu o total de 5 artigos. No total foram encontradas, além destas, outras 12
instituições às quais pertencem os autores dos artigos citantes, inclusive de países
como Argentina, Espanha e Uruguai.
IMPORTÂNCIA DAS CITAÇÕES FEITAS A RANGANATHAN
A próxima etapa da pesquisa consistiu na análise dos textos das citações de
Ranganathan presentes nos artigos, buscando avaliar a importância das ideias do
autor para a discussão empreendida no artigo. Para a avaliação dessa importância, as
citações foram classificadas a partir das seguintes categorias: Citação conceitual (traz
a definição de algum conceito trabalhado no artigo); Citação metodológica (apresenta
196
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
os passos ou procedimentos para a execução de alguma atividade ou pesquisa);
Citação exemplificativa (traz outros casos, realidades ou estudos para demonstrar
algum ponto ou questão); Citação confirmativa (dá legitimidade a alguma ideia ou
afirmação); Citação negativa (utilizada para contrapor alguma ideia ou afirmação);
Citação de sustentação (usada para embasar ou dar suporte a alguma ideia, com
dados ou outras ideias); Citação panorâmica/de revisão (objetiva dar um panorama
de quem mais estudou determinada questão); Citação orgânica/de compreensão
(necessária para a compreensão do que está sendo afirmado).
As categorias acima definidas foram aplicadas a cada uma das 79 citações de
ideias do autor presentes nos artigos citantes. O tipo de citação mais frequente é a
conceitual, com 29 ocorrências (36,70%). Essas citações apresentam definições de
conceitos
como
concretividade”,
“teoria
facetada”,
“percepto”,
“ideia”,
“categorias
“assunto”,
fundamentais”,
“faceta”
e
“ordem
de
“universo
do
conhecimento”. Também apareceram citações que definem cada uma das categorias
que compõem o PMEST ou que definem as cinco leis da Biblioteconomia propostas
pelo autor.
O segundo tipo de citação mais comum é a confirmativa (19 ocorrências, ou
24,05%), em que Ranganathan é acionado para dar legitimidade a argumentos tais
como a importância da classificação facetada, da linguagem, das categorias
fundamentais, das cinco leis e do processo classificatório.
A seguir vêm as citações metodológicas, com incidência de 11 casos (13,92%).
Ranganathan é normalmente citado em explicações sobre como se fazer classificação,
como se deve proceder para a realização de classificações facetadas, como criar
categorias, bem como para a identificação dos métodos para formação de assunto e
níveis do universo de assunto.
O quarto tipo mais freqüente de citação foi a de sustentação, com oito
ocorrências (10,12%). Nestes casos, ideias de Ranganathan sobre a construção de
sistemas de classificação, princípios da classificação facetada, Colon Classification, a
prática bibliotecária a partir das cinco leis e a interação entre o bibliotecário de
referência e o leitor estão presentes.
As citações exemplificativas apareceram cinco vezes, associadas normalmente
à teoria facetada, ao PMEST, à noção de categoria e uma vez à teoria sistêmica na
ciência da informação. As citações panorâmicas apareceram quatro vezes, em que
197
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Ranganathan é apresentado dentro do campo da teoria da classificação ou da
organização do conhecimento (Knowledge Organization). Por fim, houve duas
citações orgânicas, relacionadas com o ato de classificar e com a espiral do universo
do conhecimento. Não foi registrada citação de negação.
Os dados mostram claramente que Ranganathan é bastante citado sobretudo
para elucidar conceitos relativos à prática da classificação facetada, o que demonstra
seu caráter inovador, isto é, de um autor que criou conceitos até então inexistentes, a
quem se recorre para o esclarecimento sobre esses conceitos. Na pesquisa mais ampla
envolvendo os outros autores mais citados na área, apenas Borko e Otlet, numa lista
de 16 autores, tiveram percentual maior de citações conceituais do que Ranganathan.
Deve-se destacar, contudo que, diferentemente dos outros dois autores que foram
acionados quase sempre para definição de um mesmo conceito (o que é ciência da
informação; o que é documento), no caso de Ranganathan foram vários conceitos
diferentes trazidos nos artigos citantes.
Tal ideia se complementa com o fato de Ranganathan ter tido percentual
relativamente elevado de citações metodológicas. Apenas Choo e Khulthau tiveram
percentual mais elevado. Isso demonstra o quanto Ranganathan é fundamental para
a elucidação e a efetiva construção de sistemas de classificação facetada, ainda que
passadas tantas décadas desde suas publicações e muita teoria já tenha sido
produzida a esse respeito.
Ao mesmo tempo, destaca-se a importância de Ranganathan como uma
autoridade no campo, na medida em que ele possui uma elevada quantidade de
citações confirmativas. Ele só não está entre os autores com mais citações
confirmativas (como Le Coadic, Saracevic, Lancaster e Borko) justamente por ter
muitas conceituais. Diferentemente destes quatro autores, que são constantemente
citados apenas como argumento de autoridade, Ranganathan, embora citado também
nessa condição, tem na verdade um peso muito maior com uma efetiva contribuição
conceitual nos artigos citantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados levantados permitem uma ampla visualização de como
Ranganathan vem sendo citado no Brasil. Em primeiro lugar, deve-se destacar o fato
de passadas décadas desde suas publicações, ele ser ainda citado justamente para
198
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
trazer a definição de termos tão importantes, além do próprio método de trabalho da
classificação facetada. Isso o coloca, sem dúvida, na condição de clássico da
Biblioteconomia e da ciência da informação. Além disso, sua clara vinculação a uma
subárea do campo, a representação e organização do conhecimento, mostra
claramente sua contribuição específica, isto é, sua identidade teórica e conceitual. Tal
reconhecimento é, ainda, verificado na procedência dos autores: Ranganathan não é
um autor citado por apenas uma ou outra instituição – seus trabalhos são citados em
trabalhos das mais variadas origens.
Apesar de sua imensa produção científica, muito pouco de seu trabalho foi
traduzido para o português, o que permite postular que, provavelmente, seu impacto
teria sido ainda muito maior caso mais trabalhos estivessem traduzidos. Como dito, a
publicação de As cinco leis da Biblioteconomia não chegou a afetar os dados
coletados, em função do período de análise. Por outro lado, verifica-se que seu
impacto é muito maior, na medida em que, em vários artigos, ideias de Ranganathan
são citadas e mencionadas a partir de referências a comentadores brasileiros. Uma
pesquisa futura atenta a esse fato poderia trazer resultados bastante reveladores. De
todo modo, o conjunto dos resultados é suficiente para garantir, a Ranganathan, um
lugar importantíssimo na pesquisa brasileira em Biblioteconomia e ciência da
informação.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Carlos Alberto Ávila; ROLIM, Elizabeth Almeida; MARZANO, Isabel Marci Gomes;
BITENCOURT, Liara Gomes. A Ciência da Informação na visão dos professores e
pesquisadores brasileiros. Informação & Sociedade: Estudos, João Pessoa, v. 17, n.2, p.
110-127, maio/ago. 2007.
ARAÚJO, Carlos Alberto Ávila; SIMA, Aline Michelle; GUEDES, Roger Miranda; RESENDE,
Karine Souza. A Ciência da Informação na visão dos professores da ECI/UFMG.
Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v. 12, n.2, p. 3-22, maio/ago.
2007.
ARAÚJO, Carlos Alberto Ávila. Estudo bibliométrico sobre a incidência de dez dos principais
autores da Ciência da Informação nos periódicos brasileiros entre 2003 e 2007. In:
ENANCIB - Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação, 10., 2009, João
Pessoa. Anais... João Pessoa: Ideia/Editora Universitária, 2009. v. 1. p. 2114-2135.
ARAÚJO, Carlos Alberto Ávila. Principais teóricos da Ciência da Informação. Belo
Horizonte: Escola de Ciência da Informação da UFMG, 2013. Relatório final de pesquisa.
BARBOSA, Alice. Teoria e prática dos sistemas de classificação bibliográfica. Rio de
Janeiro: Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação, 1969.
199
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
CAMPOS, Maria Luiza de Almeida. Linguagem documentária: teorias que fundamentam
sua elaboração. Niterói: Ed. da UFF, 2001.
FIGUEIREDO, Nice. Tópicos modernos em Bibliometria. Brasília: Associação dos
Bibliotecários do Distrito Federal, 1977.
ISLAM, Nurul. S. R. Ranganathan: library and documentation scientist. Current Science,
v. 108, n. 11, jun. 2015, p. 2110-2111. Disponível em:
http://www.currentscience.ac.in/Volumes/108/11/2110.pdf. Acesso em: 25 jun. 2016.
PIEDADE, Maria Antonietta. Introdução à teoria da classificação. Rio de Janeiro:
Interciência, 1977.
ROUSSEAU, Ronald. Indicadores bibliométricos e econométricos para a avaliação de
instituições científicas. Ciência da Informação, Brasília, v. 27, n. 2, p. 149-158, maio/ago.
1998.
VANTI, Nadia Aurora. Da bibliometria à webometria: uma exploração conceitual dos
mecanismos utilizados para medir o registro da informação e a difusão do conhecimento.
Ciência da Informação, Brasília, v. 31, n. 2, p. 152-162, maio/ago. 2002.
200
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, ESTUDOS
MÉTRICOS E RANGANATHAN:
um encontro
Adilson Luiz Pinto
Luc Quoniam
Alexandre Ribas Semeler
APORTES INICIAIS SOBRE RANGANATHAN
As contribuições de Shiyali Ramamrita Ranganathan para Ciência da
Informação (CI) se originam na Biblioteconomia e abrangem o plano da classificação,
catalogação e a da administração de Bibliotecas. Embora o legado do bibliotecário e
matemático indiano seja amplamente aplicado e discutido em Biblioteconomia e
Ciência da Informação, são poucos os estudos que resgatam sua relevância para os
estudos métricos.
Os Estudos Métricos no contexto da CI enfocam métodos quantitativos e
utilizam a Estatística e a Matemática para avaliar a produção bibliográfica. Cada
estudo métrico possui um contexto específico e é aplicado conforme a área de
especialidade, entre as principais linhas dos estudos métricos está Bibliometria,
técnica cunhada por Alan Pritchard em 1969 nos EUA para definir investigações
métricas sobre a quantificação do processo de comunicação escrita.
Preocupado com o conjunto de atividades em uma Biblioteca, Ranganathan
propôs a Librametry, técnica aplicada para medir as atividades realizadas em uma
biblioteca. Por meio do uso de estatísticas ele vislumbrou a quantificação e a análise
dos serviços oferecidos por uma biblioteca. O termo surgiu na Aslib conference em
Leamington Inglaterra. Ranganathan ressaltava que era necessário para os
bibliotecários desenvolver uma librametry similar as práticas já conhecidas por ele
como a Biometria, a Econometria e a Pisicometria. Ele sugere o termo librametry ou
201
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
librametrics, que em seu sentido amplo, possui o signo das duas palavras em
separado, biblioteca e métricas, a imbricação dos termos indica a aplicação de
modelos matemáticos e técnicas estatísticas para avaliar sistemas e serviços de uma
biblioteca.
Nesse contexto, o que propomos é relacionar as ideias de Ranganathan sobre a
Librametric ao conjunto de teorias dos Estudos Métricos, em específico buscar sua
conexão com a Bibliometria e com as demais ideias classificatórias e de gestão
informacional da unidade, como os serviços de estudo de usuários e os sistemas de
representação temática e descritiva.
Dessa forma, apresenta-se uma discussão a respeito das correntes de estudo
sobre Ciência da Informação, apontando-se as três áreas chave para a consolidação
da CI: a Biblioteconomia, a Documentação e a Arquivologia. No que tange os Estudos
Métricos delinea-se a linha do tempo das leis e das concepções de Estudo Métricos.
Por fim, as relações da CI e dos Estudos Métricos com a visão de Ranganathan.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
Com o final da segunda grande guerra o papel dos cientistas no mundo ganhou
uma conotação única, em especial na questão de colaborações científicas eminentes
que foram necessárias nesse cenário. Nesta época um estudo foi marcante para a
representação deste fato, o artigo As we may think de Vannevar Bush, em 1945, que
relatou a nova mudança pela comunicação mais rápida, a manipulação dos registros,
o crescimento do volume de pesquisa e métodos na transmissão. Praticamente,
podemos dizer que seria o surgimento do que entendemos hoje como Ciência da
Informação.
Com forte apoio da comunidade científica, a partir desta data, a realização da
Royal Empire Society Scientific Conference20, em 1946, passou-se a discutir e
controlar o panorama mundial da informação. Até então, todo o processo deixava a
desejar em questões de tratamento, armazenamento e uso, devido à urgência na
composição de cenário.
20 http://www.nature.com/nature/journal/v160/n4058/abs/160185c0.html
202
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Após o evento da Royal Society, o mundo começou a contestar quais seriam os
profissionais da informação, na respectiva organização, controle e disponibilização; e
o que compete a este profissional.
A importância atribuída a algumas áreas, como Economia, Administração,
Matemática e Engenharia, devido à facilidade de estas observarem o corpus
informacional e sua representação, foi imediato. O mundo que pensava belicamente
passou a contemplar o surgimento de uma nova ciência.
Neste ínterim, algumas ciências não tiveram igual relevância para a
comunidade científica (Biblioteconomia e Documentação), como foi representado nas
conferências de outubro e abril de 1961/1962, realizadas no Georgia Institute of
Technology. De acordo com Shera (1968), os membros que se reuniram nestes
eventos foram linguistas, engenheiros, matemáticos e cientistas da computação.
Esta nova ciência, baseada na informação, foi categorizada então como:
[…] é a disciplina que investiga as propriedades e o comportamento
informacional, as forças que governam os fluxos de informação, e os
significados do processamento da informação, para uma acessibilidade e
usabilidade ótima. Ela está preocupada com o corpo de conhecimentos
relacionados à origem, coleção, organização, armazenamento, recuperação,
interpretação, transmissão, transformação, e utilização da informação. Isto
inclui a investigação da representação da informação em ambos os sistemas,
naturais e artificiais, o uso de códigos para a transmissão eficiente da
mensagem, e o estudo do processamento de informações e de técnicas
aplicadas aos computadores e seus sistemas de programação. (BORKO, 1968,
p. 3)
Baseando-nos na concepção definida por Borko como campo de conhecimento,
expomos três áreas chave para a consolidação da Ciência da Informação, que somente
com o tempo foram denotadas como essenciais.
A primeira (Biblioteconomia) não foi contemplada inicialmente como parte da
Ciência da Informação, por não estar voltada para a economia política da informação.
Entretanto, ganhou enfoque principalmente pelo controle do registro, sua
recuperação e estruturação de linguagem documentária baseada nas suas disciplinas
básicas: Classificação, Catalogação, Normalização e adequação das Tecnologias de
Informação.
A segunda (Documentação) tem sua característica atrelada ao surgimento da
Biblioteca Pública, devido ao destaque e à especificidade de seus usuários e da
ampliação da bibliografia voltada a ser algo mais agregador (OTLET, 1934). Este
mesmo autor foi responsável por outras inovações na referida área, como
203
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Classificação Decimal Universal (CDU); a visão de uma biblioteca de microforma
portátil, resgatada posteriormente por Bush no projeto Memex, em 1939
(BUCKLAND, 1992, p. 284-285), sistemas inteligentes, e; aplicação da Bibliometria
para o controle informacional e da documentação. Entretanto, para esta última ação
(bibliometria), o autor não teve o devido reconhecimento pela área, no qual a
comunidade científica preferiu o exposto por Alan Pritchard, em 1969.
Como terceira área tem-se a Arquivologia (Archival science or Archive
administration), que surgiu a partir da diplomática, no século XIX, baseada em um
corpo de conceitos e métodos voltados para o estudo de registro de documentos;
tendo a finalidade de controlar as relações funcionais e as formas de comunicação
envolvida (DURANTI, MACNEIL, 1996, p. 47), preocupada com políticas de
conservação e preservação documental.
Neste sentido, se faz importante a menção de apontar quais áreas enfocam
visões para o âmbito informacional (Ciência Cognitiva, Comércio, Comunicação,
Direito, Biblioteconomia, Arquivística, Museologia, Administração, Matemática,
Filosofia, Política Pública e as Ciências Sociais) e também para o âmbito documental
(Documentação, Arquivística e Museologia).
A Ciência da Informação é agregadora de todas estas áreas, em especial se for
adotada a visão do modelo americano como a mais apropriada. Entretanto, outros
países preferiram adotar a Documentação com a mesma representação, caso da
França, Espanha e Portugal (ORTEGA, 2009, p. 4) e; a Informática por parte dos
russos (MIKHAILOV, CHERNYL, GILYAREVSKII, 1966).
Independente da estrutura que venha a ser adotada para Ciência da
Informação existem aspectos únicos e que foram essenciais para o seu
desenvolvimento, (i) como o entorno referente aos processos de linguagens e
representação temática, (ii) o processo de comunicação e representação descritiva,
(iii) a gestão da informação e do seu processo, (iv) as tecnologias dispostas para a sua
evolução, e (v) a usabilidade de seus módulos em linha.
À continuação traremos o inicio da Ciência da Informação a partir dos estudos
métricos da informação e as contribuições de um grande pensador da área (Shiyali
Ramamrita Ranganathan).
204
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
OS ESTUDOS MÉTRICOS E SEUS FLUXOS INFORMACIONAIS
Os estudos métricos têm-se consolidado em um campo emergente das
ciências, em especial nas áreas reconhecidamente interdisciplinares, como é o caso da
Ciência da Informação. Caracterizam-se por enfocar métodos quantitativos voltados à
informação.
As métricas foram concebidas para auxiliar no controle da informação,
servindo como pressuposto para futuras tomadas de decisão, no sentido de
investimento e contratações (input) e da consolidação da produtividade (output).
Claro que cada estudo métrico aporta um contexto próprio e específico segundo suas
necessidades.
Sua relação com o fluxo de informação está voltada para a aplicação de
processos quantitativos, em especial para tomada de decisão, seja no âmbito
acadêmico e técnico/profissional. Para termos uma ideia de como é longa sua escala
resgatamos a estrutura das disciplinas teóricas, as áreas núcleo e as especifidades de
estudos métricos exsitentes para a circulação informacional.
Figura 1: Matematização do conhecimento social em estudos de métricas
Fonte: Baseado em Gorbea Portal (2005, p. 127)
205
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Ações e gestões com base nos estudos métricos dão respaldo aos nichos de
mercado, em especial quando tais estudos são utilizados para nortear o
financiamento científico (mais ou menos o que algumas agências de fomento utilizam
em seus editais), tornando regiões ou países especialistas em algumas áreas
específicas, como nos projetos brasileiros de Genoma e Nanotecnologia, em São
Paulo, e de desenvolvimento de software, no Pernambuco.
A questão da especificidade da ação e gestão culmina quando identificamos a
visão das áreas envolvidas na Ciência da Informação, onde para cada país a inserção
dos estudos métricos pode ser descrito como dependente de estruturas atribuídas.
Por exemplo, no Brasil, a bibliometria e os demais estudos métricos estão
contemplados no tesauro de Ciência da Informação como Métodos Quantitativos, e a
única lei específica da bibliometria é a de Lotka para autoridades (PUC-Minas, 2012),
diferente do que o resto do mundo menciona, atrelando também as leis de Bradford
(dispersão) e de Zipf (lei do menor esforço). Para o tesauro de Biblioteconomia e
Documentação da Espanha (MOCHÓN BEZARES; SORLI ROJO, 2010), essas
mesmas leis são as ferramentas básicas da bibliometria e dos outros estudos métricos
da informação.
O significado de tudo isso é que para alguns países os estudos métricos se
concentram nas suas bases, como é o caso da Ciência da Informação na Espanha. Tal
fato já parece estar mudando no Brasil, em especial com os eventos do EBBC
(Encontro Brasileiro de Bibliometria e Cienciometria).
Outro ponto relevante é o entendimento do estudo métrico, em especial da
Bibliometria, adaptado pela visão de Pritchard (1969), que popularizou o termo
referindo-se à aplicação de métodos matemáticos e estatísticos a livros, artigos e
outros meios de comunicação. Diverge da visão não anglo-saxônica de Paul Otlet em
1934, que define os estudos métricos como parte da bibliografia que se ocupa da
quantificação e medida aplicada aos estudos monográficos (FONSECA, 1986).
Consequentemente, depois dessas duas visões, o mundo passou a notar os
estudos métricos de outra forma, em especial, para a sustentação de aspectos
quantitativos nas unidades de informação. Ao mesmo tempo, absorveram outros
estudos para a sua consolidação, inclusive estudos anteriores, como é o caso da lei de
autoria de Lotka, a análise de citação de Gross e Gross, a análise de dispersão de
206
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Bradford e a lei de distribuição de terminologias de Zipf, conforme representado na
Figura 2.
Figura 2: Linha do tempo das principais leis e concepções dos termos
dos estudos métricos
Fonte: Adaptado de Rousseau (200?).
A primeira etapa da evolução dos estudos métricos incluiu definições e
aplicabilidades iniciais até o final da década de 1960, culminando com a influência
que a bibliometria tem sobre o entendimento de novas concepções, como no caso da
Cienciometria, que a princípio utilizava as três leis para suas análises (Lotka,
Bradford e Zipf), não muito diferente do que ainda se aplica nos dias atuais nos
países em desenvolvimento, entretanto a visão era específica para o desenvolvimento
e consolidação dos acervos, fundamentando a visão Paul Otlet e seu Traité du
Documentation.
A segunda etapa se consolidou entre 1970 e 1989, impulsionada por alguns
elementos, como: a melhor divulgação de bases de dados, como os recursos do
Institute for Scientific Information e a MedLine (NCBI, 2012); a melhor condição de
aquisição de equipamentos de informática pelas instituições; o mapeamento da
ciência (GARFIELD; PUDOVKIN; ISTOMIN, 2002; PRICE, 1965); a demanda de
novas aplicações ao cenário da ciência, tecnologia e inovação (C&T+I), como as
patentes (WATANABE; TSUJI; GRIFFY-BROWN, 2001), esta última estudada a
muito tempo pelos profissionais de arquivo; o impacto das revistas e de autoridades;
207
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
melhores sistemas de recuperação da informação; e a contribuição dos indicadores
científicos nas políticas de C&T+I para mundo (BRAUN; GLÄNZEL, 1990).
A partir da década de 1990, as iniciativas concorreram para a identificação de
áreas e temáticas de excelência, redes de colaboração temática (WHITE; McCAIN,
1989), demanda em outras bases de dados (MUGNAINI; 2006), estudos métricos em
unidades de informação (PINTO et al., 2012), Desktop Scientometrics (KATZ;
HICKS, 1997) e o aporte da informação e conteúdos livres (EYSENBACH; 2006).
Enfocando nessa linha do tempo, que parte do início da década de 1960 até a
atualidade, as unidades de informação menos exploradas estão relacionadas nos
processos administrativos das unidades de informação, discussão que trataremos
adiante.
BIBLIOMETRICS + RANGANATHAN: LIBRAMETRICS
Quando imaginamos uma unidade de informação, logo nos vem a imagem de
estantes/prateleiras,
uma
estrutura
de
biblioteca,
arquivo
ou
centro
de
documentação, com sistemas ordenadas por um sistema definido pelos profissionais
que trabalham nesse ambiente segundo sistema de classificação (CDD, CD e tabela de
temporalidade),
indexação
e
referenciação
informacional.
Entretanto,
se
observarmos mais a fundo iremos identificar que também existe uma gestão
bibliográfica/documental por trás.
Esse universo pode e deve ser mensurado diariamente, semanalmente,
mensalmente e anualmente, visando dois pontos básicos: (i) a sua gestão de recursos,
seja em contratações ou questões de finanças; e (ii) na consolidação de seus fluxos
informacionais, visando o desenvolvimento de sua coleção e as distribuições das
demandas (espaço destinado, ações desenvolvidas, novas mídias e etc.)
Ranganathan chama esse processo de Librametrics, estudo métrico que avalia
as atividades de uso e fluxo da informação em bibliotecas e centros de informação. O
indiano sugere a aplicação de métricas para analisar as características e
comportamentos atribuídos a documentos, pessoal e usuários de uma unidade de
informação. Este tipo de estudo visa solucionar problemas no plano da
administração, circulação, armazenamento e serviços de uma Biblioteca.
208
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Dentro das unidades de informação temos um processo continuo de aplicação
das estatísticas. Se analisarmos a concepção inicial da bibliometria, ela nasce de um
questionamento sobre os processos e fluxos informacionais voltados aos acervos
(OTLET, 1934). Posteriormente é consolidado um paralelo entre a estatística aplicada
à bibliografia nas unidades de informação e a incorporação de elementos
bibliográficos não atrelados unicamente as unidades de informação (PRITCHARD,
1969) muito mais para quantificar aspectos da bibliografia científica.
Ao lidar com estes dois questionamentos, Ranganathan (1969) propôs o termo
librametrics, específico para as atividades estatísticas nas bibliotecas, porém não teve
muitos seguidores na área. Talvez porque o escopo central da bibliometria, que é
estudar a partir da estatística e matemática a produção bibliográfica, traga mais
inquietações que não dizem respeito somente às bibliotecas e sim à literatura
científica como um todo. Logo, a bibliometria acaba sendo estudada pelas áreas
científicas em geral e não necessariamente para a gestão e os fluxos das unidades de
informação.
O reflexo dessa multidisciplinaridade pode ser constatado por alguns nomes
que desenvolveram a bibliometria no mundo, como Lotka (Matemático, FísicoQuímico), Zipf (Linguista), Price (Historiador, Físico), Garfield (Advogado),
Leydesdorff (Sociólogo) entre outros, que utilizaram técnicas da bibliometria para
analisar seus respectivos universos científicos.
Todas as visões em dois eixos da Ciência da Informação. Por um lado a
preocupação com as coleções e sua visão de proposta administrativas, baseada em
Otlet (voltada aos Centros de Documentação); e por outro lado uma visão ao universo
informacional que surge da ciência em crescimento vertiginoso, refletindo anseios da
sociedade em demonstrar suas teorias, onde novas concepções de métricas ganham
adeptos, como a Bibliometria de Pritchard, a Cienciometria de Nalimov e Mil´Chenko
(1969), a Informetria de Nacke (1979) e a Webometria de Alimd e Ingwersen (1997).
Diferentemente de todas estas visões as unidades de informação, em especial
os arquivos, podem utilizar a estatística para saber o comportamento de seus
documentos/manuscritos
visando
identificar
fenômenos
(históricos
ou
administrativos) de seus fundos documentais (GORBEA PORTAL, 1994; PINTO,
2011).
209
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Pinto (2011), complementa que esta métrica tem como objeto de estudo o fluxo
informacional de seus fundos documentários e seus usuários, contando com variáveis
de sua estrutura (ações e gestão) e circulação de consultas. Aborda métodos de
frequências e distribuição e tem por objetivo tratar da longitude das estantes e
documentos do arquivo, bem como da atividade cultural, de pesquisa e pessoal.
Sua disciplina e teoria estão voltadas à História e as Finanças/Jurídicas, tendo
a arquivologia como disciplina núcleo e como método avaliativo a arquivometria,
diferente dos outros estudos métricos que se baseiam na Informática, na Teoria do
Documento e na Teoria do Livro (disciplinas e teorias), com as disciplinas núcleo da
Biblioteconomia e Bibliografia (Librametrics e Bibliometria). No que segue
apresenta-se a contribuição de Ranganathan para a Ciência da Informação e para os
estudos métricos.
AS
RELAÇÕES
DA
CIÊNCIA
DA
INFORMAÇÃO
NA
VISÃO
DE
RANGANATHAN APOIADO NOS ESTUDOS MÉTRICOS
O indiano Shiyali Ramamrita Ranganathan provavelmente foi um dos mais
relevantes personagens da curta história da Ciência da Informação, mesmo não tendo
interferência para a consolidação da área, porém seus pensamentos foram
eternizados para a Biblioteconomia e a Documentação e ampliados e atualizados para
o processo informacionais moderno e pós-moderno.
Neste contexto iremos relacionar as experiências de Ranganathan para a
Ciência da Informação, abordando suas visões de matemático e bibliotecário, pontos
de origem desta nova ciência, enfocando (i) as leis informacionais (RANGANATHAN,
1931); (ii) sistemas de representações temáticas (RANGANATHAN, 1933, 1937, 1945,
1948, 1951); (iii) representações descritivas (RANGANATHAN, 1934, 1938,1955), e;
(iv) a matematização das unidades de informação (RANGANATHAN, 1969).
Frente aos espaços da unidade de informação, baseado no principio de que as
informações devem ser vista pelo olhar das novas leis da Biblioteconomia adaptada
ao processo informacional, onde os dados, informação e conhecimento são (i) para
serem utilizadas, cujo foco é avaliar para saber a coleção, a circulação e seu uso em
geral; (ii) específicas para que se tenha usuário/cliente, o qual avalia a
disponibilidade; (iii) específicas para leitores/pesquisadores, diferenciando dos
usuários comuns e cujo foco é avaliar o seu papel dinâmico através de seus serviços
210
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
de distribuição e referência, alegando, em alguns casos, a existência de tal unidade de
informação; (iv) feitas para economizar o tempo dos usuários/clientes e
pesquisadores, no que toca a avaliação da acessibilidade e tempo de resposta; e (v)
mecanismos das unidades de informação, cujo o foco é crescer, independente do seu
suporte, visando uma proposta de adaptação e mudanças com relação as suas
necessidades e se seus usuários.
Para os sistemas de classificação, Ranganathan desenvolveu cinco aplicações
que foram sendo complementadas com o passar do tempo e das dificuldades
encontradas. Estes sistemas se basearam na matemática qualitativa para gerar as
ordens facetadas – analítico e sistêmico (Colon Classification; Prolegomena to
Library Classification, Elements of Library Classification, Classification and
International Documentation e Classification and Communication), e abordar os
elementos anteriores da classificação de Dewey, de Otlet e La Fontaine e de Cutter,
onde incorpora a representação pela matemática como estrutura para os níveis dos
conceitas e ideias (plan view), os níveis de conceitos e suas expressões verbais
(verbal plan) e nível dos conceitos abstratos e os sinais representados por letras e
números (rating plan).
O uso dos seus sistemas de classificação descreve a personalidade do tema
mais específico, bem como a matéria, a energia, o espaço e o tempo (PMEST), onde
essas facetas são geralmente associados para cada unidade de informação, gerando
um sistema de triagem universal e adequado para qualquer tipo de unidade.
Dentro do sistema facetado existem as classes, no qual também apresentam as
subclasses. Sua ordem se dá: z Generalia (1 Universe of Knowledge; 2 Library
Science; 3 Book science; 4 Journalism), B Mathematics (B2 Algebra), C Physics, D
Engineering, E Chemistry, F Technology, G Biology, H Geology (HX Mining), I
Botany, J Agriculture (J1 Horticulture; J2 Feed; J3 Food; J4 Stimulant; J5 Oil; J6
Drug; J7 Fabric; J8 Dye), K Zoology (KZ Animal Husbandry), L Medicine (LZ3
Pharmacology, LZ5 Pharmacopoeia), M Useful arts (M7 Textiles [material]:[work]), Δ
Spiritual experience and mysticism [religion],[entity]:[problem], N Fine arts (ND
Sculpture; NN Engraving; NQ Painting; NR Music), O Literature, P Linguistics, Q
Religion, R Philosophy, S Psychology, T Education, U Geography, V History, W
Political science, X Economics, Y Sociology (YZ Social Work), Z Law.
211
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Este tipo de sistema faceta passa a ser estruturado para novos sistemas ou
utiliza parte de seu referencial, como o caso dos sistemas de ontologias, que integram
indíviduos (que são os objetos básicos), as classes (tipos de objetos, coleções,
conjuntos) que também determinam duas subclasses, os atributos (parte dos objetos
e suas funções de compartilhamento) e os relacionamentos.
Todas estas funções são representadas nos sistemas de classificação de
Ranganathan, onde o mesmo se apropria do devices visando representar conceitos
para o nível teórico, dando suporte para as facetas, as aplicações ontologicas e para
qualquer sistema matemático de recuperação inteligente da informação.
Ranganathan também idealiza os objetivos do catálogo tendo por base a visão
de atrelar todo o processo pelas leis da Biblioteconomia, mencionada anteriormente
com a função para o processo informacional.
Segundo ele, o catálogo da biblioteca deveria passar por uma projeção
sustentada em que as pessoas podessem ter suas informações; também o inverso que
cada informação precisa ter usuários; visando facilitar para que os mesmos não
percam tempo na busca informacional, facilitando assim também o tempo da equipe
de profissionais da informação. Todas estas funções são relevantes porque a
tendência é uma demanda maior de conteúdos informacionais, visto que a
informação é um organismo crescente e que não é imutável.
Esta sistematização da informação para a catalogação é baseada a partir da
integração com o sistema de classsificação, tendo o foco de agrupar a organização da
informação para as áreas mais técnicas, coisa que até então não eram tão enfocadas.
Para estabelecer as terminologias e aplicá-las de formas estrutural para sua
busca exaustiva, Ranganathan determina a terminologia fundamentada em: Assunto;
Disciplina básica; Termo Isolado ou de menor expressão; as Facetas com o foco, o
Kernel e o Term Kernel (que é o tema básico ou isolado de um sujeito); Esquema de
classes; a Entrada Principal com o índice de entrada, entrada específica de assunto e
o ponto de entrada da descrição, e; a Análise facetada, preocupando-se com a
determinação do número de classe, o serviço de referência e a determinação do
assunto apropriado para o processo descritivo.
O dado curioso de todas as atribuições para a CI tenham a matemática como
ponto básico para a geração de um sistema de classificação, de catalogos, de estudo
de usuários e de gestão informacional.
212
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Visto as contribuições de Ranganathan para o desenvolvimento da Ciência da
Informação, acreditamos que a desconhecida, porém uma das mais relevantes é a
criação dos estudos métricos aplicados na unidade de informação (biblioteca),
apropriando algo parecido com a visão de Paul Otlet, entretanto com a especificidade
do controle informacional, da gestão informacional e da referenciação dos
documentos.
CONSIDERAÇÕES
Contemplando toda a discussão, é relevante mencionar-se que a CI é uma área
agregadora e geradora e que procura visões aplicadas para a consolidação de novos
cenários. Assim, independente da estrutura que venha a ser adota para Ciência da
Informação existem aspectos únicos e que foram essenciais para o seu
desenvolvimento, (i) como o entorno referente aos processos de linguagens e
representação temática, (ii) o processo de comunicação e representação descritiva,
(iii) a gestão da informação e do seu processo, (iv) as tecnologias.
As contribuições de Ranganathan para os estudos métricos são relevantes no
que tange a sua aplicação para medir: o tamanho ótimo de uma coleção, a circulação
por meio da coleção ou fundo, a circulação por meio de documentos, a demanda por
meio de satisfação do fundo ou a coleção, títulos de maior circulação, a eficiência
geral do fundo ou coleção em função do empréstimo, a probabilidade da existência de
um título em um fundo ou coleção de estar disponível no momento de sua demanda,
e a estimativa da circulação informacional.
Esses são exemplos de estudos métricos aplicados a unidades de informação.
Sendo sua maior relevância quando a sua aplicabilidade serve a (i) gestão de recursos
contextualizados; e (ii) aos fluxos informacionais da tomada de decisão. Na primeira
concepção temos os inputs administrativos, seja em termos de profissionais como nos
recursos financeiros. Controle de atividades por tempo executado, controle de gastos,
tabelas de progressos por atividades desenvolvidas.
Na
segunda
concepção
temos
as
atividades
atreladas
à
bibliografia/documentação. Se imaginarmos instituições públicas, visualizaremos
suas aplicabilidades no desenvolvimento das coleções, estudos de usuários, influência
informacional, acessibilidade informacional, visibilidade e representação do
213
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
conhecimento destinado ao seu público alvo, bem como tendência e demandas
previstas.
Assim os estudos métricos aplicados a unidades de informação referem-se a
proporcionar uma maior visibilidade a unidade de informação, a qual podemos
realizar inferências e constatar dados substanciais para saber onde investir, quais
serviços são imediatos, quais são seus tipos de usuários, como adequar o espaço físico
para maior controle bibliográfico/documental e, inclusive, para saber quais
informações são mais utilizados para sofrer um processo de disponibilidade digital.
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216
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
SOBRE OS AUTORES
Adilson Luiz Pinto
Professor do Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal de
Santa
Catarina
(Graduação
em
Biblioteconomia
e
Arquivologia
e
Mestrado/Doutorado em Ciência da Informação), Orientador de Mestrado e
Doutorado; Graduado em Biblioteconomia pela PUC-Campinas (2000), Mestre em
Ciência da Informação pela PUC-Campinas (2004); Doutor em Documentação pela
Universidad Carlos III de Madrid (2007) e Pós-doutorado no laboratório IRSIC
(EA4262) - Aix Marseille Université.
Alexandre Ribas Semeler
Possui graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) (2006). Mestrado em Comunicação e Informação pela UFRGS (2010).
Doutorando em Ciência da Informação na Universidade Federal de Santa Catarina.
Atualmente é Bibliotecário Documentalista e Gerente de Rede do Instituto de
Geociências da UFRGS atuando como pesquisador em projetos de pesquisa e
extensão na UFRGS.
Ana Clara Cândido
É doutora em Avaliação de Tecnologia. Professora do Departamento de Ciência da
Informação da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
Carlos Alberto Ávila Araújo
Diretor da Escola de Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas
Gerais. Pós-doutor pela Universidade do Porto, doutor em Ciência da Informação
pela UFMG. Líder da linha de pesquisa Informação, Cultura e Sociedade do Programa
de Pós-graduação em Ciência da Informação da UFMG (PPGCI/UFMG).
Carolina Fraga
Graduada em Biblioteconomia e Ciência da Informação pela Universidade de Brasília
(UNB), 2010, e especialista em CRM pelo SENAC, 2015. Treinadora sênior da EBSCO
Information Services.
Claudio Marcondes de Castro Filho
Professor em regime de dedicação exclusiva da Universidade de São Paulo, Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Curso de Biblioteconomia, Ciências
da Informação e da Documentação. Doutor e mestre em Ciência da Informação pela
Universidade de São Paulo. Graduado em Comunicação Social pela Faculdade
Anhembi Morumbi e em Biblioteconomia pela Fundação Escola de Sociologia e
Política de São Paulo.
Deise Maria Antonio Sabbag
Professora em regime de dedicação exclusiva da Universidade de São Paulo,
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Curso de
Biblioteconomia, Ciências da Informação e da Documentação. Doutora e mestre em
Ciência da Informação pela Universidade do Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho", Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília. Graduada em Biblioteconomia
pela UNESP/ Marília.
217
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas (Organizadora)
Professora Adjunta da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.
Atualmente é Professora Permanente no Programa de Pós-Graduação em Gestão da
Informação (PPGInfo) e do Departamento de Biblioteconomia (DBI). Doutora pelo
Programa de Pós-Graduação em Ciência da informação da USP com estágio
sanduíche na Universidad Carlos III de Madrid (UC3M). Possui Mestrado em
Engenharia de Produção (2001) e Graduação em Biblioteconomia (1997), ambas pela
Universidade Federal de Santa Catarina.
Elisa Cristina Delfini Corrêa (Organizadora)
Graduada em Biblioteconomia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1995),
mestre em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999) e
doutora em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina (2008).
Atualmente é professora adjunta da Universidade do Estado de Santa Catarina e
docente do Programa de Pós-Graduação em Gestão da Informação (PPGInfo) da
UDESC.
Fabio Assis Pinho
Professor Adjunto no Departamento de Ciência da Informação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). Atua nos cursos de Graduação em Biblioteconomia,
Gestão da Informação e no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação
da UFPE.
Fernanda Maria Melo Alves
Realizou estágios pós-doutorais na Guiné Bissau e Brasil. É doutora em
Documentação pela Universidad Carlos III de Madrid, pós-graduada em Ciências
Documentais pela Universidade Autónoma de Lisboa, em Ciências da Educação pela
Universidade Aberta de Lisboa e Licenciada em Filologia Românica pela
Universidade de Lisboa. Integrou-se em 1998 no Departamento de Biblioteconomía y
Documentación da Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), como investigadora,
mais tarde, docente e coordenadora de projectos de cooperação internacional do
Grupo Cooperación Universitaria para la Información, Documentación, Enseñanza y
Aprendizaje (CUIDEA). É colaboradora da UNESCO na área de Information Literacy,
avaliadora externa de projetos internacionais da UE e tradutora.
Gisela Eggert-Steindel (Organizadora)
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP 2005), mestre em
Ciências da Informação pela Universidade Federal de Minas Gerais, especialista em
Informação Industrial pela Universidade Federal de Santa Catarina na qual também
graduou-se em Biblioteconomia e Documentação. Professora no Centro de Ciências
Humanas e da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
desde 1993, ministra aulas na graduação e desde 2007 atua no Programa de PósGraduação em Educação (DPED/FAED) e a partir de 2013 no Programa de PósGraduação em Gestão da Informação (PPGInfo/FAED).
Gustavo Silva Saldanha
Pesquisador Adjunto do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT) e também Professor Adjunto da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO). Possui graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal
de Minas Gerais (2006), especialização em Filosofia Medieval pela Faculdade São
Bento do Rio de Janeiro (2010), mestrado em Ciência da Informação pela
Universidade Federal de Minas Gerais (2008), doutorado em Ciência da Informação
218
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), em
convênio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Hagar Espanha Gomes
Mestre e Livre Docente. Atualmente consultora para área Classificação e Taxonomia.
Sua área de interesse e estudo está voltada para as raízes históricas e teóricas da
Classificação e da Terminologia.
Iuri Rocio Franco Rizzi
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da
Universidade Federal Fluminense (PPGCI/UFF). Professor Assistente no Curso de
Biblioteconomia do Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Artes da
Universidade Federal de Alagoas (ICHCA/UFAL). Mestre em Ciência da Informação
(UNESP), Especialista em Antropologia (UFAL) e Bacharel em Biblioteconomia e
Ciência da Informação (UFSCar).
Jorge Moisés Kroll do Prado
Doutorando em Ciência da Informação pela Universidade Federal de Santa Catarina,
Mestre em Gestão de Unidades de Informação e Bacharel em Biblioteconomia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina. Coordena a Rede de Bibliotecas do Senac
Santa Catarina e é Information Coordinator para o Comitê Permanente da América
Latina e Caribe da IFLA.
Lígia Maria Arruda Café
Professora do Departamento de Ciência da Informação e do Programa de PósGraduação em Ciência da Informação da Universidade Federal de Santa Catarina.
Doutora em Linguística, a autora atua nas áreas de organização e representação do
conhecimento e da informação com ênfase na Linguística e Terminologia.
Luc Quoniam
Livre Docente em Ciências da Informação e da Comunicação na Université Aix
Marseille III (1996). Doutorado em Ciências da Informação e da Comunicação Université Aix Marseille III (1988). Mestrado em Oceanologia - Université Aix
Marseille II (1985). Graduação em Océanologie - Université Aix Marseille III (1984).
Graduação em Química Analítica e Proteção do Meio Ambiente - Université Aix
Marseille III (1981). Professor Visitante da Universidade Nove de Julho (UNINOVE)
no Programa de Pós-Graduação em Administração - PPGA. Pesquisador da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) no Programa de Pós-Graduação em
Ciência, Tecnologia e Sociedade – PPGCTS.
Luciane Paula Vital
Professora Assistente no Departamento de Ciência da Informação da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Atua nos cursos de Graduação em
Biblioteconomia e Arquivologia. Atualmente é doutoranda no Programa de PósGraduação em Ciência da Informação da UFSC.
Maria Luiza de Almeida Campos
Doutora em Ciência da Informação pelo Instituto Brasileiro em Informação Científica
e Tecnológica - IBICT/UFRJ. Professora Associada do Departamento de Ciência da
Informação e do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da
Universidade Federal Fluminense. Possui atividades de ensino e pesquisa na área de
Organização e Recuperação da Informação.
219
�As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia
Márcio Bezerra da Silva
Doutorando em Ciência da Informação pela Universidade Federal da Bahia. Mestre
em Ciência da Informação pela Universidade Federal da Paraíba (2011). Graduação
em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraíba (2006). Tecnólogo em
Processamento de Dados pela Escola Técnica Virgínia Patrick-RJ (1996). Professor da
Faculdade de Ciência da Informação (FCI) da Universidade de Brasília (UnB).
Paula Carina de Araújo
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), mestre em Ciência,
Gestão e Tecnologia da Informação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e
graduada em Biblioteconomia com Habilitação em Gestão da Informação pela
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). É docente do Curso de
Biblioteconomia a distância da Universidade de Caxias do Sul (UCS) e bibliotecária
na Biblioteca de Ciências Jurídicas do Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal
do Paraná (UFPR).
Rodrigo de Sales
Professor do Departamento de Ciência da Informação e do Programa de PósGraduação em Ciência da Informação da Universidade Federal Fluminense. Doutor
pela Universidade Estadual Paulista e Mestre pela Universidade Federal de Santa
Catarina, ambos em Ciência da Informação.
Rosali Fernandez de Souza
Pesquisadora titular do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT). Professora do Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação do
IBICT em convênio de associação ampla com a Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Graduação em Biblioteconomia e Documentação pela Universidade
Santa Úrsula (USU) e Especialização em Documentação Científica pelo IBICT.
Mestrado em Ciência da Informação IBICT- UFRJ e doutorado pela Polytechnic of
North London / Council for National Academic Awards (CNAA) Inglaterra.
Sonali Paula Molin Bedin
Mestre em Ciência da Informação. Professora do Departamento de Ciência da
Informação da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Área de Gestão da
Informação e Arquivologia.
William Barbosa Vianna
Doutor em Engenharia de Produção. Professor do Departamento de Ciência da
Informação da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC. Área de Gestão da
Informação.
Zeny Duarte de Miranda
Pós-doutora pela Universidade do Porto, Portugal. Doutora em letras e Graduada em
Biblioteconomia e documentação pela UFBA Professora da UFBA, orientadora de
doutorado, mestrado e monografia de graduação. Atual coordenadora do mestrado e
doutorado em Ciência da Informação PPGCI/UFBA.
220
�
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A name given to the resource
As contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia: reflexões e desafios
Subject
The topic of the resource
Biblioteconomia.
Ranganathan, S. R. (Shiyali Ramamrita)
Description
An account of the resource
Que bibliotecário brasileiro não ouviu falar sobre Ranganathan? Acredito que nenhum. Escrever sobre quem é considerado o pai da Biblioteconomia indiana é sempre uma missão difícil. Mas as organizadoras dessa obra quiseram esse desafio e contaram com a parceria de outros colegas que escreveram sobre diversos aspectos da obra de Ranganathan. Como é sabido, Ranganathan deixou suas cinco leis. Elas são diretas, sua mensagem é clara e muito objetiva: “livros são para usar, a cada leitor seu livro, a cada livro seu leitor, poupe o tempo do leitor e a Biblioteca é um organismo em crescimento”. Mas o que isso tem a ver com o mundo de hoje? Essas leis ainda continuam sendo aplicáveis no nosso contexto, na sociedade líquida que vivemos? Podemos pensar em outros modos de classificar nossos estoques de informações? Para que e para quem realmente classificamos nossas coleções? Elas de fato facilitam o acesso às coleções? Como fazer para que as bibliotecas sejam duráveis, perpassando o tempo, mas sem perder a condição de organismos dinâmicos que possam atender às demandas da complexa sociedade? Com a leitura desses textos, poderemos refletir sobras as respostas a estas perguntas e formular novos questionamentos. Também será possível conhecer um pouco mais sobre esse filósofo da Biblioteconomia e seu legado, que suscitou e suscita estudos e reflexões. Estudos esses, à luz de outras disciplinas, como o Marketing, que contribuem com o “core” da nossa Biblioteconomia e Ciência da Informação e por que não dizer, podem auxiliar outras áreas irmãs como a Museologia e Arquivologia. As organizadoras deste livro oferecem ao leitor um prazeroso, e diria irrecusável, convite para os bibliotecários brasileiros, pois a obra de Ranganathan, sobretudo as cinco leis, ecoam ou deveriam ecoar como mantras em nossos ouvidos; elas nos inquietam e nos colocam em permanente estado de questionamento. E aí temos que partir para a ação! O legado de Ranganathan pode ajudar em nossa caminhada em prol de uma sociedade com acesso igualitário à informação, à leitura, ao conhecimento e à cultura. Temos a certeza que as bibliotecas têm um papel preponderante neste contexto e é necessário estarmos sempre vigilantes para garantirmos as nossas conquistas e conseguirmos avançar ainda mais na construção de uma sociedade mais justa e solidária. Temos a certeza que esta obra instigará os leitores e abrirá caminhos para novas leituras e releituras sobre as contribuições de Ranganathan para a Biblioteconomia brasileira. Vamos começar? Adriana Cybele Ferrari (Presidente da FEBAB – Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e Instituições)
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Lucas, Elaine Rosangela de Oliveira (Org.)
Corrêa, Elisa Cristina Delfini (Org.).
Eggert-Steindel, Gisela (Org.).
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Adilson Luiz Pinto
Alexandre Ribas Semeler
Ana Clara Cândido
Carlos Alberto Ávila Araújo
Carolina Fraga
Claudio Marcondes de Castro Filho
Deise Maria Antonio Sabbag
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas (Organizadora)
Elisa Cristina Delfini Corrêa (Organizadora)
Fabio Assis Pinho
Fernanda Maria Melo Alves
Gisela Eggert-Steindel (Organizadora)
Gustavo Silva Saldanha
Hagar Espanha Gomes
Iuri Rocio Franco Rizzi
Jorge Moisés Kroll do Prado
Lígia Maria Arruda Café
Luc Quoniam
Luciane Paula Vital
Maria Luiza de Almeida Campos
Márcio Bezerra da Silva
Paula Carina de Araújo
Rodrigo de Sales
Rosali Fernandez de Souza
Sonali Paula Molin Bedin
William Barbosa Vianna
Zeny Duarte de Miranda
Relation
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Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Recurso Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Language
A language of the resource
pt
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/1537/Design_Thinking_para_Bibliotecas_2017.pdf
e1765d1d36cc4b900f8c06239dd8071b
PDF Text
Text
DESIGN
THINKING
PARA
BIBLIOTECAS
W W W. D ESIGN T H IN K IN GFO R LIBR A R IES. C O M
PR IMEIR A ED . / D O IS MIL E D EZESSET E
PRIMEIRA EDIÇÃO
UM TOOLKIT PARA
DE SIGN C ENT RADO NO USUÁRIO
1
�Prefácio à tradução
brasileira
Este toolkit foi traduzido para o português
com a finalidade de auxiliar quem trabalha em
bibliotecas e enfrenta diariamente desafios para
ver seus objetivos gerarem resultados.
É um material destinado àquelas pessoas que não
se contentam com pouco, que buscam mais, que
querem mais, que são audaciosos e destemidos!
Podem ser profissionais de bibliotecas públicas,
comunitárias,
escolares,
universitárias,
especializadas, não importa a tipologia, importa
querer realizar grandes feitos e abrir a mente ao
novo, ao inesperado, à surpresa. Todos que tenham
gana e um brilho no olhar conseguirão aproveitar
as técnicas e a metodologia cuidadosamente
preparadas por pessoas que estão buscando
inovar com o que já tem e fazer a diferença em suas
práticas de trabalho.
São ferramentas simples, mas que os profissionais
terão a oportunidade de aprender de forma
sistematizada, por etapas. Ao organizá-las fica
evidenciada a apresentação didática de cada
passo a ser trabalhado e executado para benefício
de quem utilizará e se apropriará de tudo isso: o
usuário. Este toolkit tem como princípio o Design
Thinking centrado no humano, ele é o início, o
meio e o fim de todo o processo descrito. Trata-se,
sem dúvida, de um guia extremamente útil para
todos aqueles que desejam efetivar uma mudança
significativa e significante nas bibliotecas onde
atuam. E os bibliotecários podem ter papel
preponderante na adoção dessa metodologia em
seus ambientes de trabalho.
É importante ressaltar, que as informações
aqui compiladas são estudos de casos ocorridos
em países de língua inglesa, com relatos de
profissionais de bibliotecas públicas americanas
e dinamarquesas, que serviram de base para os
estudos. Embora nossa realidade seja distinta,
acreditamos que as abordagens utilizadas
por esses profissionais são passíveis de serem
reproduzidas em qualquer situação. Ainda
mais quando nos deparamos com limitações
orçamentárias e ausência de políticas públicas
para a área, torna-se mais necessário buscar
métodos que possam mostrar onde realmente
devem ser investidos os esforços que garantam a
satisfação das comunidades.
Com a leitura do material será possível reafirmar
que uma biblioteca é um local de construção
de conhecimentos, um lugar de convivência
e compartilhamento de ideias, sensações,
descobertas, habilidades e valores. Se percebemos
que estamos longe dessa definição é mais uma
razão para que este guia possa se tornar um
companheiro inseparável e fiel das equipes, amigos
da biblioteca, da comunidade, dos usuários, dos
gestores e do poder público.
Esse material foi originalmente produzido pela
IDEO com o patrocínio da Fundação Bill & Melinda
Gates. A Federação Brasileira de Associações
de Bibliotecários, Cientistas da Informação e
Instituições – FEBAB entendendo a importância
de disseminar esse material entre os profissionais
brasileiros, buscou e obteve as autorizações
devidas para fazer sua tradução para o português.
Mas para tornar possível esse material, contamos
com o trabalho voluntário da Profa. Adriana
Maria de Souza que traduziu todo o toolkit e da
Paula Azevedo que apoiou sua revisão. Além disso,
tivemos a importante parceria do Instituto de
Políticas Relacionais para finalizá-lo agregando
a tradução do caderno de exercícios. Obrigada
Daniela Greeb e Vanessa Labigalini!
Não poderíamos deixar de mencionar nossos
agradecimentos à Maria Vitória Santos Gonçalves
que fez a diagramação e a Pilar Pacheco da
Fundação Bill & Melinda Gates.
Como podem observar um grupo de pessoas se
comprometeu para concretizar esse trabalho
que agora compartilhamos, desejando muito que
a abordagem Design Thinking para Bibliotecas
possa ajudar a todos que desejam realizar um
trabalho cada vez melhor em suas bibliotecas!
Boa leitura a todos!
Adriana Maria de Souza
Responsável pela Tradução
Adriana Cybele Ferrari
Presidente da FEBAB
2
�Sumário
CA P ÍTU LO 1
IN T ROD U Ç ÃO
p. 4
—————
�C A P ÍTU LO 2
IN SPIRAÇ ÃO
p. 26
—————
CA P ÍTU LO 3
ID EAÇ ÃO
p. 50
—————
CA P ÍTU LO 4
IT ERAÇ ÃO
p. 80
—————
CA P ÍTU LO 5
ESC AL AN D O
p. 103
—————
G L O SSÁRIO
p. 118
3
�CAPÍTULO
1
INTRODUÇÃO
Bem-vindo ao toolkit de Design
Thinking para bibliotecas.
Este capítulo introdutório vai orientá-lo para a abordagem de Design
Thinking e mostrará como você pode usar este toolkit no contexto de sua
biblioteca. Estamos felizes que você esteja interessado em aprender a
criar melhores soluções para seus usuários e sua comunidade!
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
E S TE TO OLKIT
É PA RA VOCÊ!
—————–—
E STE TOOL KIT POD ER Á AJUDÁ- L O A C RIAR SO L U Ç Õ ES
PA RA OS S EUS DESAF IOS DIÁR IOS
Embora as bibliotecas já existam há séculos, nunca houve um tempo tão propício
para refletir sobre o futuro delas. Em muitas comunidades espalhadas pelo
mundo, as bibliotecas públicas ainda são os únicos espaços nos quais qualquer
pessoa, independentemente da educação ou do nível de habilidade, pode ter
acesso à informação.
Apesar de vitais, muitas bibliotecas permanecem subutilizadas e têm orçamentos
e recursos limitados. Os desafios enfrentados pelos bibliotecários são reais,
complexos e variados. Em face à rápida evolução no panorama da informação,
bibliotecários precisam de novas respostas, que exigem novas perspectivas,
ferramentas e abordagens. Por uma questão de clareza, vamos abordar os
bibliotecários em todo este toolkit, mas, na realidade, sabemos que qualquer
colaborador dentro do ambiente de uma biblioteca se beneficiará com o uso do
Design Thinking em seu dia a dia de trabalho.
É importante notar que algumas bibliotecas modificaram suas abordagens e
perspectivas para se ajustarem às necessidades do século XXI. Por exemplo:
as bibliotecas estão, continuamente, reenquadrando suas finalidades e
ofertas, baseando-se em bibliotecas como polos de serviços aos cidadãos, ou
seja, um espaço de convivência, de compartilhamento e colaboração, além de
uma plataforma para a experimentação. Nossa esperança é que este uso seja
mais diversificado no futuro. Hoje vocês têm a oportunidade de se tornarem
embaixadores da mudança.
D E S IGN TH INKING É UM A DESSAS AB O RD AG EN S
Nós criamos este toolkit para apresentar um caminho de trabalho que o
ajudará a fortalecer sua biblioteca, entendendo a necessidade de seus usuários
e envolvendo sua comunidade como nunca antes, por meio de um método que
nós chamamos de Design Thinking. Várias indústrias, particularmente as de
negócios e de educação, têm utilizado por décadas esta abordagem “focada nas
pessoas”, visando à resolução de problemas. Neste toolkit, adaptamos o método
para o ambiente das bibliotecas. Você aprenderá todas as etapas para desenvolver
melhores serviços, usar as ferramentas e aprimorar as experiências de seus
usuários.
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
U M CHAMAD O À AÇÃO
QU EM SO M OS?
Seja na função de bibliotecário ou membro de
uma equipe de biblioteca é sua missão melhorar
a sociedade, facilitando o conhecimento.
Essa facilitação precisa começar com a
comunidade. A fim de evoluir continuamente
e melhorar as ofertas da biblioteca, você terá
um profundo entendimento das necessidades
de sua comunidade de usuários e não-usuários.
Ninguém conhece tão bem essas comunidades
quanto você – o bibliotecário que trabalha
nelas.
A IDEO é uma consultoria global de design
que contribui para a criação de inovações, tais
como: o primeiro mouse e o primeiro laptop
para a Apple. A IDEO aplica sua abordagem
centrada no ser humano para orientar a
inovação e o crescimento de startups de líderes
globais, bem como o setor público, de educação,
de saúde e social.
Sabemos que seus dias, frequentemente, são
muito ocupados e as demandas de um sistema
de biblioteca são intensas, mas esta é mais
uma razão para empregar novos caminhos e
pensar no dia a dia de seu trabalho. Você pode
perguntar a si mesmo: “E quanto à falta de
recursos e financiamentos?” e nossa resposta
é: comece mudando o seu pensamento do que
não tem, para o que tem. A mudança viável e
imediata é inteiramente possível, dentro das
restrições existentes e nem todas as inovações
são inéditas. Há um ditado popular de que a
“criatividade ama restrições”; então, mantenha
a mente aberta e deixe esta abordagem inspirar
você para encontrar: uma nova perspectiva
em seu trabalho. Esperamos que aceite nosso
convite.
Você pode estar perguntando a si mesmo:
“o que eles sabem sobre bibliotecas e como
podem relacionar seu trabalho a elas?” Como
consultores, trabalhamos com clientes e
assuntos nos quais nós não somos especialistas.
Estudamos o problema com profundidade e,
então, oferecemos um novo ponto de vista para
os clientes, no intuito de resolvê-lo de uma
forma integrada/sistêmica. Por isso, enquanto
você não se considerar um “designer”, sabemos
que uma nova visão pode, realmente, trabalhar
a seu favor. Você não precisa ser um especialista
em design para usar os métodos de Design
Thinking.
Além disso, graças ao financiamento da
Fundação Bill & Melinda Gates, por meio do
Programa Global de Bibliotecas, passamos
mais de um ano trabalhando em estreita
colaboração com bibliotecários para criar este
toolkit. Também tivemos parceiros como: a
Biblioteca Pública de Chicago, dos EUA e a
Aarhus – Bibliotecas Públicas da Dinamarca.
Observamos mais de 40 bibliotecários
em 10 países e, então, sintetizamos nosso
aprendizado.
6
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
O que é Design
Thinking?
—————–—
D E S IGN TH INKING É TANTO UMA AB ORD AG EM C O M O
U MA CONS C IÊNCIA
Design Thinking é uma abordagem criativa ou uma série de etapas que o ajudarão a desenhar,
satisfatoriamente, soluções para a sua biblioteca. Se você pensa sobre isso como um diagrama,
existem soluções de Design Thinking na interseção de três fatores: desejo, factibilidade
e viabilidade. Em outras palavras, quando a solução é desejável, financeiramente viável e
tecnologicamente factível, a inovação acontece já que esses fatores coexistem.
VIABI L ID AD E
( N E G Ó CI O S)
DESEJO
IN OVAÇ ÃO
(HU M ANO)
FAC TIBILIDAD E
( TÉ C N IC O)
Embora possa parecer temeroso à primeira vista, Design Thinking é, na verdade, um processo
profundamente empático e intuitivo, incluindo habilidades que todos nós temos de forma inerente,
mas que com frequência negligenciamos. Em outras palavras, você não precisa ser um designer para
usar ferramentas criativas e solucionar problemas. Em vez disso, Design Thinking confia em sua
habilidade de ser intuitivo, reconhece seus padrões para construir ideias que ressoam emocional e
racionalmente, e de ser expressivo, por meio de uma ação. O processo de Design Thinking começa
avaliando as necessidades das pessoas e é por isso que anda de mãos dadas com a metodologia que
chamamos de “design centrado no ser humano”.
Design Thinking é também um jeito de pensar, porque você começa a ver o mundo com a visão de
um designer, mesmo que não o seja. Pensar como um designer não se trata de saber como projetar,
e sim sobre abraçar o desconhecido e ser criativo em face à ambiguidade. Adotar uma consciência
que permita que você veja problemas como oportunidades e proporcione a confiança para criar
soluções transformadoras. Sabemos que esta abordagem pode ser diferente do caminho que você
normalmente utiliza, e a ideia de não conhecer o resultado final pode parecer assustadora, mas
tenha em mente que é importante para confiar no processo.
7
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO: O QUE É DESI GN T H INKING?
EXEMPLO 1
EXEMPLO 2
Abaixo há um exemplo que apresenta o valor
do Design Thinking. A seguir há um trecho da
Creative Confidence (Confiança Criativa) –
livro dos fundadores da IDEO: Tom & David
Kelley:
Aqui há um outro exemplo de Design Thinking
em um contexto educacional: Design Thinking
para Educadores:
Uma das minhas histórias favoritas sobre
confiança criativa é a de Doug Dietz, designer
em GE Healthcare. Recentemente ele estava
trabalhando em um novo projeto de aparelho
de ressonância magnética. Um dia, quando
observava seu projeto no hospital, ele encontrou
uma jovem paciente caminhando para a sala de
exames com os pais. A jovem estava visivelmente
aterrorizada, com lágrimas escorrendo pelo rosto.
Ao ver a expressão dela, o técnico imediatamente
chamou o anestesiologista.
Neste momento, sua perspectiva mudou para
sempre e então soube que havia feito uma
mudança. Ele se inscreveu em um curso da
Stanford d.school, onde aprendeu como superar o
desafio, do ponto de vista do design centrado no ser
humano, que acabaria por ajudá-lo a fazer exames
de ressonância magnética menos aterrorizantes
para crianças e jovens. Doug sabia que não seria
capaz de garantir um financiamento significativo
para redesenhar o aparelho de ressonância
magnética a partir do zero, por isso focou na
experiência. Ele e sua equipe transformaram
o aparelho de ressonância magnética numa
história de aventura, com o paciente estrelando o
papel principal. Aplicaram decalques coloridos no
exterior da máquina e em cada superfície da sala,
abrangendo os equipamentos, chão, teto e paredes.
Eles também criaram um script para o técnico
conduzir os pacientes através da aventura.
Em alguns dos protótipos incluíram um navio
pirata; um leme projetado na abertura da câmara
tornou a área menos claustrofóbica, e o paciente
tinha de pegar um tesouro no peito do pirata,
no final do exame. Com esses novos designs, o
número de pacientes que passou a necessitar de
sedação diminuiu drasticamente. Os pacientes
ficaram mais felizes. Os hospitais deixaram de ser
apavorantes e se tornaram mais agradáveis. Sua
maior conquista, porém, foi quando, certa vez,
uma menina perguntou a sua mãe após o exame:
“podemos voltar amanhã?”
Michael Schurr, professor em Nova York,
percebeu que nunca havia perguntado aos
seus alunos o que os faria se sentirem mais
confortáveis na sala de aula. Ele tinha passado
horas montando conteúdos para o quadro
de avisos da sala de aula, mas os alunos não
haviam notado. Então começou um projeto
de Design Thinking com o seguinte desafio de
design: “Como a sala de aula pode ser projetada
para atender melhor às necessidades dos meus
alunos?” Ele decidiu falar diretamente com
eles, para descobrir o melhor design para o Exemplo 1
ambiente.
Enquanto entrevistava seus alunos, percebeu
que o problema era que eles não olhavam o
quadro de avisos.
Baseado nisso, Michael foi capaz de redesenhar
sua sala de aula, a partir das necessidades e
desejos de seus alunos. Ele baixou o quadro
de avisos para que seus alunos, realmente,
pudessem ver o conteúdo e criou um espaço
mais confortável para eles estudarem. Após
fazer esses pequenos ajustes, seus alunos
ficaram mais engajados e se moveram com Exemplo 2
mais fluidez no espaço da sala de aula. Agora,
Michael constantemente envolve os alunos
para ajudá-lo de forma mais eficaz para moldar
sua experiência de aprendizagem. Ele está
usando o design de reimaginar a sala de aula,
através da “lente dos olhos” de seus alunos.
Trate um problema a partir de uma abordagem
criativa, como Doug fez e muitas novas
oportunidades se apresentarão.
8
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
O Processo de Design
Thinking
—————–—
O processo de Design Thinking é mais adequado quando pensado a partir de
um sistema de sobreposição de fases, em vez de uma sequência de medidas
ordenadas. Você deverá ter em mente três fases: inspiração, ideação e iteração.
Uma vez que transita de uma ideia a uma oferta sustentável, você “começa a
escalar”; isso significa que sua ideia tem amplo impacto e capacidade de realizar
uma mudança organizacional e, até mesmo, sistêmica. Você desenvolverá um
profundo entendimento de cada fase do Design Thinking aprendendo sobre
projetos específicos que a IDEO tem completado ao longo dos anos.
Além disso, enquanto você se move através dessas fases, é importante que
saiba que o processo não é linear, ele alterna entre pensamentos convergentes
e divergentes, abstratos e concretos.
O P R OC ESSO D E DESIG N T HIN KIN G
IDEAÇÃO
COMEÇANDO
ESCALANDO
INSPIRAÇÃO
ITERAÇÃO
9
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO: O PROCESS O DE DESIGN T H INKING
INSPIRAÇÃO
é sobre a elaboração de
um desafio de design
e a descoberta de
novas perspectivas e
oportunidades.
IDEAÇÃO
ITERAÇÃO
é sobre gerar ideias e é sobre a experimentação
como fazê-las tangíveis.
contínua com base no
feedback do usuário.
Eu tenho um desafio.
Eu aprendi algo.
Eu tenho um protótipo.
Como posso
abordá-lo?
Como eu
interpreto e
expresso minhas
ideias?
Como posso
testá-lo e
melhorá-lo com
os usuários?
A A BORDA GEM É...
A C O N SC IÊN C IA É...
CENTRADA NO U SUÁR IO
O J E I TO DE P E N S A R
A abordagem começa e termina com as
necessidades do usuário (em oposição às
necessidades da biblioteca). A biblioteca,
como uma organização, dará continuidade
quando você colocar o usuário em primeiro
lugar.
A PREND ER FAZE N D O
É sobre “sair de trás de sua mesa”, mobilizar
pessoas, sair da zona de conforto e “sujar as
mãos”.
E X PERI MENTO
Não é um processo linear, demanda
flexibilidade e uma vontade constante de
evoluir.
Trata-se de olhar o mundo pelo olhar de uma
criança e com a mente de um principiante. É
estar disposto a aprender algo novo sobre a
biblioteca que você conhece tão bem.
C O N F I A NÇA CR I AT I VA
Trata-se de perder o medo do fracasso e da
crítica, ficar bem quando não souber a resposta
“certa” e enxergar a beleza na imperfeição.
OT I MI STA
É a crença de que os problemas são apenas
oportunidades disfarçadas e que poucas
pessoas trabalhando juntas em um novo
caminho podem mudar o futuro para melhor.
10
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
Uma Nota Sobre Linguagem
—————–—
A terminologia usada para descrever o processo de Design Thinking pode variar
muito. Na verdade, nem mesmo o termo “design centrado no ser humano” vs
“design thinking” é universal entre os seus praticantes. Para o propósito deste
toolkit, utilizamos design centrado no ser humano como sendo a filosofia e as
origens da metodologia descrita aqui, enquanto o Design Thinking refere-se à
prática literal da abordagem e da consciência.
Conforme você explora outros recursos contidos neste documento, poderá
notar várias descrições diferentes para cada fase do processo concebido, nas
quais todas tratam do mesmo processo geral, embora possam ser divididas em
diferentes seções e títulos.
TER M OS ALT ERN AT IV OS
I NS P I RAÇ Ã O
IDEAÇÃO
ITE RAÇÃO
Explorar
Idealizar
Implementar
Descobrir
Criar
Experimentar
Escutar
Prototipar
Entregar
Interpretar
Evoluir
Empatizar
Testar
Definir
CU RIO S O S OBR E OUTR OS
TERM O S N E STE TOOLK IT ?
Tivemos muito cuidado em clarificar nossos termos ao construir este toolkit,
para que fique tão compreensível quanto possível. Enquanto muitos dos termos
utilizados no processo de design têm se tornado comuns, em vários contextos,
reconhecemos que há dúvidas para muitas bibliotecas que ainda não conhecem
os termos que utilizamos. Por essa razão, providenciamos um glossário (p. 117)
de definições ao final deste toolkit para a sua referência.
Veja nosso glossário p. 117
11
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
Como é o processo em
ação?
—————–—
Uma equipe de Design Thinking de quatro bibliotecários de bibliotecas infantis e
um gerente da Biblioteca Pública de Chicago (CPL) uniram-se para pensar sobre
crianças e o conceito de brincar. Inspirados por suas crenças compartilhadas, de
que o ato de brincar é essencial para o desenvolvimento da criança, colocaram
a seguinte questão: “Como poderíamos integrar o ato de brincar, nos serviços
centrais da CPL para as crianças?
I NS PIRAÇÃ O
Para reunir inspiração, a equipe conduziu
entrevistas e observações no Museu Infantil
de Chicago, Bronzeville, Exploratorium e em
outras bibliotecas. Entrevistaram especialistas
sobre o tema, incluindo dois bibliotecários
que defenderam pontos de vista opostos — um
defendeu o ato de brincar e o outro mostrou-se
cético em relação ao seu valor. Essas entrevistas
demonstraram à equipe as várias posições
sobre o ato de brincar na biblioteca e a gama
de suportes e desafios que poderiam enfrentar
em seu projeto de design. Finalmente, a equipe
entrevistou três famílias para entender como
usavam a biblioteca e como ela se encaixava no
contexto mais amplo da vida deles.
Uma das fotos tiradas durante uma entrevista com dois irmãos. A equipe pediu que as crianças
participassem de um exercício de colagem para ajudar a articular melhor seus desejos e suas
necessidades em um espaço da biblioteca.
12
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO:
C O M O É O PROCESS O EM AÇÃO?
I DE AÇÃ O
Usando como inspiração a pesquisa elaborada,
a equipe começou a gerar ideias. Através de
várias reuniões compartilharam suas histórias
e experiências, reunindo informações que
resultaram em muitas ideias que poderiam
guiar o seu design.
A seguir estão as quatro conclusões da equipe:
· As bibliotecas são percebidas como o terceiro
lugar mais seguro, entre a escola e o lar,
portanto, há potencialmente mais aderência
para experimentações;
· A biblioteca deveria ser parte do processo de
investigação da vida de uma criança;
· Parentes e bibliotecários têm a tendência
de querer controlar, ou mesmo, estruturar
o brincar; assim, novos programas têm de
equilibrar a necessidade de controle com a
necessidade de flexibilidade que é inerente às
atividades lúdicas;
· Os pais de crianças em idade escolar querem
que haja uma divisão entre o brincar e o estudar.
A equipe, rapidamente, desenvolveu maneiras
de transformar suas ideias em implementação
e protótipos. Em apenas cinco horas,
utilizaram materiais de construção básicos
(principalmente do núcleo de espumas e
brinquedos) para chegar a um novo tipo de
espaço para as crianças, que permitisse a
contação de história uns aos outros. Através
da brincadeira, as crianças poderiam usar
adereços e ferramentas de desenho para
aprender a criar uma história com começo,
meio e fim, numa estrutura narrativa. Para
tornar a ideia tangível, o pessoal da biblioteca
fez o protótipo do design de uma forma física
e incluiu nele vários elementos da contação de
histórias performativas, com um fundo – feito
a partir de um núcleo de espuma com uma
projeção de vídeo –, trajes simples e bonecos
feitos à mão.
Fotos que capturam o protótipo que a equipe criou
dentro das pilhas de papel existentes nas bibliotecas,
usando materiais como: bonecos, papel de construção,
projetor e um laptop.
13
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO:
C O M O É O PROCESS O EM AÇÃO?
I TE RAÇÃ O
O primeiro protótipo da equipe foi o de uma
janela na biblioteca, dedicada à narrativa
interativa no ramo de Chinatown em Chicago. A
equipe criou um palco, com fundo grande para
os contos de fadas, forneceu roupas e vários
suportes para as crianças usarem durante
as cenas. Além disso, montaram um local de
escrita ao lado das janelas, com um quadro
magnético para escrever histórias e adicionar
detalhes ao palco. O objetivo era envolver as
crianças na criação e na representação das
histórias. Intencionalmente, houve pouca
facilitação ou envolvimento dos bibliotecários,
como acontece com muitos ramos do sistema
Chinatown, o que foi prontamente atendido.
Enquanto o minipiloto estava acontecendo,
a equipe recolheu os feedbacks dos pais e das
crianças para observações. Uma classe do
jardim da infância amou o espaço aberto para
a troca de livros. As ideias foram atrativas,
principalmente, ao público mais jovem.
A equipe aprendeu dois pontos importantes
que formaram o minipiloto: primeiro,
descobriram que as crianças mais velhas
eram demasiadamente autoconscientes para
atuarem em um espaço aberto. Segundo,
as crianças estavam mais interessadas em
desenhar do que em escrever no quadro. Elas
não estavam criando histórias, mas desenhando
imagens. Além disso, com base em suas
observações, a equipe questionou a satisfação
das crianças em relação à dramatização na
frente de outras crianças versus a interação
com elas.
Inspirados por essa pergunta e por outros
aprendizados, a equipe planejou um novo
minipiloto. Um evento que tanto celebrou o
interesse das crianças por desenhar, quanto
a capacidade de criarem novas histórias.
No evento, as crianças foram convidadas a
produzir histórias em quadrinhos, usando
personagens existentes, conhecidos dos livros
que elas amavam, ou criar novos personagens
conforme a imaginação delas. As crianças
poderiam responder às histórias uns dos
outros, produzindo juntos uma história em
quadrinhos coletiva e em tempo real. Este
evento focou mais na interação do que no
desempenho. Uma vez que era ao vivo, a equipe
estava muito mais envolvida, conduzindo
atividades que instigassem as crianças a
colaborarem, convidando-as a desenharem
histórias em quadrinhos nos caixilhos das
janelas e criando os próprios minilivros,
desenhados em quadrinhos.
Novamente, a equipe realizou entrevistas e
observações durante o evento. Constataram
que as crianças estavam dispostas a colaborar
em contar histórias e entenderam o conceito de
uma história com um começo, meio e fim claros.
As crianças também adoraram a atividade de
escrever nas paredes, o que elas não poderiam
fazer em casa.
A partir da iteração de suas experiências, elas
aprenderam várias coisas novas:
· As famílias precisam de estrutura nas
atividades, em graus variados, pelo menos até
que o jogo na biblioteca se torne rotineiro;
· As famílias precisam de permissão para falar
alto, elas não estão acostumadas a isso em um
ambiente de biblioteca;
· Alguns funcionários precisaram mudar a
visão sobre ruído e controle, isso pode exigir
treinamento e uma mudança na filosofia da
equipe.
Fotos da janela da contação de histórias, durante o
segundo minipiloto da equipe.
A equipe observa duas crianças na atividade da escrita,
durante o primeiro minipiloto.
14
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO:
C O M O É O PROCESS O EM AÇÃO?
E SCAL A NDO
Com base nessas duas atividades, um novo
desafio de design surgiu: – Como poderíamos
traduzir nossas ideias em diferentes partes?
A equipe havia passado pelo processo de
Design Thinking e agora pensava em como
dimensionar a ideia para outros locais.
De acordo com o líder da equipe, John Glynn,
perceberam que: “Teriam um impacto maior
nas brincadeiras se se concentrassem menos
em ferramentas (como materiais lúdicos e
brinquedos) e muito mais nos serviços e nas
funções como bibliotecários”.
Como experimentaram vários contextos, a
equipe continuou a aprender que uma ideia pode
ser ajustada a diferentes ambientes e culturas.
A princípio têm utilizado os conhecimentos
adquiridos em várias áreas, na concepção de
conteúdos que promovem a brincadeira como
tema central do espaço. Ao compartilharem
o que aprenderam com o processo, esperam
influenciar a conversão do espaço existente
na nova construção. A esperança é de que cada
parte desempenhe um serviço, um espaço e um
programa que demonstre o valor da brincadeira
e da contação de histórias na aprendizagem
infantil.
(Topo) A equipe criou um framework que abordou a importância de cada espaço, o que permitiu
avaliar a própria prontidão para um novo tipo de oferta de brincadeiras.
(Inferior) Uma representação arquitetônica do novo espaço para crianças no bairro de Albany
Park, em Chicago, que inclui nas paredes, as janelas com as histórias do primeiro protótipo do
projeto da equipe.
15
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
Por que isso é valioso
aos bibliotecários?
—————–—
Além de descobrir soluções para os desafios do dia a dia, a prática do Design
Thinking ajudará você e a sua biblioteca a desenvolverem uma nova forma
de trabalho. Certamente, o Design Thinking começa quando envolve os seus
utilizadores, mas a partir desse ponto, pode se espalhar por toda a organização e
proporcionar vários benefícios, tanto para a biblioteca quanto para os usuários.
I NT ERNAMENTE: PA R A A
BIBL IOT EC A
· Mais confiança criativa;
· Melhores processos de
gerenciamento de projetos;
· Forte cultura colaborativa;
· Estratégia para a tomada de
decisão.
PA R A A MBO S
A
ideia de que a inovação é
cara é um equívoco! Tudo
o que você precisa é olhar para o
seu mundo de uma nova maneira
e ser capaz de ver todas as
possibilidades que já existem.”.
Equipe da Biblioteca Pública
de Chicago focada em uma
programação para adolescentes
E X T E R N A M E N T E : PA R A O S
USUÁRIOS
· Mais envolvimento;
· Aumento da capacidade de
resposta às necessidades dos
usuários;
· Aumento na satisfação;
· Priorização e evolução de
serviços eficazes.
· Novas formas de conexão junto à
comunidade;
· Mais defensores e juízes da
biblioteca.
16
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
IN T R OD UÇÃO
Quem pode utilizar?
—————–—
V OCÊ PODE USAR D ESIGN THIN KIN G PARA EN F REN TAR
Q U A LQU E R DESAF IO.
Quando as pessoas pensam em design, muitas vezes pensam na estética em
relação à forma, ou em objetos tangíveis, tal qual o desenho de uma cadeira. Porém,
o Design Thinking como processo pode ter um impacto muito mais amplo, e você
pode usá-lo para resolver todos os tipos de desafios de sua biblioteca, incluindo:
programas, espaços, serviços e sistemas.
D
ê pequenos passos, o seu
design não tem de ser um
projeto completamente novo.
Às vezes, o ideal é melhorar uma
ideia que já existe em alguns
detalhes.
Biblioteca Pública de Chicago
Com isso em mente, entrevistamos bibliotecas parceiras, em todo o mundo,
e criamos um catálogo de tipos de desafios que as bibliotecas comumente
enfrentam. Estes desafios são apresentados em forma de perguntas: “Como nós
podemos...?” Como você mesmo pode perceber, há muitas respostas e soluções
possíveis para cada desafio.
Esperamos que este catálogo inspire ideias na maneira como você vai utilizar
o Design Thinking em sua biblioteca, uma vez que cada qual enfrenta desafios
diferentes. Por isso, convidamos você e sua equipe a escolherem um desses
desafios para ser resolvido com base nos exercícios que em breve iremos
apresentar.
PR OGR AM AS
SERV IÇ O S
ESPAÇ OS
SIST EM AS
17
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO: QUEM PODE UT ILIZAR?
P R OGRAMAS
SE RV IÇ OS
Programas de bibliotecas são ótimos meios
para se começar a usar Design Thinking, uma
vez que apresentam uma série de eventos
fáceis de construir, modificar e interagir. Como
bibliotecário, você provavelmente já é um
“mestre designer” de vários programas, tais
como: um desafio de leitura no verão ou uma
série de palestras. Ao projetar programas, você
pode considerar de que forma serão facilitados.
Os conteúdos e os recursos de que pode
precisar e o contexto (físico ou virtual) em que
eles ocorrem.
Embora os programas sejam, tipicamente,
ofertas específicas de tempo, como aulas; os
serviços são, muitas vezes, uma oferta sistêmica
dos quais as pessoas não só participam, mas
usam e defendem. Design de serviços, muitas
vezes, se concentra em fazer com que os
sistemas estejam por trás dos serviços, como
a comunicação ou a tecnologia em benefício
do usuário. Alguns bons exemplos incluem: a
entrega de uma refeição leve para um almoço na
Índia, um serviço de táxi sob demanda e, claro, o
empréstimo de um livro da biblioteca! Grandes
serviços aproveitam o poder da biblioteca, dos
bibliotecários e de todos os recursos existentes
para mover a sociedade para frente.
Exemplos
Como poderíamos... apoiar e diferenciar os
programas de alfabetização infantil para
crianças, envolvendo toda a família?
Como poderíamos... projetar um programa
de aprendizado, baseado em games que
incentivem a prática: ‘criando e fazendo’ na era
digital?
E SPAÇOS
Ambientes físicos sinalizam as pessoas de
como devem se comportar e influenciam
a forma como elas se sentem. Tenha em
mente que o espaço não é, necessariamente,
influenciado pela estética, como a cor da tinta
na parede. O que importa é a forma como as
pessoas reagem à cor e o que elas fazem. No
Design Thinking falamos pouco sobre espaços
que “captam” impressões e mais sobre espaços
que “agem” sobre estas. Quando repensar um
espaço de biblioteca, considere as restrições
de construção, circulação, fluxo de usuários
e ferramentas específicas do ambiente que
possam torná-lo um espaço mais interativo.
Exemplos
Como poderíamos... criar uma experiência
de interface amigável na web, ao usuário que
conhece o cenário digital do século XXI?
Como poderíamos... prestar assistência
relevante ao público adulto, quanto ao
aprendizado sobre Tecnologia da Informação,
especialmente àqueles que relutam em pedir
ajuda?
SIST EM AS
Em maior escala, sistemas representam várias
partes integradas, relações e necessidades, o
que pode ser pensado como uma rede ou uma
organização. Os exemplos incluem: um sistema
bancário, um programa de refeição por toda a
cidade e novamente o sistema de biblioteca.
Projetar sistemas significa integrar vários
serviços interdependentes, de modo a gerar
impacto. Desafios envolvem, muitas vezes, uma
estratégia de alto nível em torno de prioridades,
políticas e comunicações essenciais.
Exemplos
Exemplos
Como poderíamos... criar um ambiente
acolhedor na biblioteca que incentive os
usuários relaxarem e permanecerem por mais
tempo?
Como poderíamos... produzir design em
parcerias mutuamente benéficas – com
as escolas locais e outras instituições
educacionais?
Como poderíamos... aproveitar o espaço não
utilizado, ou redistribuir o espaço para que
os usuários descubram mais sobre o que a
biblioteca pode oferecer?
Como poderíamos... redesenhar métricas em
bibliotecas para que as pessoas compreendam
o seu valor de uma forma mais significativa e
emocional?
18
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
IN T R OD UÇÃO
Como este toolkit se
apresenta
—————–—
Este toolkit é dividido em duas partes: um guia que consiste em leituras e
referências, e um livro de atividades que o ajudará a aprender utilizando seus
próprios métodos. Quaisquer notas no calendário, para cada método e exercício
são puramente sugestões. A utilização de todo o toolkit pode levar de 5-8 horas por
semana, durante as próximas seis semanas, mas pode se estender ou antecipar,
dependendo de quanto tempo você tem disponível com a sua equipe.
U MA
NOTA
SOBR E
O
D E S E NV OLVIM ENTO D ESTE
T OOL KIT
terá tanto aprofundamento no processo, mas
ajudará a começar. Se o seu tempo é limitado,
recomendamos que pule para:
Reconhecemos que este toolkit tem algumas
limitações que gostaríamos de abordar e
esclarecer antes de avançarmos. No Design
Thinking, você não pode projetar para todos
e não poderíamos criar este toolkit com essa
abrangência. Reconhecemos que:
Aquecimento: Design – uma melhor viagem –
localizado no Livro de Atividades, que o fará
experimentar todas as fases do processo em
menos de uma hora;
· Em primeiro lugar, existe um preconceito
linguístico. Estamos nos EUA e, ao mesmo
tempo, temos trabalhado com bibliotecários
de todo o mundo e o nosso principal meio
de comunicação tem sido no idioma inglês.
Nossa esperança é que ao escrevermos o
toolkit inicialmente em inglês, na sequência,
outros possam traduzi-lo para aumentar a
acessibilidade;
· Em segundo lugar, oferecemos muitos
exemplos neste toolkit que têm viés para os
EUA e a Europa. Isso decorre do nosso trabalho
direto com a Biblioteca Pública de Chicago e
a Biblioteca Pública de Aarhus. No entanto,
tentamos realizar o nosso melhor para incluir
muitos exemplos de diferentes contextos em
todo o mundo.
Guia Prático: um documento em separado,
que você pode baixar a partir de: www.
designthinkingforlibraries.com que resume
a abordagem de Design Thinking em poucas
palavras.
SE N T IN D O -SE PRO N T O?
SE N T IN D O -SE N ERV OSO?
A verdade é que sabemos por experiência que
qualquer pessoa pode aprender e usar o Design
Thinking para criar impacto, necessitando
somente de prática e de preparação. Com isso
em mente, use as próximas três seções para
ajudá-lo a preparar a sua biblioteca para o
Design Thinking:
S EU TEM P O ESTÁ LIMITAD O? P U L E PAR A:
· �No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 1, Atividade 5, página 10
1. Uma conversa sobre Liderança
O argumento para utilizar o Design Thinking
em bibliotecas, do ponto de vista de um líder.
DURAMENTE PRESSIONADO
PELO TEMPO?
2. A formação da equipe 101
Dicas para a criação de equipes de sucesso.
Ao ler este toolkit, acreditamos que você
possa experimentar o processo com base
em múltiplas linhas do tempo. Se você tiver
apenas uma hora, um dia ou um mês, não
3. Hábitos + Logística
Formas de trabalho que facilitarão sua jornada
no aprendizado sobre Design Thinking.
19
�UMA CONVERSA SOBRE
LIDERANÇA
Em colaboração com a IDEO, as equipes da Biblioteca Pública de Aarhus e
da Biblioteca Pública de Chicago têm usado a abordagem de Design Thinking para
melhorar a experiência do usuário. Na entrevista a seguir foi solicitado aos líderes das
instituições para refletirem sobre o valor da abordagem e os conselhos que dariam para aqueles que são
iniciantes no processo.
Q: POR TER ADOTADO EM SUA
BIBLIOTECA OS MÉTODOS DE
DESIGN THINKING, QUAIS OS
BENEFÍCIOS QUE CONSIDERA QUE
SUA COMUNIDADE OU USUÁRIOS
RECEBEM?
Rolf (Aarhus): Eu acho que os nossos usuários
recebem dois benefícios principais: o primeiro é
que suas necessidades e demandas são levadas a
sério, e elas são ouvidas, tendo suas necessidades
reconhecidas como recursos ativos em um
processo de transformação da biblioteca. Não
são meros consumidores passivos de serviços,
portanto, é o que você poderia chamar de um
benefício democrático. O segundo é que as ideias
dos usuários são realmente transformadas em
algo novo, ou melhor, em termos de serviços.
Brian (Chicago): Tem sido documentado que
a inovação revolucionária, na maioria das vezes,
acontece apesar dos esforços da organização para
inovar. Novos serviços e produtos de sucesso são,
muitas vezes, escondidos da vista de todos, sendo
criados por acidente ou iniciados por líderes
desonestos. A boa notícia para as bibliotecas é
que apoiar a inovação não precisa ser caro ou
altamente elaborado. Acreditamos que podemos
desbloquear as melhores ideias dentro de
nossas equipes, encorajando-as a envolveremse profundamente com experiências da vida dos
usuários. Design Thinking permite que a equipe
se liberte da abordagem típica de solução de
problemas, seguindo um roteiro que conduza a
insights que, por sua vez, conduzam à ação. Já não
temos que inventar um processo, cada vez que
quisermos resolver um problema ou buscar uma
nova ideia. A ênfase em Design Thinking sobre a
experimentação de baixo custo nos permite testar
ideias, sem grandes investimentos de tempo ou
recursos. Já não precisamos construir um novo
programa sem antes sabermos se ele será eficaz.
Q: QUAIS FORAM OS BENEFÍCIOS
DE SUA EQUIPE AO TRABALHAREM
EM PROJETOS DE DESIGN
THINKING?
Rolf: Os membros da equipe envolvidos em
Design Thinking têm aprendido muito, em
vários níveis. Aprenderam concretamente sobre
projetos, por exemplo: como os usuários preferem
a funcionalidade de certos pontos de serviços
na biblioteca? Talvez o mais interessante é que
eles tenham assimilado sobre como o papel do
colaborador na biblioteca se transforma em um
papel de facilitador. Com os métodos de Design
Thinking, eles estão lá para ajudar a impulsionar
novas perspectivas e ideias entre a equipe e os
usuários.
Brian: Refletindo sobre o nosso primeiro ano
trabalhando com a IDEO e Aarhus, podemos
dizer, com certeza, que a nossa comunidade se
beneficiou com os novos e revitalizados serviços
como resultado desse compromisso. Um benefício
que não havia sido plenamente antecipado foi o
impacto positivo causado na nossa equipe e na
cultura organizacional, na forma de incentivo
à equipe, ferramentas e responsabilidades
para explorarem novos serviços, gerando uma
mudança de cultura. O sucesso e o fracasso,
a partir dos quais nós também aprendemos,
reforçaram a confiança na nossa capacidade
coletiva de conduzir e criar uma base sólida para
projetar o futuro da Biblioteca Pública de Chicago.
Q: POR QUE VOCÊ ACREDITA QUE
SEJA IMPORTANTE CONHECER E
UTILIZAR DESIGN THINKING EM
BIBLIOTECAS?
Rolf: Acredito que as bibliotecas podem
aprender e se beneficiar grandemente, a partir
de métodos que são desenvolvidos em outros
setores da sociedade. Eu também creio que as
bibliotecas têm a vantagem de serem pioneiras
em comparação a outras instituições do setor
público, onde as demandas governamentais
de uma cultura de ‘não podemos falhar’ pode
colocar restrições sobre a capacidade de pensar
fora da caixa.
Brian: Em resposta a um mundo em constante
mudança, as empresas do setor privado têm usado
design centrado no ser humano para resolver
problemas difíceis e construir novos produtos
e serviços. As organizações sem fins lucrativos
e do setor governamental podem usar a mesma
abordagem para enfrentar os desafios no âmbito dos
respectivos ambientes. As bibliotecas públicas têm
evoluído com sucesso para atender às mudanças
do mundo e de muitas maneiras são mestres da
evolução. Mesmo assim, temos de acelerar nossa
evolução e é nesse ponto que o Design Thinking
pode ajudar.
Q: COMO LÍDER, QUAL SERIA O
SEU CONSELHO MAIS IMPORTANTE
A UM LÍDER DE BIBLIOTECA,
CONSIDERANDO COMO APOIAR
O DESIGN THINKING EM SUA
INSTITUIÇÃO?
Brian: Se você está certo de suas prioridades e
visão, Design Thinking é uma ferramenta poderosa
para chegar onde necessita. Também pode ajudar
a construir uma cultura organizacional necessária
ao sucesso em longo prazo.
Rolf: Discutir com os membros da equipe como
você gostaria de aplicar o Design Thinking: quais
os temas ou questões relevantes? Em seguida,
basta testá-lo com os usuários, não é tão difícil
de usar e eu garanto que os resultados serão
expressivos.
20
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO
PREPARAÇÃO:
Construindo equipes 101
—————–—
Equipes fortes são os motores que
impulsionam o Design Thinking para frente.
I
ncentivar equipes distintas –
sendo os membros da equipe
representantes de diferentes
áreas da biblioteca e por serem
de diferentes origens e terem
experiências que podem levar
a colaborações criativas mais
fortes e a muito mais.
Sidsel Bech-Petersen, um
transformador de bibliotecas –
Aarhus Bibliotecas Públicas
No Design Thinking, o seu melhor trabalho será feito com uma equipe. Ao
embarcar no processo, você pode usar este guia com um único praticante, mas
é altamente recomendável trabalhar em grupo, a fim de aprender como se sente
ao ser parte de uma equipe de projeto. Dessa forma, promovemos colaborações
eficazes, que irão impulsionar o projeto ainda mais do que se estivessem em seu
próprio país.
T R ABAL H E DENTR O D E
S UA ROTINA
Sabendo que seu tempo é limitado, considere
reuniões de equipe para planejamento dentro
da programação existente. A rotina irá ajudá-lo
a encontrar tempo para comprometer-se com
este exercício.
C OME CE COM POUCOS
A equipe trabalhará melhor se consistir de
um grupo de duas a cinco pessoas. Alguns
dizem que três membros na equipe é o número
ideal, de modo que, se houver um desacordo
entre duas pessoas, a terceira poderá ajudar a
definir a questão. Em qualquer caso, começar
em um grupo menor fará com que seja mais
fácil coordenar os horários e tomar decisões.
Se você sente que há pessoas fora da equipe,
faça com que elas participem como “uma
extensão da equipe principal” e envolva-os em
brainstorming, sessões de feedback ou para
ajudá-los a conseguirem se encaixar quando
for mais útil.
AB RA OS O L HO S PARA A
D IV ERSID AD E
Selecionar pessoas que tenham diferentes
perspectivas sobre um problema e, portanto,
possam contribuir a partir de ângulos
diferentes, será uma grande chance de se chegar
a soluções surpreendentes. Os membros do
seu grupo terão diferentes estilos de trabalho,
personalidades e preferências para encontrar
tempo para discutir essas diferenças em uma
primeira reunião.
21
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO: PRE PARAÇÃO - C ONST RUINDO
E QU I P E S 1 01
C OMPARTILHE O LOCAL
Será mais fácil agendar um tempo juntos
e se conhecerem se você e sua equipe já
estiverem no mesmo local (ou pelo menos nas
proximidades). Você também terá mais chance
de conhecer e discutir o progresso de forma
espontânea, se forem próximos.
P ERMITA- S E UM TEM P O
S O ZINHO
Enquanto a maior parte deste trabalho deve
ser feita com uma equipe, certifique-se de se
permitir um tempo de trabalho individual, a
partir de um progresso solitário, significativo de
pensamento, processamento e planejamento.
S ELE CIONE
E Q U IPE
UM
LÍD ER
SE L EC ION E OU T ROS PAPÉIS
PARA SU A EQU IPE
Achamos que as equipes trabalham melhor
quando todos têm responsabilidades e
participações distintas sobre o conteúdo do
projeto. Pense em outras funções para as
quais as pessoas possam contribuir na sua
equipe, dependendo de suas personalidades
e afinidades individuais. Incluímos uma
atividade que pode ajudar a determinar esses
papéis. Veja a página 6 do Livro de Atividades.
DE
Como uma equipe pensa sobre suas
respectivas responsabilidades, restrições
de cronograma e conhecimentos, o líder da
equipe precisará:
· Facilitar discussões da equipe, garantindo que
todos sejam ouvidos e resolver os conflitos;
· Estar familiarizado com este toolkit.
Aconselhamos a leitura, através dos capítulos e
das referências adicionais ao final de cada um
deles;
· Monitorar o andamento do projeto e atualizar
outras partes interessadas fora da equipe, se
necessário.
Como líder da equipe, provavelmente gastará
muito mais tempo do que os outros membros
da equipe organizando seu grupo em torno de
atividades de Design Thinking. Você também
deverá considerar o seu nível de liderança, no
que diz respeito à sua equipe. Não é adequado
se apresentar tão superior, a ponto de os outros
se sentirem intimidados a contribuir; no
entanto, você deve ser experiente o suficiente
em sua organização, ter profunda ligação com
a comunidade e se sentir completamente
capacitado para tentar algo novo.
As equipes nas bibliotecas públicas de Aarhus
incluíram 4-5 pessoas. Muitas vezes, uma mistura
de não bibliotecários ou bibliotecários com diferentes
áreas de foco podem garantir uma diversidade de
perspectivas.
P RO N TO PA R A DETER MI NA R A S ATRIBUIÇÕES DA
EQ U IP E??
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 1, Atividade 3, página 6.
22
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
IN T R OD UÇÃO
PREPARAÇÃO:
Hábitos e Logística
—————–—
D E S IGN TH INKING POD E PAR EC ER U M PROC ESSO
C ONFU S O, M AS PEQUENOS HÁ B IT OS PO D EM AJU D ÁL O A MANTER C LAR EZ A E OR D EM .
E
nvolva a equipe em todo
o processo, se as pessoas
perdem diferentes partes do
projeto é difícil se reunir para
projetar mais tarde.
Equipe de bibliotecas públicas
de Aarhus, refletindo sobre o
envolvimento da equipe
O espaço de projeto de uma equipe de Chicago consiste em uma mesa comum, materiais e um amplo espaço na
parede para postar pensamentos e ideias.
23
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
I N T R ODUÇÃO: PRE PARAÇÃO - H ÁB ITOS E
LOGÍ ST I CA
MA NTE NH A UM ESPAÇ O
PA RA O PROJETO
O processo de Design Thinking requer um
espaço para a sua equipe trabalhar, mas
você não vai precisar de muito – até mesmo
uma parede pode ser o suficiente. O espaço
permitirá que armazene suas ideias e seus
pensamentos em uma localização central
e dará à equipe uma lembrança física do
trabalho que tem sido feito. Use as paredes ou
grandes placas perfuradas para as imagens
inspiradoras ou as notas que fizer, a partir de
sua pesquisa, para que a equipe possa estar
continuamente imersa em seu aprendizado.
Lembretes visuais compartilhados ajudarão a
equipe a acompanhar o progresso e manter o
foco no desafio. Se você se sentir preso, tente
uma mudança de cenário e passe para um
espaço diferente, caso as placas forem móveis.
O TE MPO DA EQUIPE
Esclareça a equipe toda, antecipadamente,
sobre o tempo que será preciso para o projeto.
Crie convites no calendário e notifique outros
colegas de fora da sua equipe principal com
quem você trabalhará no projeto de design,
para definir as expectativas em torno de sua
programação. A maneira mais fácil de perder
o foco é pular reuniões ou se sentir “puxado”
em muitas direções. Planeje suas reuniões
com a maior antecedência possível, se houver
variações de uma semana para outra.
MONTE U MA ESTR ATÉGIA
D E COMU NICAÇÃO
Em sua primeira reunião, determine como
você e sua equipe gostariam de se comunicar.
Organize e anote informações com o contato
de todos e preferências, quando estarão
disponíveis e onde podem ser encontrados.
Assim que começar a documentar seu projeto,
você também pode criar uma plataforma
digital semelhante para armazenar mídias e o
progresso do projeto, como o Google Docs, um
blog no Wordpress ou Tumblr.
VISU AL IZ E
Expressar suas ideias de forma visual é uma
das etapas para o processo de Design Thinking.
Quando articulamos ideias com fotos ou
desenhos, em vez de palavras, aguçamos a
imaginação dos outros a estabelecer ideias de
uma forma mais significativa e memorável. As
pessoas podem imediatamente compreender
o que está acontecendo em uma imagem – elas
podem apontar seus detalhes, interpretá-la de
diferentes maneiras e facilmente construir
uma ideia a partir dela.
EX T ERIO RIZ E
Exteriorizar as suas ideias que andam de
mãos dadas com o visual. Externalização é
sobre partilhar as suas ideias, pensamentos,
dúvidas e preocupações. Em vez de escrever
pensamentos em seu notebook, tente escrever
em letras grandes em um post-it para um
membro da equipe ver. Seus pensamentos não
se perderão na conversa, uma vez que podem
ser afixados na parede. Post-its ou pequenas
notas também requerem um espaço limitado de
palavras para que você não escreva um ensaio,
forçando-o (e a outros) a escrever pensamentos
da forma mais sucinta possível.
DOCUMENTE
CUIDADOSAMENTE
A fim de causar uma mudança real em sua
biblioteca, você terá outras pessoas envolvidas
no projeto, além de sua equipe principal; talvez
a liderança ou a comunidade mais ampla à qual
você servirá. Conte a história do seu trabalho,
mostre o processo para criar impacto. Preparese para o sucesso, documente o seu projeto,
tanto quanto você possa, ao longo do caminho.
Pode ser útil nomear alguém de sua equipe
como um conteudista designado para registrar o
progresso de cada reunião. Traga materiais para
documentar o que for feito, como: caneta, papel,
gravação de voz e, mais importante, uma câmera
(ou celular com câmera) onde quer que vá; assim,
você poderá capturar momentos importantes.
Crie o hábito de carregar, organizar e legendar
fotos ou mídias no fim de cada dia ou semana
Boa sorte
e divirta-se!
24
�Referências
L E IA
EX ERC ÍC IO S
DESIGN T H IN K I NG PA R A I NOVAÇÃO
S O C IAL
CU RS O D.S CHO O L CRA S H
http://www.ideo.com/images/uploads/
thoughts/2010_SSIR_DesignThinking.pdf
—————
—————
AS DEZ FAC ES DA I NOVAÇÃO
http://www.tenfacesofinnovation.com/tenfaces/
index.htm
—————
DESIGN KIT
http://www.designkit.org/
—————
DESIGN C EN TR A D O NO S E R H U M A NO PA RA
INOVAÇÃO S OCI A L
Primeiros passos e leituras de Classe 1
http://plusacumen.org/human-centered-design-for-social-innovation-course-materials/
http://dschool.stanford.edu/dgift/
ASSIST IR
ID EO CEO TIM BROWN ’S TED TA L K
http://www.ted.com/talks/tim_brown_on_creativity_and_play
—————
F U N DA D O R DA ID EO DAV ID KEL L EY ’S TED
TA L K
http://www.ted.com/talks/david_kelley_how_to_
build_your_creative_confidence
—————
THE ID EO D EEP D IV E - S HO P P ING CART
V ID EO
http://www.youtube.com/watch?v=M66ZU2PCIcM
—————
CO N F IA NÇA CRIATIVA
http://www.designkit.org/mindsets/3
25
�CAPÍTULO
2
INSPIRAÇÃO
Criar soluções significativas para a
sua biblioteca começa por encontrar
inspiração no mundo ao seu redor e
alcançar uma profunda compreensão
das necessidades das pessoas.
A fase de inspiração refere-se a escutar, observar e estar aberto para
o inesperado. Embora possamos, às vezes, pensar sobre a inspiração
a partir de algo que acontece conosco, inspiração no Design Thinking
é uma exploração ativa com direito a preparação. A fase de inspiração
irá capacitá-lo com novas experiências e perspectivas e lhe dará uma
grande base para as próximas etapas do projeto.
26
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
INSPIRAÇÃO
Resumo
�PA S S O 1
D EF IN A U M D ESAF IO D E D ES I GN
p. 28
· Identifique o público-alvo p. 29
· �Identifique o problema p. 30
· Trabalhando com restrições pg. 32
—————
�PA S S O 2
EX PL ORE M ÉT O D O S D E PESQ U I S A
p. 34
· Visão geral de métodos p. 35
· Use entrevistas p. 37
· Entreviste especialistas p. 38
· Observações p. 39
· Experiências de imersão p. 40
· Experiências análogas p. 41
—————
�PA S S O 3
PL AN EJE SU A PESQU ISA p. 42
· Prepare as entrevistas p. 43
· Como conduzir uma entrevista p. 44
—————
PA S S O 4
D OC U M EN T E D U RAN T E PESQ U I S A
· Seja organizado p. 46
p. 45
—————
EST U D O S D E C ASO
· Gutcheck p. 47
· Serviço de namoro chinês
p. 47
p. 48
—————
REF ERÊN C IAS
p. 49
27
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA S S O 1
DE F INA UM
DE SA FIO DE
DE SIGN
—————–—
O primeiro passo para encontrar inspiração é refletir sobre os tipos de desafios
que foram adaptados para Design Thinking em bibliotecas: programas, espaços,
serviços ou sistemas. Pode haver desafios operacionais a serem enfrentados,
tais como: questões de falta de pessoal, prateleiras ineficientes ou o processo de
aquisição de tecnologia. Não deixe que isso o desanime. A mudança é um processo
que pode ser incremental, evolucionário ou revolucionário, dependendo do que
você criar (a oferta) e para quem (os usuários). Ao iniciar o Design Thinking,
recomendamos que tenha como objetivo criar soluções evolutivas, que significam
o desenvolvimento de novas ideias para os usuários já existentes ou alavancar as
ideias existentes para novos usuários.
PASS O
1
de
N O VA S O F E R TA S
Evolucionário Revolucionário
USUÁRIOS EXISTENTES
NOVOS USUÁRIOS
Adicional
Evolucionário
O F E R TA S E X I S T E N T E S
Para definir o seu desafio, primeiro identifique um grupo de usuários e um
problema a ser resolvido. A partir daí, você vai enquadrar o desafio na forma de
uma pergunta e determinar um cronograma apropriado para o seu projeto.
28
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : D E FI NA UM DESAFIO DE DESIGN
IDENTIFIQUE O PÚBLICO-ALVO
O primeiro passo para a definição de seu desafio de design é identificar o públicoalvo. O que aprendemos ao longo dos anos é que, quando você projeta algo com
“todos” em mente, você não projeta para ninguém. O objetivo do Design Thinking
não é criar um projeto de design de ‘tamanho único’, mas para se concentrar
em um problema para um grupo específico de pessoas. Isso não quer dizer que
outros grupos de usuários também não irão amar a sua ideia, mas, como ponto
de partida para o projeto, será importante descrever um público-alvo específico
e significativo.
C ONCE NTRE-SE NAS
Q U E S TÕE S DOS
U S UÁRIOS , NÃO NAS
S UAS
Voltando à ideia de design centrado no ser
humano, é hora de voltar sua atenção para os
seus utilizadores. Sabemos que você tem uma
farta lista de questões que deseja abordar,
mas para fins deste projeto, estamos nos
concentrando em seus usuários. Pergunte a si
mesmo: “O que preciso para atingir um grupo
de usuários adolescentes?” versus “Como
fazer para que mais adolescentes utilizem
a biblioteca?” Se puder explicar por que é
importante trabalhar em um desafio destinado
a esse tipo de usuário, você estará pronto para
começar.
C OM EC E C O M U M A
C OM U N ID AD E
Uma
ótima
maneira
para
definir
comportamentos
é
identificar
uma
comunidade de pessoas em sua biblioteca.
Exemplos de comunidades incluem: grupos
que realizam reuniões de genealogia, crianças
que visitam a biblioteca para a “hora do conto”,
ou adolescentes que jogam videogames em
computadores. Pense sobre as comunidades
que conhece bem, grupos que encontra
muitas vezes, ou que tenham provocado sua
curiosidade. Você estará mais propenso a ter
essas relações pessoais, em sua biblioteca local,
em oposição a uma grande biblioteca central.
Por isso, recomendamos situar o seu desafio em
uma comunidade que você conheça bem.
PASS O
1
de
C OMPORTAM ENTOS vs.
D E MOGRA FIA
O seu público-alvo deve ser definido com base no
comportamento dos usuários e em seus dados
demográficos. Demografia isolada, como: idade,
sexo e nível socioeconômico não apresentam
uma imagem muito ampla das pessoas.
Descobrimos que as camadas mais profundas
dos comportamentos, crenças e valores de um
usuário fornecem subsídios muito mais ricos
ao projeto. Exemplos de comportamentos
incluem: a maneira com que as pessoas usam
a tecnologia, a biblioteca, como interagem e
assim por diante. Comportamentos tendem a
sobrepor a demografia e são, geralmente, mais
fáceis de projetar.
Na Biblioteca Pública de Chicago, o público-alvo de
um bibliotecário consistia de estudantes de língua
inglesa, ilustrados aqui.
29
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
PA SS O 1 : D EFI NA UM DESAFIO DE DESIGN
IDE NT IFIQU E O
PR OB LEMA
Depois de ter selecionado o público-alvo, pense nos tipos de problemas que
eles enfrentam na biblioteca. Em vez de focar na falta de recursos, considere o
que deseja para o seu grupo de usuários. Pode ser que eles tenham um problema
inerente. Por exemplo: se os seus usuários são “pessoas idosas que não sabem
como usar computadores” o problema é óbvio, a partir dos comportamentos que
identificou de imediato. Se são “pessoas que vêm até a biblioteca para reuniões
de grupos de interesse em genealogia”, você pode começar a pensar sobre quais
seriam os seus problemas. No que você poderia ajudá-los? O que considera um
obstáculo ou uma fonte de frustração para eles? Talvez não tenham um acesso
adequado aos arquivos de que precisam ou o espaço que eles usam não é bem
projetado para as suas necessidades. Nesta fase inicial, será necessário definir
um problema, mas tenha em mente que isso vai mudar, conforme você aprende.
Comece a partir de alguma referência e esteja aberto para deixar o problema se
desenvolver.
/ GLOSSÁRIO
C
oloque uma base sólida para
seu projeto desde o início
– escolha um grupo de usuários
específico para se concentrar
antes de se comprometer com
qualquer outra coisa.
Mark Kaplan, bibliotecário
Bezazian da Biblioteca Pública de
Chicago.
PASS O
1
LÍD E R D E E Q U I P E
D E TE RMINE UM ESCOP O
RE A LIS TA
D IM EN SION AN D O A
OPORT U N ID AD E
Para definir uma equipe de sucesso, considere
um escopo viável ao identificar um problema.
Você pode ter sonhos sobre como melhorar
as
organizações,
tornando-as
menos
burocráticas, ou para mudar a percepção
generalizada da biblioteca. No entanto, a chave
para a definição de um desafio é enquadrar um
problema no tempo e nos recursos que você
tem. Sentimos que esses grandes sonhos só
podem ser resolvidos por meio de projetos,
cuidadosamente, em escopos tangíveis.
Depois de criar uma solução adequada a um
projeto relativamente pequeno de design, você
pode demonstrar o que é possível, e escalá-lo
para ter um impacto mais amplo.
Pense em como transformar o seu desafio em
uma oportunidade. Fazemos isso por escrito,
o que chamamos de: “Como poderíamos…?”.
A amplitude e a profundidade dessa pergunta
são cruciais: se você fizer uma pergunta muito
ampla, não vai saber por onde começar. Faça
uma pergunta mais sucinta e correrá o risco de
ter a criatividade sufocada.
de
Na Biblioteca Regional de Vinnytsia, na Ucrânia,
uma equipe mapeia os possíveis desafios para seu
público-alvo de usuários com deficiência
30
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : D E FI NA UM DESAFIO DE DESIGN
Aqui estão algumas simples orientações para seguir quando elaborar o seu desafio, combinando
público-alvo e problema:
1. Concentre-se em um grupo de usuários específicos da biblioteca;
2. Certifique-se de que sua pergunta trata-se de um problema;
3. Deixe espaço para explorar oportunidades em várias soluções;
4. �Certifique-se de que é viável concluir o projeto em 5-6 semanas
(ou qualquer cronograma que tenha considerado apropriado com a sua equipe).
Aqui estão dois exemplos de questões de design que foram criados pelas equipes da Biblioteca
Pública de Chicago. Incluímos versões de perguntas que são muito amplas e muito sucintas, e as
versões finais que são mais apropriadas. Além disso, certifique-se de concentrar a pergunta no
usuário.
EXEMPLO 1
EXEMPLO 2
Ampla: Como poderíamos atrair adolescentes
para a biblioteca?
Ampla: Como poderíamos incentivar mais o uso
de jogos na biblioteca?
Sucinta: Como poderíamos propiciar
competências digitais para os adolescentes?
Apropriada: Como poderíamos criar serviços
digitais relevantes para adolescentes carentes
que visitam a biblioteca depois da escola?
O exemplo “amplo” sugere uma questão muito
abrangente para responder a um projeto de
design. Também é problemático porque se
refere “à obtenção de um usuário para realizar
algo” que você deve evitar na pergunta: “Como
poderíamos?”. Design Thinking não é sobre
controlar o seu utilizador, é sobre como fazer um
trabalho melhor para suprir às suas necessidades.
O exemplo “sucinto” é muito focado na solução e
não no problema como um todo. Uma pergunta
para um projeto bem-sucedido permite a
exploração de múltiplas possibilidades para
uma solução. Além disso, as perguntas não
consideram o comportamento dos usuários;
a frase “para adolescentes” não é indicativa
de suas necessidades. O termo “relevantes” se
concentra em um grupo de usuários específicos
e no comportamento deles na biblioteca para a
resolução de um problema e oferece o potencial
para explorar várias soluções. Também foca o
suficiente para que você possa, profundamente,
explorar a questão sobre 5-6 semanas do
cronograma.
Sucinta: Como poderíamos incentivar as
crianças a brincarem com fantasias durante
eventos de contação de histórias?
PASS O
1
de 4
Apropriada: Como poderíamos introduzir mais
jogos em eventos da biblioteca para as crianças
que não podem utilizá-los na escola?
Você pode observar os mesmos padrões neste
exemplo. O “amplo” no exemplo não é adequado
em um curto espaço de tempo; o exemplo
“sucinto” é muito focado em uma solução direta,
e não o suficiente sobre o problema maior. O
“apropriado” abre possibilidades a múltiplas
soluções e demonstra a necessidade deste grupo
de usuários em particular.
31
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : D E FI NA UM DESAFIO DE DESIGN
TRABALHANDO COM
RESTRIÇÕES
Agora que você já pensou em um grande desafio de design, é hora de considerar
algumas restrições que esteja enfrentando. Elas podem parecer assustadoras,
mas aprendemos, ao longo dos anos, que os melhores projetos nascem de difíceis
restrições. O que parece ser um conjunto de limitações pode, realmente, ajudar
a diminuir e se concentrar nos verdadeiros desafios. Restrições também podem
ajudar a perceber outras opções criativas que, sem elas, não seriam normalmente
consideradas.
O RÇAME NT O
M AT ERIAIS
Este pode ser o maior obstáculo. Aqui estão
algumas perguntas que o auxiliarão a pensar
sobre o projeto:
Faça um balanço das fontes existentes,
tecnologia e ferramentas de que você já
dispõe, a fim de tornar a sua solução de design
possível. Considere:
· �Você tem um orçamento? Se sim, quanto?
· �Você precisa captar recursos para completar
o seu projeto? Se sim, onde e como pode obter
isso?
· �A equipe tem o talento necessário ao projeto?
·�
Você precisará alocar dinheiro para a
contratação de ajuda externa para completar
o projeto?
· �������Pense no que pode construir. Você precisa
reservar um orçamento para isso?
· �Como parte da pesquisa, o que você precisa
para incentivar os participantes a se
engajarem no projeto? Talvez considerar
cartões-presente ou um café como um
pequeno gesto de agradecimento?
·�
Quais tipos de fontes para prototipagem
você tem ou pode precisar? (Papel, cola, fita,
tesouras, canetas etc.);
PASS O
1
de
·�
Quais ferramentas tecnológicas você tem
ou pode precisar? (Telefones, computadores,
impressoras etc.);
· �������Que outros materiais você já tem ou pode
precisar? (Gravador de áudio para entrevistas,
post-its, placas grandes para a exibição de
post-its, notebooks para os membros da equipe
etc.)
Na Biblioteca Pública de Aarhus, os bibliotecários
organizaram caixas para que canetas, fitas e outros
materiais estivessem sempre disponíveis
32
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : D E FI NA UM DESAFIO DE DESIGN
FORMA ÇÃO DE EQUIPE
C RO N O G RAM A
No Capítulo 1, falamos sobre formação de
equipe e em como criar equipes fortes. Além de
ter uma equipe interdisciplinar, esteja pronto
para mudá-la ou para substituí-la ao longo do
projeto. Isso é normal. Tente manter o mesmo
pessoal da equipe, mas fique atento para
considerar outros especialistas, se necessário.
Faça a si mesmo as seguintes perguntas:
A criação de um plano de trabalho sólido e de
um calendário viável com metas é uma parte
crítica do escopo delimitado do processo. Na
IDEO, gostamos de imprimir grandes cartazes
do calendário que delineiam prazos, datas de
viagem, reuniões intercaladas, férias e muito
mais, de modo que esses fatores do cronograma
sejam visíveis por todos da equipe. Pense sobre
as perguntas abaixo, como você planejaria seu
cronograma:
·�
Quanto
tempo
cada
pessoa
pode,
razoavelmente, se dedicar a este projeto?
Como os membros da equipe poderão ter
diferentes níveis de responsabilidades com
base nas restrições existentes?
· �Será que a equipe precisa trabalhar fora do
horário normal de expediente? Como eles
poderiam ser incentivados a fazê-lo?
· �Como os membros da equipe dedicam o
tempo para esse projeto e como outras
pessoas poderiam ajudá-los em suas funções?
Alguém precisa aprovar a participação dos
membros da equipe nesse projeto como a
equipe de liderança da biblioteca?
· Você tem uma data de início para o projeto?
· �Você tem um prazo de entrega para quando
quiser testar a sua primeira solução?
· �Você tem datas e etapas principais a serem
priorizadas?
· �Qual é a flexibilidade em seu cronograma? As
coisas nem sempre saem como planejado!
Por fim, sobre a duração de tempo dedicado
ao projeto: sugerimos que você dedique de
4-8 horas por semana, durante 5-6 semanas,
que é uma estimativa aproximada com base
no número de horas que antecipam leituras
e atividades a serem realizadas. Embora não
seja uma quantidade insignificante de tempo
a cada semana, sabemos, por experiência,
que é imprescindível manter o ritmo durante
todo o processo, especialmente quando você
está se dedicando a aprender novos conceitos,
sendo muito importante permanecer na tarefa
e estar focado nos objetivos, ao lado de seus
companheiros de equipe para que as ideias
possam realmente emergir.
PASS O
1
de
4
P RO N TO PA R A DEFINIR O
D ES A F IO D O PR OJ ETO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 2, Atividade 1, página 16
33
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
PA SS O 2
E X PL O RE
MÉ TO DOS DE
P ESQ U ISA
—————–—
Ao contrário de pesquisas no cenário das bibliotecas, a pesquisa em Design
Thinking diz respeito a escutar, observar e estar aberto ao inesperado. O projeto
de design, como o chamamos, refere-se a abrir possibilidades em vez de validar
ou fornecer evidências. Com direito a preparação, essa fase pode inspirá-lo ao
novo, a novas perspectivas sobre o seu desafio e lhe ofertar uma grande base para
as próximas etapas do projeto.
Na fase de pesquisa, você planejará e realizará indagações minuciosas para
compreender melhor os usuários e o problema, o que levará a novas descobertas
e ideias. Esteja pronto e aberto a descobertas surpreendentes sobre a sua
biblioteca, seus usuários, e os problemas que pretende resolver. Esperamos que
essa pesquisa o inspire a ver a sua biblioteca com um novo olhar.
/ GLOSSÁRIO
I
novação começa com as
pessoas, não com as ideias.
Aprender com os usuários em
primeiro lugar é fundamental. As
pessoas estão na vanguarda deste
processo. Ao dedicar o tempo para
entrevistar e observar os nossos
usuários, podemos aprender o
que é realmente importante para
eles. Permanecemos relevantes e
colocamos nossa energia e nossos
recursos onde vemos o maior
impacto.
Equipe da Biblioteca Pública de
Chicago, refletindo sobre suas
pesquisas.
PASS O
2
de 4
Yulia, bibliotecária da Ucrânia, queria entender melhor as necessidades dos usuários com deficiência. Sua equipe visitou um centro de reabilitação local e discutiu os hobbies e interesses dos usuários durante o almoço.
34
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
Visão Geral dos Métodos
Em seu projeto, você provavelmente usará a maioria dos métodos de pesquisa listados
abaixo. Você também pode querer incorporar métodos adicionais, incluídos no fim de
nossa lista. Cada projeto exige uma abordagem diferente para pesquisar, mas para começar,
recomendamos que comece com estes métodos principais.
Os métodos principais o ajudarão a ter uma compreensão mais profunda do usuário como
pessoa, por meio de conversas, observações, e, literalmente, colocando-se no lugar dele.
Tenha em mente que as pessoas nem sempre fazem o que dizem, e nem sempre dizem como
se sentem. É o seu trabalho, enquanto realiza a pesquisa, tentar reconhecer as nuances e as
contradições para compreendê-las, tanto quanto possível.
DIGA
PENSE
SINTA
FAÇA
MÉ TODOS DE P ESQUISA
PASS O
2
E N T RE V I S TA S C OM OS USUÁR IOS
Um dos fundamentos do Design Thinking é
entender o usuário. Por meio de entrevistas, você
pode capturar necessidades, valores e crenças dos
usuários. Para realizá-las, pense em quem você
projetará, e considere o líder da biblioteca, a equipe
e a comunidade.
E NT R E VI STAS COM ESPECI AL I STAS
Entrevistas com especialistas são uma ótima maneira
de aprender rapidamente várias informações sobre o
seu problema. Pense em quem são os pesquisadores
ou organizações inspiradoras no cenário de seu
Design Thinking.
Utilize essa opção quando:
Precisar de uma compreensão básica das
necessidades, dos valores e das crenças dos
usuários. Essas entrevistas são ideais no início do
projeto.
Utilize essa opção quando:
Quiser obter rapidamente uma compreensão
melhor do problema em que está trabalhando. Essas
entrevistas são ideais no início do projeto.
E X P E RI Ê N C I AS IME R SIVAS
Esse método, que permite empatia com o seu
usuário, também é conhecido como observação
participativa. Imergindo-se em uma nova
experiência, você pode entender melhor as
motivações, os pensamentos e os sentimentos dos
usuários num determinado momento. Por exemplo,
se você estivesse projetando para uma pessoa cega,
você poderia mergulhar nessa experiência, tentando
executar tarefas simples com os olhos vendados.
Utilize essa opção quando:
Quiser vivenciar uma profunda empatia com o seu
usuário, e ver a sua biblioteca através de seus olhos.
de 4
OB SERVAÇÃO
Muitas vezes, as pessoas dizem e fazem coisas
muito diferentes. Enquanto as entrevistas o ajudam
a entender valores e crenças dos entrevistados, a
observação pode revelar comportamentos reais. Ao
observar: tome nota das expressões faciais de uma
pessoa, a linguagem corporal, o estilo de andar, e
como interage com os outros e o mundo.
Utilize essa opção quando:
Quiser entender melhor as necessidades e os
comportamentos reais dos usuários.
SOL UÇÕES AN ÁL OGAS
Experimentar soluções análogas pode ajudar a ver
o seu desafio sob nova perspectiva: considerando
atividades, emoções e comportamentos que
compõem a experiência de seu desafio. Em seguida,
olhe para soluções fora da biblioteca que tenham
aspectos em comum com o seu desafio. Por exemplo:
se você estiver pensando sobre uma introdução
a brincadeiras em eventos da biblioteca, você
poderá visitar um museu para crianças, uma loja de
brinquedos, um show de marionetes, entre outros.
Utilize essa opção quando:
Quiser explorar o seu problema de um ponto de vista
diferente.
35
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
Visão Geral dos Métodos
M É TODOS D E P ESQUISA ADIC IO N AIS
A coleção de métodos de pesquisa do design é ampla, diversa e sempre crescente. Além dos métodos
fundamentais, sinta-se livre para experimentar os métodos adicionais a seguir. Eles podem ajudálo a aprimorar conhecimentos específicos que você gostaria de aprender e podem ser grandes
complementos às suas conversas com os usuários.
DIÁRIO PES S OA L
EN S A I O F O T O G R Á F I C O
M A PA DE J O R N A DA
Peça aos usuários para que anotem reflexões de determinados momentos ou temas no fim do dia. Isso
lhes fornecerá tempo para pensar de forma pessoal
e ininterrupta.
Ofereça aos usuários uma câmera descartável
e uma lista de objetos e/ou experiências para
fotografar durante o dia todo. Isso fornece aos
participantes uma perspectiva visual em primeira
mão, descobrindo o que é importante para eles em
parte de sua vida cotidiana. Você terá acesso a “um
dia visual” da vida do usuário.
Peça aos usuários para criarem uma linha do tempo
de uma experiência pessoal. Eles deverão mapear
como se sentiram em diferentes pontos, ao longo
do caminho. Use o mapa como um ponto de partida
visual para a conversa.
Utilize essa opção quando:
Quiser aprender sobre a experiência do usuário durante um longo período de tempo.
Utilize essa opção quando:
Quiser comparar e contrastar as diferentes
experiências e realidades diárias de um grupo de
usuários.
CARDSO R TIN G
CONCEITOS
Crie uma série de cartões com uma única palavra ou
imagem e peça para os usuários priorizarem o que é
mais ou menos importante, interessante ou relevante
para eles.
Estes são uma série de desenhos e conceitos que
acompanham explicações. Conceitos podem ser discrepantes, destinados a incitar uma forte reação, ou
as primeiras ideias para começar a construir protótipos.
Utilize essa opção quando:
Quiser restringir os usuários a um conjunto de ideias, ou quando quiser entender os padrões de julgamento de valor entre eles.
Utilize essa opção quando:
Quiser feedback antecipado sobre por que os usuários gostam ou não gostam de certas características.
Utilize essa opção quando:
Quiser discutir um sistema complicado ou uma
série de interações com o usuário. (O processo de
compra de um carro é um bom exemplo).
PASS O
2
de
4
P RO N TO PA R A LISTAR IDEIA S PA RA O S MÉTODOS DE
P ES Q U IS A?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 2, Atividade 2, pág. 20
36
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
ENTREVISTAS COM OS USUÁRIOS
O princípio fundamental do Design Thinking é simples: aprendemos com as
pessoas. Enquanto você tem o próprio ponto de vista, pressupostos, interesses
e objetivos é importante deixá-los temporariamente de lado para aprender com
outras pessoas. Esta abordagem o incentiva a passar mais tempo com as pessoas
e ganhar uma percepção mais profunda e inspiradora sobre a vida delas. Sabemos
também que pode ser intimidante abordar pessoas que você não conhece e fazer
uma infinidade de perguntas. Mas tudo isso se torna mais fácil com a prática e a
preparação. Aqui é onde começa.
BRA INS TOR M ING PAR A
E N CONTRAR OUTR OS
P ERFIS
As
entrevistas
com
usuários
são
essencialmente conversas com pessoas que
fazem parte de um grupo que você gostaria de
entender melhor para o desenvolvimento do
seu projeto. Imagine um mapa com todos os
perfis de opiniões e um ponto de vista sobre o
seu desafio de design, tais como: funcionários
da biblioteca e organizações comunitárias
locais. Escolha com quem você quer aprender e
como deseja entrar em contato com eles.
P ENS E OS EXTR EM OS
Normalmente as pessoas escolhem um
determinado público-alvo para pensar sobre
design, mas identificar e entrevistar indivíduos
que estejam extremamente familiarizados
ou que desconheçam totalmente um produto
ou serviço pode destacar questões-chave do
desafio e fornecer informações valiosas para a
melhoria. Imagine pessoas com as quais talvez
você queira conversar e que representem
comportamentos
extremos:
usuários
fantásticos, não usuários, leais, céticos ou
campeões, por exemplo.
P LANE JE A INTER AÇÃO E A
L OGÍS TICA
Reflita sobre como exatamente você quer que
a interação com o usuário se apresente. Onde
você quer encontrá-lo? Existe alguma atividade
que vocês podem desenvolver juntos para
enriquecer a conversa? Quais perguntas você
fará a ele? As entrevistas geralmente duram
cerca de 45-60 minutos, e sugerimos não mais
do que três pessoas presentes na ocasião.
R E C RU T E PART IC IPAN T ES
Você precisará se conectar com as pessoas
que deseja entrevistar. Não tema procurálas nas redes pessoais – pergunte a seus
amigos, familiares e outros colegas que
possam ter uma rede mais extensa, para ver
quem estaria interessado em ajudar em seu
projeto. Você também pode recrutar usuários
da biblioteca. Mesmo que não os conheça, as
pessoas geralmente ficam interessadas em
compartilhar o que sabem, especialmente
se você lhes disser que seu objetivo é criar
mudanças positivas na biblioteca. Uma
maneira de aumentar o interesse é oferecer um
incentivo, como um certificado de presente,
um café ou qualquer outro pequeno gesto de
agradecimento.
PASS O
2
de
EXEMPLO
Uma equipe da Biblioteca Pública de Aarhus
estava trabalhando no propósito de entender
as necessidades relacionadas ao uso da
tecnologia na biblioteca. Eles se conectaram
à rede social para recrutar uma variedade de
usuários, alguns que eram tecnologicamente
experientes e outros que tinham pouca
experiência com a tecnologia, como o usuário
retratado aqui. Eles enviaram e-mails para
amigos e familiares e conseguiram vários
participantes para as entrevistas. Conduziram
entrevistas de uma hora com os usuários na
casa deles para aprender sobre as necessidades
relativas à tecnologia na biblioteca. Como
parte da entrevista, a equipe de design pediu
para examinar os telefones dos usuários e
quaisquer outros dispositivos que eles usavam
regularmente. No fim da entrevista, eles deram
aos participantes dois ingressos de cinema
gratuitos.
37
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
Entrevistas com especialistas
Entrevistas com especialistas são exatamente como se apresentam: entrevista
com alguém que tenha profundo conhecimento em uma área que seja parte
integrante do seu projeto. Especialistas podem ser especialmente úteis quando
é preciso aprender sobre uma grande quantidade de informações, em um
curto espaço de tempo, ou se você deseja saber o que é de ponta dentro de um
campo. Use sua própria rede para encontrar especialistas que irão inspirá-lo.
Simplesmente envie e-mails às pessoas e veja se elas estão dispostas a falar com
você, ou conectá-lo com outros especialistas.
E SCOL H A O SEU ÂNGULO
Escolha especialistas com base em seu objetivo.
Você está procurando alguém com uma opinião
radical, ou você quer ganhar uma visão mais
histórica do que está realizando, ou mesmo do
que não tem? Obtenha opiniões diferentes para
equilibrar suas informações.
ES TAB EL EÇ A U M A
C ON V ERSA PRO D U T IVA
Planeje cuidadosamente como deseja que a
conversa flua. Considere pedir ao especialista
para ajudá-lo ativamente a trabalhar em um
conceito inicial. O uso de ferramentas de
videoconferência como o skype permitirá
que você compartilhe e desenvolva conceitos
visuais em tempo real.
EXEMPLO
EXEMPLO
Para um projeto sobre o futuro das bibliotecas
públicas, a IDEO entrevistou um professor e
um bibliotecário da Universidade de Chicago,
Mansueto Library. Sua biblioteca tem duas
partes: uma delas se destina à coleção clássica
de monografias, e a outra é um sistema
maciço de armazenamento subterrâneo que
disponibiliza livros usando recuperação
automática. Esse sistema subterrâneo é para
livros raros. Dos peritos, aprendemos um
ponto de vista interessante sobre o futuro
das bibliotecas. Eles sentiram que, embora
as monografias possam eventualmente estar
inteiramente disponíveis digitalmente, ainda
haverá uma necessidade de livros raros e
especiais impressos em bibliotecas. Isso torna
os sistemas de armazenamento, como o da
Mansueto especialmente importante para o
futuro do livro.
Para um projeto sobre o envolvimento de
adolescentes na Biblioteca Pública de Chicago,
a equipe de bibliotecários entrevistou o diretor
de Serviços para Adolescentes da própria
biblioteca, Jeremy Dunn, no escritório dele.
Certifique-se de considerar colegas de trabalho
em sua biblioteca como possíveis especialistas
para a entrevista.
PASS O
2
de 4
38
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
Observações
A observação é uma parte importante do Design Thinking, porque as pessoas
podem dizer uma coisa e depois fazer outra. Na verdade, muitas vezes as pessoas
desconhecem os atos que realizam. Tudo que você puder apreender sobre as
motivações e os valores de uma pessoa em uma entrevista de usuário será útil
para entender o comportamento real através da observação. A observação pode
se tornar uma de suas melhores ferramentas para o Design Thinking. A chave é
manter seus olhos abertos ativamente e olhar para o que os seus usuários estão
fazendo, dentro e fora da biblioteca.
PLANEJE SUAS OBSERVAÇÕES
Escolha um grupo, evento ou atividade que
você gostaria de observar. Ou se você trabalha
diretamente com os usuários, passe algum
tempo observando comportamentos relevantes
para o projeto; pode ser durante uma entrevista.
Peça às pessoas para mostrar como elas agem
e mantêm a rotina diária. Fique atento para
qualquer coisa interessante ou inesperada.
PASS O
2
de
RE FL ITA S OB R E O QUE
O BS E RV OU
Imediatamente após a sua observação, reflita
sobre os momentos que considerou mais
interessantes. Capture-os nos post-its ou em
seu caderno, para que você possa compartilhar
com sua equipe de uma maneira precisa, vívida
e visual.
EXEMPLO
Em um projeto de saúde na IDEO, entrevistamos
uma mulher que estava tomando vários
medicamentos prescritos. Como era artrítica, o
entrevistador perguntou se ela tinha dificuldade
para abrir a medicação. Ela respondeu: “não”. O
entrevistador pediu para ela mostrar como fazia
para abrir os medicamentos. Ela, então, usou
um moedor de carnes para abrir a tampa dos
remédios. Este foi um aprendizado importante
para a equipe, porque a mulher tinha encontrado
uma solução para facilitar a abertura de suas
medicações, embora fosse uma solução muito
extrema. Eles nunca teriam aprendido isso, se
não tivessem observado o comportamento real
da entrevistada.
39
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
Experiências
Imersivas
Experiência imersiva, também conhecida como observação participativa, é
praticada por etnógrafos e é muito útil para o Design Thinking. É uma excelente
oportunidade para criar empatia com os seus usuários e entender o mundo, do
ponto de vista deles. Embora você não possa passar um fim de semana com os
seus usuários, você pode se programar para encontrá-los em um ambiente que
seja conhecido ou da rotina deles.
NOV O OLHAR
Por trabalhar em uma biblioteca diariamente,
você desenvolveu hábitos e perspectivas
arraigados. Uma ótima maneira de trazer um
novo olhar à rotina do seu dia a dia é se colocar
no lugar do usuário. Passe um dia como se
fosse ele na biblioteca: procure um livro, use
o computador ou se dirija aos espaços que
geralmente não visita. Se estiver trabalhando
com crianças, olhe ao redor, a partir do ponto
de vista dela. Se você estiver trabalhando
com pessoas que usam cadeira de rodas, tente
contornar a cidade ou a biblioteca em uma
delas. Essas experiências mudarão a maneira
como você vê o mundo.
PASS O
2
de
NOVA S E XP ER IÊNCIAS
Outra opção é procurar novas experiências
que possam ajudá-lo a criar empatia com os
usuários. Por exemplo: se você está procurando
novas ideias sobre maneiras de fornecer opções
de alimentos mais baratos e saudáveis para
pessoas interessadas, você pode visitar uma
cafeteria de baixo custo ou um restaurante de
fast food durante o seu almoço. Espere na fila,
peça uma refeição e observe o espaço ao redor.
EXEMPLO
Em um projeto sobre o aumento de renda de
pequenos agricultores para o IDE na Etiópia,
a equipe de design da IDEO passou a noite em
Arsi Negelle, e lavrou os campos da família,
na manhã seguinte. Durante a noite, a equipe
conseguiu ir além das histórias comuns que
as pessoas contam às ONGs e, em vez disso,
aprendeu sobre os planos íntimos de um
fazendeiro para o futuro.
40
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E X P LORE MÉTODOS DE PES QUISA
Experiências análogas
Você provavelmente está familiarizado com o conceito de uma analogia. É um
processo de pensamento associativo, que permite a transferência do significado
de um assunto para outro. A pesquisa análoga utiliza a inspiração de um contexto
ou de uma experiência diferente que não esteja relacionada ao assunto de seu
projeto, de modo que possa ajudá-lo a ter uma nova perspectiva.
BRA INS TOR M ING D E
E X PE RIÊ NCIAS ANÁLOGAS
Pense em experiências que estão fora da sua
área de atuação, mas que de alguma forma
tenham alguma conexão com o seu objetivo
de pesquisa. Por exemplo, se o seu objetivo
é criar uma comunidade, pense em grupos
que obtiveram sucesso fazendo isso. Uma
equipe que trabalha na intenção de criar uma
comunidade para um projeto de uma faculdade
on-line entrevistou um ex-Navy SEAL para
entender como eles estruturaram campos de
treinamento para criar vínculos intencionais
entre os recrutas.
Pergunte a si mesmo quais são os diferentes
papéis que a biblioteca desempenha. No
contexto do desafio que você gostaria de
resolver, quais são os problemas ou as situações
análogas existentes que poderiam inspirá-lo?
EXEMPLO 1
Considere a biblioteca como um ‘terceiro
lugar’. Um terceiro lugar é um espaço social
Exemplo 1
separado da casa e do local de trabalho. Quais
são os outros terceiros lugares que você poderia
explorar? Talvez uma cafeteria ou um centro
comunitário.
Considere a biblioteca como um centro de
aprendizagem. Neste contexto, um cenário
análogo poderia ser um museu, um centro
cultural, ou mesmo uma escola.
Outras configurações análogas que poderíamos
imaginar para as bibliotecas são playgrounds,
mercados, cafeterias com internet, jardins
comunitários e parques.
PASS O
2
de 4
EXEMPLO 2
Para um projeto de Design Thinking em uma
biblioteca na Dinamarca, a IDEO explorou
atividades com crianças e famílias. Eles
consideraram a biblioteca como um espaço
para exposições interativas; então, decidiram
visitar o museu local para se inspirar. No
museu, encontraram exposições interativas
destinadas a adultos, mas expandidas ao público
infantil, e eles encontraram um espaço criativo,
envolvente para crianças e adultos participarem
de projetos de artes e oficinas.
41
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
PA SS O 3
P LA NE JE SUA
P ESQ U ISA
—————–—
Uma ótima maneira de começar a se preparar para a pesquisa é criar uma lista de
desejos do seu plano ideal. Pense nos métodos que melhor o ajudarão a entender
os usuários e a responder perguntas. Comece escolhendo o método de pesquisa
e veja como poderá documentá-lo: se você está fazendo suas observações na
biblioteca, poderá, provavelmente, tirar fotos e filmar. Se estiver fazendo suas
observações em um website, talvez seja necessário obter permissão para tirar
fotografias e filmar.
/ GLOSSÁRIO
O
s passeios de campo foram
valiosos. Conseguimos nos
inspirar e nos abrir a novas ideias.
Aprendemos que a mudança
não precisa ser tão difícil. Ao
preparar sua lista de desejos,
saiba que essas viagens valem o
tempo que levam para chegar lá
e ver o que outras organizações
estão fazendo. Saímos inspirados
e
entusiasmados
com
as
possibilidades da CPL.
Equipe da Biblioteca Pública de
Chicago, refletindo sobre pesquisas.
Uma maneira de nos prepararmos para essas experiências é fingir que somos
turistas visitando outro país pela primeira vez. Imagine que você é novo em sua
biblioteca para que possa vê-la sob um novo olhar.
PASS O
3
P ERGU NTE SEGUINDO AS
P ES S OA S AO SEU R ED OR
Como parte de sua entrevista, você pode
ter uma experiência imersiva ao pedir para
acompanhar alguém, durante o seu dia ou
rotina. Aproveite para fazer perguntas sobre
o que a pessoa está fazendo no decorrer do
processo.
C OLOQU E - SE NO LUGAR
D O U S UÁRIO
Em vez de acompanhar alguém e se você
experimentasse ficar na biblioteca como se fosse
um usuário? Por exemplo: você poderia participar
de uma oficina, procurar um livro, escrever ou
ler na biblioteca durante o dia. Tente ver sua
biblioteca do ponto de vista do usuário.
de 4
C APT U RE O Q U E V Ê
Fotografe e anote tudo o que você vê, ouve,
sente, cheira e gosta durante uma visita de
campo. Capture citações diretas, sempre que
possível. Anote seus pensamentos imediatos
sem se preocupar com uma interpretação.
F OT O G RAF E
As fotografias ajudam a lembrar com quem
você conversou e o que viu. Fotografias tiradas
durante as entrevistas tornarão sua pesquisa
mais visual, significativa e fácil de se lembrar e
navegar. Sempre pergunte aos entrevistados se
é possível tirar fotografias, e nunca as use para
outra coisa além do projeto interno.
P RO N TO PA R A O
P L A N EJA M E NTO DE
P ES Q U IS A?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 2, Atividade 4, pág. 23
42
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 3 : P LANE J E SUA PE S QUISA
Prepare as
entrevistas
As entrevistas são essencialmente conversas, mas isso não significa que
elas sejam fáceis. Ao falar com os participantes da pesquisa, tente fazêlos se sentirem à vontade, como se vocês estivessem tomando café juntos.
Pode ser surpreendente, mas realizar uma entrevista com um tom casual
exige uma preparação rigorosa.
Depois de agendar as entrevistas, planeje o que quer obter, pois entrevistas
são conversas e você não quer que elas sejam excessivamente formais, mas
facilitará o seu processo se tiver uma lista de perguntas. Elas funcionam
como uma referência para garantir que contemple todos os tópicos para
a discussão, mas você sempre pode fazer perguntas que não estejam
incluídas no roteiro de discussão.
I DE NTIFIQUE OBJETIVOS
Como equipe, reflita sobre o objetivo do seu
desafio de design. Faça algumas perguntas
básicas: Por que estou fazendo a pesquisa? O
que estou tentando descobrir? Saiba que a parte
mais valiosa em criar um roteiro de discussão é
o pensamento dentro dele.
O RGA NIZE SUAS
P ERGU NTA S
· �Aprofunde: Faça perguntas sobre esperanças,
medos e ambições. É melhor que essas
perguntas sejam abertas, pois se referem
sutilmente ao seu desafio de design. No
exemplo de uso da biblioteca pela família,
mais tarde, na entrevista, você pode fazer
perguntas como: “Quais são suas esperanças e
sonhos para seus filhos?”
de
PE RG U N TAS EST RAT ÉG IC AS
Uma boa regra é começar com perguntas fáceis,
então vá fundo. Isso dará ao entrevistado tempo
para se sentir confortável com você.
Faça questões de forma aberta. Isso o ajudará
explorar ainda mais o seu desafio, além dos
temas interessantes que você descobre durante
as conversas de maior profundidade.
·�
Reúna dados demográficos relevantes em
primeiro lugar. Pergunte às pessoas a idade
delas, o que fazem para viver, se têm filhos etc.
TE N T E PERG U N TAS C O M O:
·�
Comece com perguntas simples, porém
importantes. Você deseja capturar ideias
amplas antes de se aprofundar nos detalhes.
Por exemplo: se estiver entrevistando alguém
que faz parte de uma família que usa a
biblioteca, comece dessa maneira: “Fale-me
por que você leva seus filhos à biblioteca?” ou
“Como foi a última visita que sua família fez à
biblioteca?”.
PASS O
3
· “Conte-me sobre uma experiência...”
· “Conte-me a história de...”
· “Conte-me sobre a última vez que você...”
· “Quais são as melhores/piores partes sobre...?”
· “Você pode me ajudar a entender melhor
sobre...?”
Incentive as pessoas a contarem a história
delas e evite perguntas que levem a respostas
fechadas de sim/não.
43
4
�COMO
CONDUZIR
UMA
E N T R E V I S TA
Depois de recrutar participantes, você precisará entrevistá-los. Aqui estão diretrizes
gerais para seguir.
E S TA B E L E Ç A C O N F I A N Ç A C O M O S
E N T R E V I S TA D O S
Crie uma atmosfera de confiança. Inicie a conversa
de forma espontânea. Fale sobre um assunto
que não esteja relacionado com a pesquisa para
fazer o entrevistado se sentir confortável, isto é,
quebre o gelo. Esteja atento ao espaço em que se
encontra, e certifique-se de ter um nível adequado
de privacidade.
·E
� scute pacientemente, não interrompa e permita
realizar pausas para dar aos participantes tempo
para pensar;
·U
� se gestos não verbais, tais como: contato visual,
balance a cabeça e sorria para tranquilizar os
participantes que estão envolvidos. Mantenha o
interesse no que eles estão dizendo;
· I� ncentive os participantes a demonstrarem
de forma clara o que estão dizendo. Peça aos
participantes que mostrem o objeto ou o espaço do
qual estejam falando;
·P
� eça aos participantes que façam um desenho sobre o
que estão falando;
·T
� ente perguntar “por quê?” em resposta a perguntas
consecutivas.
SAIBA O QUE PROCURAR
Procure por indícios que revelem com o que as
pessoas se importam e tenha em mente que elas
podem se contradizer. O que as pessoas “dizem”
é muitas vezes diferente do que elas realmente
“fazem”.
·P
� rocure pistas nas coisas que cercam as pessoas ou
na maneira como elas se conduzem;
·O
� bserve as soluções, alternativas e os ajustes
que as pessoas fazem para tornar um sistema ou
uma ferramenta melhor para atender às suas
necessidades.
CAPTURE O QUE VÊ
Fotografe e anote tudo o que vê, ouve, sente, cheira
e gosta durante uma visita de campo. Capture
citações diretas, sempre que possível. Anote seus
pensamentos imediatos sem se preocupar com
uma interpretação.
C A P T U R E C I TA Ç Õ E S
Durante sua entrevista, capture citações
importantes, em vez de interpretar o que acha que
a pessoa está dizendo. Mais tarde, ao compartilhar
com sua equipe, você terá um registro mais
preciso de quem é a pessoa – nos seus termos e na
sua língua.
TENHA CALMA
Não se preocupe em fazer com que a experiência
faça sentido num primeiro momento. Mais
adiante poderá influenciar o projeto de um modo
que você nunca imaginou.
44
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4
DO C U MENTE
DU RA N TE A
P ESQ U ISA
—————–—
Após uma entrevista, é fácil sentir-se sobrecarregado com a quantidade de
informações recolhidas. Dedique um tempo, logo após uma sessão de entrevista,
para capturar o que observou, pois isso o ajudará sobremaneira mais tarde, quando
você contar as histórias a sua equipe. Planeje de 10 a 20 minutos extras, após uma
entrevista ou observação, para que você possa compartilhar suas impressões iniciais
com os colegas de equipe, enquanto estiverem com a mente fresca. É importante que
isso não ocorra na frente da pessoa que você acabou de entrevistar; por isso, se você
estiver na biblioteca, dirija-se a um local distante do olhar dessa pessoa. Compare
experiências e impressões, mas não se preocupe em interpretar as histórias relatadas
nesse momento.
PASS O
4
de
4
P ES QU IS A TOP 5
Uma maneira simples de fazer isso é registrar
as cinco impressões mais importantes, algo
que chamamos de: Pesquisa Top 5. Leva
apenas alguns minutos e você terá uma base
satisfatória para a fase de Ideação. Existem
várias coisas que você pode considerar e incluir
em sua pesquisa Top 5. Há citações ou histórias
memoráveis? O que foi mais surpreendente?
O que foi interessante saber sobre a maneira
como o usuário interagiu com o ambiente?
Considere quaisquer perguntas que você
gostaria de explorar na sua próxima entrevista.
Capture perguntas ou ideias que surgirem,
após a entrevista, para adicionar ao seu guia de
entrevistas.
Q U ER M A IS DICAS S OBR E
D O CU M EN TAÇÃO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 2, Atividade 5, página 25
45
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : D OCUME N TE DURA NT E A PES QUISA
Organize-se
Uma prática importante para desenvolver, enquanto se está fazendo
pesquisa é organizar todas as informações coletadas. No fim do dia, não se
esqueça de enviar as fotos e os vídeos e manter suas anotações para exibilas em seu espaço de trabalho, para que você possa, facilmente, vê-los e
acessá-los. Quanto mais organizado você for ao realizar a pesquisa, mais
eficientemente você completará as próximas fases do projeto.
T ENHA UMA EQUIPE PAR A
D OCU ME NTAR
US E F ERRAM EN TAS
ON L IN E
Será mais fácil manter o hábito de se organizar,
se você tiver alguém na sua equipe para essa
responsabilidade. Se você ainda não tem,
pense em alguém da equipe que seria ideal
para organizar e arquivar, continuamente, as
informações de pesquisa. Essa pessoa também
poderia ficar encarregada de imprimir fotos
e capturar com uma câmera o progresso da
equipe.
Há inúmeras ferramentas on-line para ajudá-lo
a se organizar. Abaixo estão recursos gratuitos
que poderá usar, especialmente se você está
realizando muitas pesquisas, ou tem uma
equipe extensa envolvida em seu projeto de
design. Se não estiver familiarizado com esses
recursos, recomendamos tentar usá-los com a
sua equipe; embora nem todas as ferramentas
se ajustem perfeitamente a todos, pode ser
moroso ficar na tentativa e ter receios de
cometer erros.
A RQUI VAND O
—————–—
Basecamp é um aplicativo de gerenciamento de
projetos na web. Tem função de calendário, pode
armazenar todos os tipos de arquivos originais que
serão compartilhados com a sua equipe. Se houver
alguma alteração ou discussão no Basecamp, uma
notificação será imediatamente enviada a sua equipe,
para que você possa acompanhar o andamento,
inclusive se sua equipe não estiver no mesmo local.
Dropbox é um serviço que permite arquivar vídeos,
fotos e outros documentos na “nuvem”, ou seja, online, para que você possa acessar esses documentos
de qualquer lugar. Este é um ótimo recurso para
compartilhar arquivos grandes que não podem ser
enviados por e-mail.
COLABORAND O
—————–—
Google Docs é a nossa ferramenta número um,
recomendada para a colaboração escrita. Use-a para
capturar perguntas, documentar notas de reuniões
e criar um campo compartilhado de insights ou
informações. O Google Docs será útil para capturar
todos os pensamentos colocados pela equipe e por
você nos post-its.
PASS O
4
de
P L A N E JA N DO
—————–—
Doodle é um serviço na web usado para planejar
reuniões com várias pessoas. Use Doodle para
encontrar um tempo mutuamente satisfatório para
você e outras pessoas se encontrarem.
Com o Google Calendar, você pode convidar pessoas
da equipe usando o mesmo calendário e compartilhar
datas especiais, compromissos e horários de reunião.
Será útil quando estiver coordenando pesquisas,
reuniões mais longas com a equipe ou sessões de
feedback dos usuários.
C O MPA RT I LHA N DO
—————–—
Wordpress é um blog. Constitui uma ótima
plataforma para capturar reflexões sobre o projeto.
À medida que avança em seu projeto de design,
é importante aproveitar o tempo para escrever e
refletir sobre o progresso de sua equipe.
Google Plus é excelente se você tiver uma conta no
Google – se ainda não tiver, nós recomendamos que
faça uma. Google Plus é uma rede social que permite
ver atualizações de amigos e grupos. Use o Google
Plus para compartilhar inspirações entre sua equipe,
tais como: websites, fotos e vídeos.
46
4
�ESTUDO DE CASO
No. 1
“Gutcheck”
O DESAFIO
O câncer colorretal é a segunda principal causa de morte
nos Estados Unidos e afeta tanto homens quanto mulheres.
O controle preventivo é a melhor maneira de detectá-lo no
início, sendo o período em que o tratamento é mais eficaz, mas
apenas metade das pessoas com 50 anos ou mais o realizam.
Para resolver o problema, a IDEO fez uma parceria com o
Departamento de Saúde e Serviços Humanos (HHS), do
governo dos EUA.
VISÃO GERAL
Para entender o porquê de as pessoas não realizarem o
controle do câncer colorretal, a IDEO conduziu pesquisas
em uma variedade de contextos. Esses métodos incluíram:
entrevistas extensas: em casa, com pacientes que enfrentam
condições crônicas ou agudas; observações de conversas
entre paciente e médico; discussões com diferentes tipos de
médicos e reuniões com especialistas. A equipe descobriu que
o desafio está na lacuna comunicacional entre os médicos e
os pacientes. Enquanto os médicos têm o conhecimento para
explicar a importância de um controle da área colorretal e os
diferentes tipos de exames, os pacientes são os especialistas
quando se trata de conhecer seu próprio estilo de vida, bem
como qual tipo de tratamento caberá para si.
POR QUE A INSPIRAÇÃO FOI
I M P O R TA N T E ?
Por meio da pesquisa, a equipe percebeu que era preciso
construir uma ferramenta para facilitar e melhorar as
conversas. Amy Schwartz, designer da IDEO, explica como
uma variedade de métodos de pesquisa iluminou o fato de
que “os médicos são de Marte e os pacientes são de Vênus”.
Em outras palavras, ao observar pacientes e médicos se
comunicarem, a equipe compreendeu quão diferentes eles
eram ao abordarem a questão da doença. A equipe teve de criar
empatia ou ver o desafio sob o ponto de vista do usuário que,
neste caso, era o paciente.
Para a inspiração, eles procuraram situações análogas onde um
não especialista (tal qual o paciente) e o perito (os médicos)
tiveram de se comunicar para tomarem uma decisão juntos.
Schwartz aponta para a dinâmica entre um “estilista de cabelo”
e o cliente. Enquanto o estilista compreende as diferentes
técnicas entre cortes de cabelos distintos, as necessidades
de um cliente estão além dos cortes (looks) e são baseadas em
escolhas de seu estilo de vida: como quantas vezes, durante o
ano, ele deseja cortar o cabelo ou quanto tempo irá gastar para
manter o estilo.
A solução de design foi um toolkit de comunicação, com
depoimentos em vídeo de pacientes, cartazes, folhetos e
camisetas – que apoiaram a jornada de tomada de decisão do
paciente, desde a percepção de diferentes opções de controle
até a melhoria da saúde.
47
�ESTUDO DE CASO
No. 2
“Serviço de Namoro Chinês”
O DESAFIO
Uma das principais plataformas de encontros on-line na
China tem mais de 70 milhões de usuários registrados, mas em
comparação com o website, a taxa de retenção de usuários para
o aplicativo da empresa foi baixa. Ao mesmo tempo, as pessoas
sentiram que a experiência de namoro era muito transacional.
Como resultado, a empresa pediu à IDEO para aplicar técnicas
de jogos (gamify) a esse grupo de usuários, com o objetivo de
desenhar um relacionamento mais forte, tornando-o mais
divertido e romântico.
VISÃO GERAL
A equipe sabia que eles queriam aprender mais sobre o
público-alvo de jovens solteiros e sobre o comportamento
deles durante o namoro. Assim, experimentaram duas
técnicas de pesquisa inovadoras: diários de fotos e discussões
em grupo. Para os diários fotográficos, a equipe pediu a
quatro homens e mulheres para criarem um diário do Dia dos
Namorados composto de “selfies etnográficos”, ou imagens
que tiraram de si mesmos ao longo do dia. Esta foi uma
oportunidade para analisar não só o que os usuários disseram
valorizar, mas o comportamento deles também. Além disso, a
equipe organizou uma discussão de grupo que começou com
uma festa e evoluiu para um grupo de bate-papo on-line, com
o objetivo de aprender mais sobre o jogo coletivo, diversão e
amor.
Em última análise, a IDEO redesenhou o aplicativo da empresa,
passando de uma plataforma que, anteriormente só permitia
que os usuários se comunicassem por e-mail, a um aplicativo
que oferecesse uma variedade de maneiras lúdicas e sociais
de interagir. Por exemplo: sobre o que as pessoas gostam de
consultar, a sua família e os amigos, quem eles namoram; desse
modo, o aplicativo passou a ser um elemento social.
POR QUE A INSPIRAÇÃO FOI
I M P O R TA N T E ?
Você pode observar que a entrevista do usuário um a um é
uma base sólida para a pesquisa, mas é um ponto de partida,
não o ponto final. Não tenha receio em ser criativo, como fez
essa equipe com diferentes métodos de pesquisa. “Quem está
contando a história e a forma como conta é o que importa”, disse
o designer IDEO Ge Jin. “Quando as pessoas estão contando as
próprias histórias de forma descontraída, é aí que obtemos a
informação mais perspicaz.” Não apenas isso, mas os pontos
mais tocantes ou as oportunidades que você tem para se
conectar com os seus usuários, sendo a melhor oportunidade
para construir confiança. A equipe construiu confiança com
os participantes da pesquisa por meio de múltiplos canais
tecnológicos. Hospedar um bate-papo do grupo on-line como
uma forma de pesquisa foi benéfico em dois níveis: permitiu
que os designers observassem a dinâmica do grupo, com mais
profundidade e fizessem as perguntas nas quais não puderam
pensar durante as entrevistas individuais. Além disso, era uma
nova oportunidade e um novo modo de se conectar com os
usuários e, portanto, outra chance de ganhar a confiança deles.
Enquanto nós vemos, frequentemente, a tecnologia como uma
barreira à conexão, este é um grande exemplo da tecnologia
que permite nos relacionarmos de uma nova maneira.
48
�Referências
L E IA
ASSISTA
TO OL KIT DE D E S I G N T H I NK I NG PA R A
E D UCADOR ES – 2 A . E D I ÇÃO
D ES IG N CEN TRA D O NO S ER HU M A NO EM
AÇÃO
Discover Chapter
http://www.designthinkingforeducators.com/
—————
DESIGN T H IN K I NG M ÉTO D O S D E
IN SPIR AÇÃO
Saiba mais sobre os diferentes métodos de descoberta utilizados pela equipe IDEO.org, como parte
de um projeto de estufas limpas na Tanzânia. Faça
o download da entrega final do projeto:
http://bit.ly/cookstovesdeliverable
http://www.designkit.org/methods
—————
—————
EM PATIA
Como as Restrições Inteligentes Impulsionam a
Criatividade
http://blogs.hbr.org/2013/01/how-intelligent-constraints-dr/
Emi Kolawole, editor residente no d.School da
Universidade de Stanford, fala sobre a importância da empatia no Kit de Design.
http://www.designkit.org/mindsets/4
49
�CAPÍTULO
3
IDEAÇÃO
A fase de Ideação transforma sua
pesquisa em insights acionáveis que se
tornarão a base para o design tangível.
Pelo que aprendeu na fase de Inspiração, você desenvolverá insights que
o ajudarão a definir oportunidades de design. Através de brainstorming,
chegará a muitas ideias. Finalmente, vai tirá-las de sua mente e transformálas em algo tangível, que poderá testar no mundo real.
50
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
IDEAÇÃO
3 / IDEALÇAO
RESUMO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIRO
�PA S S O 1
C O N T E HIST ÓRIAS
p. 52
· Compartilhe histórias com sua equipe
p. 52
—————
PA S S O 2
EN C ON T RE T EM AS
p. 54
· Identifique padrões p. 54
· Um olhar atento: Evolução de suas notas p. 55
· Transforme temas em insights p. 56
· Aplique frameworks p. 58
· Um olhar atento: Frameworks em ação p. 59
—————
�PA S S O 3
C RIE B RAIN ST O RM IN G S PRO N T O S
· Modelo de como podemos fazer perguntas
p. 60
p. 60
—————
PA S S O 4
G ERE ID EIAS
p. 61
· Configure um brainstorming p. 61
· Um olhar mais atento: Regras de brainstorming
· Como: Faça suas ideias visuais p. 64
· Facilite um brainstorm p. 66
· Use votação para selecionar ideias p. 67
p. 63
—————
PA S S O 5
C RIE PROT Ó T IPO S
p. 68
· Crie um mapa conceitual p. 68
· Crie um plano de jogo de prototipagem p. 70
· Um olhar mais atento: Quebre um conceito p. 71
· Um olhar mais atento: Formas para prototipar p. 72
· Planeje um dia de construção p. 74
—————
EST U D O S D E C ASO
pg. 77
· Merenda Escolar pg. 77
· Projeto Brooks Pure pg. 78
—————
REF ERÊN C IAS
pg. 79
51
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
PA SS O 1
C ON TE H I S TÓRIA S
—————–—
Até agora, você conversou com muitas pessoas e explorou novas perspectivas
sobre o seu desafio. É hora de compartilhar o que aprendeu com a sua equipe, a
fim de começar a desenvolver novas ideias e reconhecer temas.
/ GLOSSÁRIO
D
espendia-se muito tempo,
mas
ganhamos
muito
mais percepções das viagens
de campo e das entrevistas que
pudemos dialogar com a equipe
inteira. Essas experiências que
não foram compartilhadas por
meio de narrativas foram quase
desperdiçadas.
John Glynn, bibliotecário infantil
na Biblioteca Pública de Chicago.
Compartilhe histórias
com sua equipe
Compartilhar histórias é contar histórias com uma intenção específica: destacar
áreas ricas de oportunidades. Algumas equipes podem ter se dividido, ao conduzir
a pesquisa, enquanto outras realizaram todas as pesquisas em conjunto. De
qualquer forma, agora é fundamental reservar tempo para contar histórias. É
quando você pode mergulhar em diferentes perspectivas do usuário e obter uma
compreensão mais profunda do seu desafio de design, no contexto da vida das
pessoas.
PASS O
1
de
5
LÍD E R D E E Q U I P E
MONTE U MA SESSÃO DE
C ONTA ÇÃO DE HISTÓR IAS
Para cada entrevista, experiência análoga
ou experiência de pesquisa, recomendamos
que planeje pelo menos 15 minutos para
contar histórias a sua equipe. Certifique-se de
preparar a sala com bastante espaço e distribua
canetas e post-its para todos os membros da
equipe. Imprima fotos de cada experiência e
tenha fita adesiva pronta para afixar na parede.
RE V E ZE
Volte à sua lista de experiências de pesquisa,
organizadas por tipo e tente compartilhálas cronologicamente. Se você está contando
a história é sempre útil rever as notas
documentadas, durante sua entrevista ou
observação.
ES C U T E AT IVAM EN T E
Enquanto escuta uns e outros, você e seus
companheiros de equipe devem comparar e
contrastar as coisas que aprenderam. Onde
existem opiniões diferentes? Onde há tensão
e onde há contradições? Procure por padrões
que surgirem.
A equipe de bibliotecários em
Aarhus entrevistou uma família
inteira ao mesmo tempo, então,
eles contaram as histórias de
cada um, das perspectivas dos
membros da família.
52
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : C ON TE HI STÓRI AS
COMO CONTAR UMA BOA
HISTÓRIA
· �Use detalhes e descrições vívidas ao contar
histórias
· �Evite generalizações, julgamentos ou
avaliações
PARA UMA ENTREVISTA /
OBSERVAÇÃO:
·D
� etalhes Pessoais: Quem você conheceu?
(Nome, idade, localização, ocupação,
familiares)
·H
� istórias Interessantes: Qual foi a história
mais memorável e/ou surpreendente que
essa pessoa lhe contou? Se você fez um Top 5
da pesquisa, olhe para trás nesses destaques
para ajudá-lo a refrescar sua memória. Se foi
uma observação, o que você poderia extrair da
expressão facial, linguagem corporal e ações
nesse contexto?
C APT U RE AS
IN F O RM AÇ ÕES EM
PE Q U EN AS PART ES
Enquanto uma pessoa estiver falando, outras
devem tomar notas em post-its. Certifiquese de escrever em letras grandes e de forma
legível o suficiente para que todos possam
ver as notas. Use frases concisas ou que todos
na sua equipe possam entender facilmente.
É particularmente útil incorporar citações
significativas para representar a voz do
participante.
M OST RE SU AS N OTAS
Colete todas as notas de sua sessão de contação
de histórias e coloque-as na parede de forma
ordenada. Comece com fotos, detalhes básicos
da pessoa ou visita. É importante organizá-las
para que você possa seguir em suas anotações
e construir, a partir delas, os próximos passos.
PASS O
1
·B
� .V.B: Este é um acrônimo (em inglês) para
ajudá-lo a lembrar de Comportamentos,
Valores e Crenças: o básico para chegar aos
relacionamentos profundamente funcionais
e emocionais que a pessoa tem com o
tópico do desafio. Quais foram os rituais ou
comportamentos exclusivos dessa pessoa? O
que mais valorizava? No que esse participante
acredita?
·M
� otivações / Barreiras: O que motiva essa
pessoa? Do que mais gosta? O que representou
uma barreira para essa pessoa? O que achou
frustrante?
de
Q U ER A P RE NDER MAIS
S O BRE A CAPT UR A DE
HISTÓ RIA S?
·C
� ontexto: Qual era o contexto (casa,
escritório, espaço de trabalho, outros)? Se foi
na biblioteca, como interagiu com o espaço?
· �Consulte: “Um olhar mais atento:
Evolução das suas notas” página 54
·Q
� uestões Restantes: Quais perguntas você
exploraria se tivesse outra conversa com este
participante?
· �No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 2, página 29
PARA UMA EXPERIÊNCIA DE
IMERSÃO OU ANÁLOGA:
· �Detalhes do local: Onde ocorreu e como o local
se conecta ao seu desafio?
·�
Histórias interessantes: Qual foi a parte
mais memorável ou surpreendente da visita?
Como a experiência lhe forneceu uma nova
perspectiva sobre o seu desafio?
5
Um exemplo de como uma equipe exibiu suas
notas, antes de contar histórias umas às outras.
53
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2
ENCONTR E TE M AS
—————–—
Você tem seus post-its na parede, fotos de suas visitas e as anotações de cada
experiência. Agora é hora de desenhar as conexões em toda a sua pesquisa para
identificar padrões e temas.
Identifique Padrões
Olhe para todas as suas notas e comece a observar onde surgem os padrões.
Enquanto estava contando histórias, na última etapa, quais citações, ideias ou
pensamentos surgiram? Estes são, provavelmente, o ponto de partida para temas,
que andam de mãos dadas com insights que impulsionarão o seu design.
PASS O
I NFORMAÇÕES
A GRUPA DAS
R E C ON HEÇ A
R E L AC ION AM EN T OS
A partir de entrevistas e experiências
de pesquisa, organize as informações
relacionadas, dentro do agrupamento de
seu quadro. O que a maioria das pessoas
mencionou? Quais as questões óbvias?
À medida que você começar a agrupar as
informações com a sua equipe, certifique-se de
discutir quaisquer discordâncias sobre onde as
informações estão agrupadas.
Você descobrirá que as informações agrupadas
terão relações umas com as outras. Como elas
estão relacionadas? Qual é o ponto em comum?
Não tenha medo de agrupar e reagrupar suas
categorias; este é um processo não linear,
e os relacionamentos irão mudar à medida
que continue a processar e organizar novas
informações. Ao definir o relacionamento, você
pode formular melhor um tema acionável que
se aplique a cada nota agrupada.
O L H E A LÉ M D A SUP ER F ÍC IE
Identifique quais informações parecem extrair
mais energia de sua equipe. Quais anotações
provocam mais questionamentos e os
convidam a construir pensamentos? As notas
que têm mais impacto são muitas vezes as que
indicam lutas ou oportunidades. Essas notas
têm mais potencial para conduzir a um insight.
EN C O N T RE M AN C HET ES
VI ÁV EIS
Nomeie os agrupamentos que acabou de
definir com um título prático, uma frase curta
que resuma as informações abaixo, mas com
profundidade suficiente para que fique claro
de imediato. Onde houver necessidade ou
oportunidade, o título deve indicar o problema
e auxiliará no processo de gerar ideias.
2
de
5
P RO N TO PA R A IDENTIFICAR
PA D RÕ ES?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 3, página 30
54
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
EVOLUÇÃO
DE
S U A S N O TA S
Ao longo da Ideação, a perspectiva do seu
desafio evoluirá e mudará. Ao entender
profundamente
essas
observações,
você terá mais chance de deixá-las
inspirá-lo a ter novas ideias. A chave
é deixar sua pesquisa evoluir, através
de várias etapas. Mantenha-se focado
em transformar aprendizagens em
soluções. Tenha tempo para se organizar
e dar sentido à informação. Quanto mais
profundamente você interpretar suas
descobertas – em vez de tirar conclusões
precipitadas – mais estará aberto a novas
ideias que poderão surpreendê-lo. Pode
ser um pouco desconfortável no início,
mas fique onde está. Ao interpretar seus
pensamentos, extrairá mais insights não
óbvios, que o levarão a melhores soluções.
INSIGHTS
Insights são declarações que interpretam
padrões em sua pesquisa. Eles podem
fornecer uma nova compreensão ou
perspectiva sobre uma questão. Você
terá insights, a partir da informação
que organizou, sendo profundamente
relevantes para o desafio em suas
mãos. Eles podem não ser novas
descobertas, porém o auxiliarão a uma
nova compreensão das aprendizagens
interligadas que você acumulou.
APRENDIZAGENS
TEMAS
Aprendizagens é aquilo que você registra
de sua pesquisa, no nível mais básico, ao
compartilhar histórias: citações diretas,
anedotas, primeiras impressões, notas
sobre o ambiente, notas sobre o que foi
mais memorável ou surpreendente e uma
coleção de Top 5 da pesquisa.
Os temas surgem quando você organiza
os aprendizados. Eles indicam uma
questão ou necessidade abrangente. É
importante manter o nome do tema,
bem como as aprendizagens associadas
a ele no quadro, de modo que não perca
a sua linha de raciocínio ao passar para a
próxima fase.
COMO PODERÍAMOS
IDEIAS
(HMWS)
A pergunta “Como poderíamos (do inglês
How Might We’s - HMWS)” na fase de
sessões de brainstorming, comparada
com “Defina um desafio de design”, a
primeira será muito mais estratégica
do que a segunda, e você poderá fazer
outras, em oposição a apenas uma.
Além disso, em vez de se preocupar se a
questão é muito ampla ou muito limitada,
concentre-se em criar questões que
sejam motivadoras, emocionantes e que
tenham potencialidade para solucionar.
Esta fase será abordada na Etapa 3.
Ideias são conceitos gerados durante uma
sessão de brainstorming. Elas podem ser
práticas e simples ou ousadas e loucas.
Recomendamos que você crie tantas
ideias quanto possível, e as represente
como esboços visuais, tanto quanto você
puder. Esta fase será abordada mais
adiante na Etapa 4.
55
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : ENCONTRE TEM AS
Transforme temas em
insights
Insights são expressões concisas do que você aprendeu com as atividades de
pesquisa. Combinam observação com deduções para criar um novo significado.
Eles refletem uma compreensão do assunto em questão e são inesperados, não
óbvios e interessantes. Insights permitem que você veja o mundo de uma nova
maneira e são os catalisadores de novas ideias.
Alguns critérios para sólidos insights incluem o seguinte: Boas ideias são...
INTUITIVAS
Elas fazem sentido com
base no instinto. Elas
são surpreendentes e
verdadeiras.
N ÃO Ó B V IAS
Elas iluminam algo sob a
superfície. Representam o que
chamamos de: “Então, o quê?”,
o que significa que há uma
resposta para esta questão.
GE RADOR AS
Elas sugerem oportunidades para
novas ideias e conceitos.
AD EREN T ES
Elas são concisas,
corajosamente declaradas
e se repetem na discussão
entre a equipe.
PASS O
2
de
5
P RO N TO PA R A
TRA N S FO RMAR T EMAS EM
IN S IG HTS?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 4, página 31
56
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E NCONTRE TEM AS
T EN HA T EM A S V I ÁV E I S
R ED E F IN A S UAS IN F ORM AÇÕE S
Dê uma olhada nos temas que você criou para
cada um de seus agrupamentos e se certifique
de que eles se concentram em uma necessidade.
À medida que você molda os temas em insights,
desejará escrever instruções completas, por
exemplo: “não há nenhum incentivo financeiro
para que os distribuidores entreguem frutas
na comunidade.” Escreva a frase completa em
um post-it e marque seu agrupamento com esta
nova sentença.
Experimente o texto e a estrutura que
melhor comuniquem suas ideias. Procure
sentenças curtas e ousadas que representem,
corajosamente, aquilo em que você acredita,
com base em sua pesquisa. Uma fórmula que
pode seguir:
P RI ORI Z E I N S IG H T S A O
C ONT RÁ RI O D E SE U D E SA FI O
Revisite seu desafio de design: como suas
percepções se relacionam com o desafio? Quais
insights são mais fortes e relevantes? Este é
o momento de olhar pela janela e escolher as
3-5 ideias mais importantes, enquanto edita
partes de informações que podem ser menos
importantes.
As pessoas precisam / querem / têm ______,
mas / apesar / por causa de _____.
Exemplo: As pessoas precisam de ajuda com os
recursos eletrônicos disponíveis na biblioteca,
mas são intimidadas pela equipe, por trás do
suporte de TI.
O BTE N H A UM A PE RS PE CTIVA
E XTE RN A
Uma vez que você tenha vários insights
formados, considere convidar alguém que não
pertença à sua equipe para ler suas ideias. Esta
nova perspectiva poderá ajudá-lo a filtrar quais
percepções são ousadas, frescas e frutíferas.
PASS O
2
de
EXEMPLO
A IDEO.org fez parceria com o Grupo
Consultivo de Assistência aos Pobres (CGAP)
para orientá-los sobre novas formas de
poupar, acessíveis aos mexicanos de baixa
renda. Quando a equipe da IDEO.org começou
a realizar pesquisas na cidade do México,
aprenderam que as pessoas estavam, de fato,
economizando e de maneiras incrivelmente
diversas. Entretanto, esses métodos de
poupança estavam fora do sistema bancário
formal e, muitas vezes, não eram comentados
por pessoas na comunidade em uma linguagem
relacionada à poupança. Baseado nessa
importante informação, a equipe começou a
desenvolver uma série de produtos genéricos,
ao invés de substituir o comportamento
informal de economia no qual os mexicanos de
baixa renda já estavam engajados
57
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : E NCONTRE TEM AS
Aplique Frameworks
Agora que você tem ideias sólidas, é hora de encontrar a maneira correta de
comunicá-las. Frequentemente canalizamos nossas percepções em estruturas
para que possamos fazer o seguinte: 1. Tornar a informação mais visual e
2. Explorar mais profundamente as relações que os insights representam.
Frameworks ajudam a organizar os pensamentos e fornecem estrutura para uma
interpretação adicional.
E STE JA CONF OR TÁVEL,
MA S NÃO INATIVO
R E V ISE Q U AN D O
NEC ESSÁRIO
O ato de encontrar temas, desenvolver insights
e, em seguida, comunicá-los de maneira
significativa é provavelmente, a parte mais
mentalmente exaustiva do processo de Design
Thinking. Isso acontece porque você pode
sentir como se não estivesse se movendo
em nenhuma direção específica, e há mais
perguntas do que respostas. Tente suspender
a descrença do momento e concentre-se no
que você pode, razoavelmente, interpretar.
Você está em um processo de criação, de
novas informações e leva uma quantidade
significativa de energia mental e tempo para
moldar esses pensamentos.
Sentindo-se preso a um framework? Sinta-se
livre para tratá-lo, simplesmente, como esboço
em um papel e passar para o próximo, sabendo
que você pode voltar a ele. Frameworks nunca
são perfeitos na primeira tentativa, e nós o
encorajamos a vê-los como uma ideia em
desenvolvimento. Experimentar múltiplos
frameworks permite que você se preocupe
menos sobre o aperfeiçoamento de um
paradigma e mais sobre ver, rapidamente,
várias maneiras de olhar para um problema.
Não trate qualquer framework de forma
muito preciosa – eles são destinados a serem
discutidos, construídos, criticados, rasgados e
reconstruídos.
PASS O
2
de
RE FL ITA S OB R E O
PA NORAMA M AIOR
À medida que pensa sobre frameworks
que representam ou integram as suas
percepções, recue e pense sobre o panorama
maior do problema. O processo de dar
sentido às suas descobertas é, muitas vezes,
alternativamente
divergente
(sensação
expansiva e multidirecional) e convergente
(sentindo-se conclusivo e preso em uma
direção), e este é um daqueles momentos em
que você quer ser divergente. Como você pode
ser mais exploratório em seus insights? O que
seus frameworks podem mostrar, a partir das
ideias criadas? Como seus frameworks podem
lançar luz a uma ideia sobre novas regras,
relacionamentos ou percepções?
Um exemplo de como explorar
vários frameworks durante um
workshop com as Bibliotecas
Públicas de Aarhus.
58
5
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
FRAMEWORKS
EM
AÇÃO
Aqui estão alguns exemplos de frameworks que você pode experimentar,
enquanto aprende a comunicar suas ideias de uma nova forma.
A LT O EN GA JA MEN T O
C O MPO R TA MEN T O
D E C O MPR A S
PO R N AV EGA Ç Ã O
(IN T ER N ET )
SEDUZIR
E N T R AR E NGAJAR
SAIR
C O MPO R TA M E N T O
D E C O MP RAS
D IR EC IO N AD O
AM PL I AR
BA IX O EN GA JA MEN T O
JORNADA DE SERVIÇO
DOIS POR DOIS
A jornada do usuário é um ótimo lugar para começar a pensar
sobre uma experiência, um trabalho ou um processo ao longo do
tempo. Uma jornada de serviço é essencialmente, um diagrama
ou mapa que ilustra os humores e comportamentos de um
usuário antes, durante e depois de usar um serviço, mostrando
como se sente em diferentes estágios da experiência. Quais
são os pontos altos e baixos, emocionais da perspectiva do
usuário, bem como pontos de dor (momentos de luta ou
desapontamento) e momentos de oportunidade?
Esta ferramenta ajuda a mapear aspectos de comportamentos
e qualidades. Ela destaca as tensões entre categorias e pode
apontar para as oportunidades de design dentro de cada
quadrante. Que tipos comportamentais de usuários você está
projetando? Se você está pensando sobre os tipos de usuários, o
que iria movê-los de um quadrante para outro?
BIBLIO T E CÁRI O S
C R IA N Ç A S
C O N D U TOR E S
CONDUT OR E S
E M O C I O NAIS
FUNCIONAIS
C O N TA D O R ES
D E H IST Ó R IA
PA R EN T ES
EQ UIPE
N ÃO
BIBLIO T E CÁRI O S
DIAGRAMAS DE VENN
M A PA D E R E L A C I O N A M E N T O
Diagramas de Venn são maneiras simples de expressar
relações, sobreposições e interseções entre ideias. Pense sobre
os tamanhos dos círculos, bem como o grau em que eles se
sobrepõem. Qual é o ponto ideal e o que está fora dos círculos?
Um mapa de relacionamento visualiza um conjunto de
stakeholders em seu serviço ou sua organização. Também pode
representar um fluxo de processos e conexões de um sistema
maior.
59
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 3
C R IE
B R A INSTORM
P R O N TOS
—————–—
Os insights que você criou servem como pontos de partida para gerar ideias. Eles,
provavelmente, já indicam uma necessidade ou oportunidade; agora, o truque
é transformar essas declarações de insights em uma pergunta que gere muitas
ideias.
MODELO DE COMO
PODERÍAMOS FAZER
PERGUNTAS
PASS O
3
de
5
Você agora formará outra rodada de “Como poderíamos” (HMW) perguntar. As
perguntas nesta fase são sobre a criação de um cenário para um brainstorming
produtivo, em vez de delinear a finalidade de um projeto inteiro.
D E S E NV OLVA PER GUNTAS
A PROPRIA DAS
Construa perguntas que comecem com: “Como
poderíamos...?” Esta pergunta atua como um
convite à abertura e à exploração. Novamente,
há perguntas HMW para brainstormings que
podem ser muito sucintas ou muito amplas.
O ponto-chave aqui é assegurar que a questão
seja suficientemente ampla para permitir
múltiplas soluções e sucinta o suficiente para
fornecer direção imediata para possibilidades.
Se descobrir que suas perguntas já implicam
em uma determinada solução, diminua o zoom
e pergunte a si mesmo: por que você deseja
essa solução? Em seguida, incorpore em sua
pergunta HMW. Por exemplo:
Insight:
As pessoas precisam de ajuda com os recursos
eletrônicos disponíveis na biblioteca, mas elas
ficam intimidadas pela equipe de suporte de TI.
Questão:
Como poderíamos ajudar as pessoas que
procuram recursos eletrônicos a se envolverem
com o suporte de TI de uma nova maneira?
P RO N TO PA R A FOR MULAR
P ERG U N TA S DE HMW ?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 5, página 32
ES C O L HA PERG U N TAS D E
BR AIN ST ORM IN G
Selecione três de suas melhores perguntas
HMW para a sessão de brainstorming. Confie
em seu instinto e escolha as perguntas que acha
que são excitantes e possuem potencial maior
para gerar ideias. Certifique-se de selecionar as
perguntas que julgue importantes de resolver,
mesmo que elas pareçam difíceis de responder.
60
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4
GE R E
I D E IA S
—————–—
B
rainstorming várias ideias
na equipe, esboçando e
escolhendo ideias para avançar, o
que gerou muito entusiasmo para
encaminhar o projeto.
Equipe da Biblioteca Pública de
Chicago
Uma das melhores maneiras de gerar muitas ideias ao mesmo tempo é criando
uma sessão de brainstorming. Pode parecer que brainstorming seja selvagem e
desestruturado, mas é realmente uma atividade focada que envolve disciplina e
preparação. Depois de praticar a criação de um brainstorming, você achará que
pode, facilmente, incorporar este tipo de atividade geradora em outras reuniões
e sessões de trabalho em equipe.
Configure um brainstorming
Pense em uma sessão de brainstorming como um tipo especial de reunião. Você
deve considerar os participantes, o espaço, o calendário e os recursos. Tenha
algum tempo para configurar adequadamente e obter o máximo de sua sessão.
PASS O
4
de
61
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : G E RE I DE IAS
C ONVI D E U M G R UPO
DIVERS I F I C A D O D E PE SSO A S
LÍ DER DE EQUIPE
Um brainstorming é um grande momento
para explorar a experiência de outras pessoas,
além de sua equipe principal. Pense em
convidar outros colegas e funcionários, líderes,
especialistas ou outras pessoas que você
acredita que estariam interessadas em seu
desafio de design. Tente incluir um total de 6 a
8 pessoas.
No início de seu brainstorming e, às vezes,
durante todo o processo, você pode se referir
às perguntas que esteja abordando, bem como
outras informações do projeto. Aproveite para
exibir quadros de sua pesquisa que mostrem
com quem conversou, o que visitou, e os
insights que levaram ao brainstorming, no caso
de alguém ficar curioso sobre sua viagem até o
momento. Além disso, certifique-se de que seu
brainstorming seja escrito com letras grandes e
afixado na parede, com espaço vazio para novas
ideias.
LÍD E R D E E Q U I P E
R E S ERVE U M E SPA Ç O
Dependendo do número de pessoas em seu
brainstorming, escolha uma sala (que pode ser
o espaço do seu projeto atual) que seja ampla e
que possam ser afixados na parede post-its com
as ideias e as anotações do grupo. Certifique-se
de que tenham cadeiras suficientes para todos
se sentarem e espaço para se movimentarem.
Você também pode exibir placas das imagens/
notas de sua pesquisa que os levem a ideiaschave.
LÍDER D E EQ U I P E
PREPARE O ESPAÇO COM MATERIAIS
Reúna materiais, tais como: post-its, canetas,
marcadores, fita adesiva e papel (costuma-se
cortar papel tamanho carta na metade, para
esboços de conceito maiores). Além disso,
nunca subestime o poder de algumas bebidas
e lanches na sala, para manter os níveis de
energia em alta.
C O N S E RV E AS PARE D E S
C RO N O M ET RE O T EM PO
Um bom brainstorming nunca se prolonga
por muito tempo. Pode parecer que, quanto
mais tempo durar um brainstorming, mais
ideias você receberá, mas na verdade um
brainstorming produtivo geralmente dura de
45 minutos a uma hora. Se você tiver tempo,
poderá gastar os primeiros cinco minutos
informando a todos sobre a experiência do
projeto e dedicar cerca de 15 minutos a cada
pergunta depois disso. Se você perceber a
energia caindo, logo no início de uma questão,
sinta-se livre para avançar. Atribua o papel de
cronometrista a alguém em sua equipe para
certificar-se de que seu ritmo permanece
focado no alvo.
PASS O
4
de
62
5
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
REGRAS DE
BRAINSTORMING
Estas sete regras farão com que sua sessão de brainstorming seja focada, eficaz e divertida. Introduza as
regras no início de cada brainstorming para garantir que haja acordo entre a equipe em segui-las.
EVITE O JULGAMENTO
UM DIÁLOGO POR VEZ
Não há ideias ruins em um brainstorming, então, mantenha sua
crítica para si mesmo. Você quer criar um espaço seguro que
incentive, até mesmo, as pessoas mais tímidas a contribuírem
com ideias.
Todas as ideias devem ser ouvidas, de modo que apenas uma
pessoa fale de cada vez. Aguarde a sua vez de compartilhar e
certifique-se de que todo o grupo esteja ouvindo.
SEJA VISUAL
INCENTIVE IDEIAS AMBICIOSAS
Não há momento melhor do que em um brainstorming para
trazer à tona ideias loucas e ambiciosas. Mesmo que uma ideia
não pareça realista, ela pode gerar uma ideia para outra pessoa.
C O N S T R U A A PA R T I R
DAS IDEIAS DOS OUTROS
Quando você ouve a ideia de um colega de equipe, pense “e ...”
em vez de “mas ...” para ser o mais gerador e aberto possível.
Pense em como você combinaria ou estenderia as ideias em um
novo território.
Desenhe suas ideias, em vez de apenas escrevê-las. As figuras e
os esboços simples podem dizer muito mais do que as palavras
e serão mais fáceis de recordar e de serem construídas. Para
saber mais sobre como ser visual, confira o item COMO a seguir.
VÁ PA R A A Q U A N T I D A D E
Defina um objetivo ambicioso para o número de ideias que você
quer gerar e, em seguida, tente superá-lo. Descobrimos que a
melhor maneira de encontrar uma boa ideia é primeiramente
ter muitas ideias, por isso tente não adivinhar enquanto produz
rapidamente muitas possibilidades.
MANTENHA-SE FOCADO NO TEMA
Mantenha o seu brainstorming à mão, focado na pergunta:
Como poderíamos? Mantenha um ritmo que cria um ímpeto em
torno do tema, evitando a retórica e a filosofia desconhecidas.
63
�COMO:
FA Ç A I D E I A S
VISUAIS
Parte 1 de 2
Uma das chaves para conceitos criativos e eficazes é tornar
suas ideias visuais. Isso ajuda os outros a entenderem
imediatamente a sua ideia, deixando a porta aberta para que
possam construir ou interpretá-la de maneira significativa.
Acreditamos firmemente que qualquer pessoa pode ser visual,
mas é necessária alguma prática. Durante o seu tempo livre,
amplie suas habilidades esboçando os itens abaixo.
Em breve, você descobrirá que a comunicação visual é quase
sempre mais eficaz (e divertida!) do que uma explicação
escrita. Quando você começar a praticar, certifique-se de
ter espaço suficiente para se mover livremente, não apenas
as mãos, mas todo o seu corpo. Tenha uma pilha de papel de
rascunho em branco pronta, e apenas continue praticando até
que comece a fluir de suas mãos com facilidade.
L I N H A S R E TA S
CÍRCULOS
Pode parecer surpreendente, mas círculos e linhas
são os blocos de construção para quase 80% do que
você vai precisar quando esboçar. Comece com
linhas. Em vez de desenhar timidamente uma série
de linhas, pense em uma linha reta como um tiro
direto do ponto A ao ponto B. Desenhe dois pontos
e, em seguida, mantenha seu olho fixo no ponto B,
ao colocar a caneta no ponto A. Visualize onde você
quer que a caneta vá e confiantemente desenhe
esses traços.
Círculo é o outro melhor amigo quando se trata de
criar ótimos visuais. Pare de se preocupar em criar
o círculo “perfeito” e concentre-se em desenhar
rapidamente muitos círculos, do pequeno ao
grande. Concentre-se em uma forma consistente
e no peso da caneta no papel. Finalmente, uma
vez que você obteve o movimento, tente fazer seus
pontos de partida e de parada se encontrarem em
um círculo bonito e liso.
Linhas retas para criar:
· Quadros
· Setas
· Quadrados
· Sombras
· Retângulos · Estruturas
Círculos para criar:
· Cabeças
· Nuvens
· Ciclos
· Textura
· Setas Curvadas
64
�COMO
FA Ç A I D E I A S
VISUAIS
Parte 2 de 2
PESSOAS
CENAS
O segredo para desenhar pessoas é a abstração.
Figuras humanas são ok, mas o próximo passo
(que é tão fácil!) é usar um círculo como uma
cabeça e uma forma como um corpo. Cabeças são
surpreendentemente fáceis. Tudo que você tem a
fazer é um círculo para o contorno de um rosto. Use
mais dois círculos para os olhos, e semicírculos
para as orelhas e os cabelos.
Se alguma parte do seu conceito ou ideia ocorrer
dentro de uma casa, considere a configuração do
local, usando alguns traços simples para indicar
um espaço ou sala. Use caixas e cubos que possam
representar um edifício, ou uma visão panorâmica.
Variando as dimensões de um cubo, é possível
produzir prateleiras, mesas, paredes, pisos ou
outros aspectos de um ambiente.
F E R R A M E N TA S
Quando esboçamos ideias em torno do serviço,
muitas vezes incorporamos ferramentas comuns
e interfaces, como a tela do iPad, ou que possam
contribuir para o conceito geral. Pratique desenhar
círculos e linhas com ligeiras curvaturas nas
bordas para formar objetos, como: telas do iPhone,
quiosques, laptops e outros dispositivos.
SEQUÊNCIAS E JORNADAS
Para alguns conceitos é importante esboçar uma
sequência de eventos, ao longo do tempo. Isto é
especialmente verdadeiro, se você estiver retratando
uma jornada do usuário, por meio de uma série de
etapas. Por exemplo: o que acontece em casa, no
caminho para a biblioteca, na biblioteca e após uma
visita. Nesses casos, numere a sequência para que fique
claro o que acontece primeiro e use setas, para mostrar
a progressão. Tente realçar as partes de seu esboço em
cada estágio que sentir que seja mais importante para
a compreensão da ideia.
65
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : G E RE I DE IAS
Facilite um Brainstorm
Agora que você criou uma sessão de brainstorming é hora de garantir que
funcione bem. Aqui estão algumas dicas sobre como criar uma atmosfera segura
e positiva para que a equipe possa ter grandes ideias.
LÍD E R D E E Q U I P E
SELECIONE UM FACILITADOR
A pessoa que criar o brainstorming ou o líder
da equipe deve facilitar a sessão. Facilitação
significa entender as regras de brainstorming,
o que significa que você não vai participar tanto
da criação da ideia, mas sim de como capturar
as ideias da equipe.
LÍDE R D E E Q U I P E
DÊ UMA INTRODUÇÃO
No início da sessão de brainstorming, reserve
algum tempo para explicar o propósito da
atividade, especialmente para aquelas pessoas
que não estão na equipe principal do projeto.
Além disso, revise as regras de brainstorming
e pergunte se alguém tem alguma dúvida antes
de começar.
LÍD ER D E EQ U I P E
DISTRIBUA MATERIAIS
Reúna sua equipe perto da parede em que
você coloca os seus post-its. Certifique-se de
que todos os participantes têm um bloco de
notas e uma caneta. Verifique se todos têm fita
adesiva para colar as ideias na parede. Lembrese que todos devem escrever e desenharem
com letras grandes, para que as ideias estejam
perfeitamente visíveis.
C ERT IF IQU E-SE D E QU E
C AD A ID EIA F O I O U V ID A E
C APT U RAD A
Concentre-se em uma solicitação de
brainstorming, uma a uma, e esforce-se para
ter uma conversa por vez. Se as pessoas falam
ao mesmo tempo umas com as outras, correse o risco de se perder ideias e elas não se
sentirão tão acolhidas em participar. Se você é
o facilitador, certifique-se de que cada pessoa
sustente sua ideia ao explicá-la. Se você tiver
um esboço de uma ideia, adicione um título,
pois ajudará as pessoas a gravarem o nome ou
frase para a ideia que estão vendo.
M AN T EN HA
ELEVAD A
A
C
ompartilhar
ideias
visualmente, ou pensar em
voz alta juntos é uma habilidade
importante que realmente ajudou
a equipe a permanecer unida.
O compartilhamento visual por
meio de esboços e post-its é uma
prática que recomendamos, mas
ainda precisamos nos lembrar
de fazer isso em reuniões. Não é
natural, mas algumas de nossas
reuniões
mais
produtivas
incorporaram métodos visuais
de compartilhamento e gravação.
Equipe da Biblioteca Pública de
Chicago
PASS O
4
de
EN ERG IA
Certifique-se de que o ritmo do brainstorming
permanece rápido e dinâmico. Cada ideia
deve levar apenas 15-20 segundos para ser
explicada, e todos devem falar para que não se
torne um monopólio de ideias. Mude para um
novo brainstorming a cada 15 minutos.
P RO N TO PA R A
BRA IN STO RM?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 3, página 33
66
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : G E RE I DE IAS
Use votação para
selecionar ideias
Imediatamente após um brainstorming gerador, tome nota do entusiasmo e da
energia que sua equipe tem em torno de determinadas ideias. Faça uma votação
para escolher as melhores ideias que apontará a concentração de votos das
ideias que contagiem a todos, criando áreas de “calor” e “energia”. Ao votar em
ideias no grupo, você pode envolver mais amplamente os outros e assim obterá o
alinhamento de como poderá avançar.
PASS O
4
I DE IA S AGR UPADAS
D ISC U TA O S RESU LTAD O S
Passe alguns minutos após o brainstorming
para agrupar ideias semelhantes ou
relacionadas.
Dê um passo atrás em suas ideias e veja onde
existem áreas mais pontuadas e, portanto,
a maioria dos votos. Com a equipe, avalie as
ideias mais promissoras e decidam quais delas
desenvolver. Seja realista sobre o número que
você pode conduzir – aponte duas ou três ideias
para começar.
V OTE NOS FAVOR ITOS
Use adesivos (nós usamos pontos coloridos) ou
post-its para indicar um “voto” em uma ideia.
Dê à sua equipe, um número limitado de pontos
– por exemplo: 3-5, dependendo do número
de ideias que você tiver. Limitar o número
de votos garante que as pessoas escolham as
ideias que proporcionam mais confiança. Peça
à equipe para votar em ideias que tenham: 1.
probabilidade de êxito/sucesso; e 2. frescor e
inovação.
de
67
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 5
C R IE
P R O TÓ T IPOS
—————–—
Agora é hora de começar a fazer com que suas principais ideias sejam tangíveis.
Um protótipo, ou uma representação física do seu conceito, permite compartilhar
uma ideia com outras pessoas, obter feedback e aprender a aperfeiçoá-lo. Você
pode fazer protótipos praticamente de qualquer coisa. Nesta sessão, você
aprenderá como iniciar a prototipagem e no próximo capítulo verá como pode
aperfeiçoar os protótipos para auxiliar no contexto de seus usuários.
Crie um Mapa Conceitual
Revisite suas melhores ideias e considere como pode transformá-las em
protótipos. Como parte desta etapa, você refinará a intenção de seu conceito,
com base em algumas perguntas-chave. Trabalhando juntos ao descrever suas
ideias, a equipe terá mais compreensão compartilhada do que você quer alcançar
e dividirá as tarefas, prototipando mais facilmente.
PASS O
5
de
Mantenha os post-its de brainstorming
que descrevam suas ideias principais
– eles são o ponto de partida para um
mapa conceitual.
68
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 5 : C RI E PROTÓTI P OS
AVA LIE S U AS M ELHOR ES
I DE IA S
QU EB RE A EX PERIÊN C IA
D O U SU ÁRIO
Olhe para trás em seu brainstorming e para
as ideias que receberam mais pontuação na
votação. Como equipe, avalie as ideias com
base nas perguntas abaixo, que podem ajudálo a julgar qual delas poderia ser melhor para
começar a prototipagem. Isso não significa
que as outras ideias desaparecerão. Você pode
certamente mantê-las em torno de seu “arquivo
de ideia promissora” e buscá-las mais tarde.
Qualquer conceito que tenha pensado terá
início, meio e fim para o usuário experimentálo. Embora você possa apenas ter um ou dois
post-its de seu brainstorming que mencionam
a sua ideia, é hora de desfazer o significado por
trás do conceito e realmente expandir cada
estágio do programa, serviço ou espaço que
você esteja imaginando. Desenhe uma viagem
ou uma série de cenas, começando com um
esboço e alguns pontos sobre quem seja o seu
usuário ideal. Certifique-se de cobrir todas as
perguntas abaixo em seu mapa conceitual:
· �Instintivamente de que maneira você está
entusiasmado com essa ideia?
· Quão inovadora e arejada é essa ideia?
· �Quão prática, realista e viável é essa ideia?
· Quem é o seu usuário? Quais são os
comportamentos
e/ou
características
definidoras?
D E S TIL E A ID EIA
· �Como o usuário ouve sobre o conceito? Como
você constrói a consciência?
Com sua equipe, usando uma grande folha
de papel, resuma sua ideia em uma única
frase. No topo do papel, dê ao seu conceito um
título. Coloque em post-its seu brainstorming
relacionado a essa ideia, para que você tenha
um lembrete de onde ela se originou. Escreva
alguns pontos sobre como essa ideia afetará o
seu desafio e o usuário que você está abordando.
· Como o usuário realmente começa a usar o
conceito?
PASS O
5
de
5
· �O que está acontecendo enquanto o usuário
está experimentando o seu conceito? Quem
está envolvido ou o que mais é necessário?
· �Depois que o usuário experimenta o conceito,
o que acontece?
· �Como o conceito ajuda o usuário em longo
prazo?
· �O usuário defende o conceito e fala sobre ele
com os outros?
P RO N TO PA R A CR IAR UM
M A PA CO NCEITUAL?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 7, página 34
69
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 5 : C RI E PROTÓTI P OS
Crie um plano de jogo
de prototipagem
Depois de ter criado um mapa conceitual, pode parecer assustador prototipar
tudo de uma vez. No lugar disso, concentre-se nos protótipos que você aprenderá
com os testes. Por agora, concentre-se em fazer com que ideias tornem-se reais
entre sua equipe. Esses protótipos iniciais servirão de base para a experimentação
real, sobre a qual você aprenderá mais no próximo capítulo.
FAÇA AS PERGUNTAS CERTAS
PRIORIZE OS PROTÓTIPOS
Não podemos enfatizar o suficiente que a
chave para o sucesso da prototipagem seja
fazer as perguntas certas. Se sua pergunta for
muito ampla, você não aprenderá tanto quanto
gostaria. Sob cada um dos estágios de seu
mapa conceitual, anote a única questão mais
importante para responder sobre esta parte na
experiência do usuário.
Olhe para trás, nas perguntas que você está
esperando para responder. Quais são as mais
importantes e urgentes? Para quais você sente,
honestamente, que não tem resposta? Quais
perguntas têm pressupostos inerentes? Essas
perguntas são provavelmente as que você deve
prototipar primeiro. Classifique as partes de
seu mapa conceitual em ordem de prioridade e
escolha as partes superiores 1-2 de seu conceito
para o protótipo.
Por exemplo: diga que o seu desafio é ajudar
crianças com a lição de casa, em programas de
alfabetização pós-escolar. Se a primeira parte
do seu conceito lida com inscrever-se para
aulas particulares on-line, a sua “pergunta
para responder” neste momento pode ser: “Os
usuários estariam dispostos a fazer logon em
um sistema de inscrição para lição de casa?”
A partir daí, pense sobre como você gostaria
de testar esta pergunta. Isso poderia significar
a criação de uma maquete de uma tela de
computador ou de uma série de telas, esboçadas
simplesmente em um pedaço de papel. Você
poderia explicar ao seu usuário o que o site
apresenta, como explorar o programa de lição
de casa e perguntar se estaria disposto a se
inscrever e usar esse sistema.
PASS O
5
de
P RO N TO PA R A CR IAR
U M P L A NO DE J OGO DE
P ROTOTIPAGEM?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 8, página 38
70
5
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
QUEBRE UM
CONCEITO
Lembre-se de que um protótipo é essencialmente uma resposta
tangível a uma questão teórica. Em vez de testar uma ideia
completa, protótipos o ajudarão a responder a perguntas muito
específicas dentro de uma ideia. Se você fizer uma pergunta
muito ampla, ou um protótipo muito elaborado, poderá não
encontrar as respostas que está procurando e perderá tempo no
processo de design.
CONCEITO: CENTRO DE
ACONSELHAMENTO MÓVEL
Exemplo de partes de conceitos transformadas em protótipos:
Impressão de informações sobre sessões de aconselhamento
em papel e sacos de plástico que as lojas de bebidas alcoólicas
são obrigadas a usar.
Como parte de um workshop, uma equipe estava pensando em
novas maneiras de ajudar jovens dependentes de álcool. O grupo
teve a ideia de criar centros de aconselhamento móveis que
poderiam visitar bairros diferentes. A equipe decidiu construir
um protótipo-modelo de escala do centro de aconselhamento
móvel. Embora esse protótipo tenha ajudado a equipe a obter
mais clareza sobre o que o centro pode parecer, não os ajudou
a responder às perguntas específicas sobre como as pessoas
poderiam interagir com o centro e qual o impacto que poderiam
ter.
Aqui estão maneiras de quebrar essa ideia maior em protótipos
menores e tangíveis:
CO NCEITO PART E 1:
Aprendendo sobre as sessões de aconselhamento sobre álcool.
PROTÓT IP O:
PERGU NTA ESPECÍFICA:
Há publicidade para sessões de aconselhamento em locais
onde os usuários podem, naturalmente, tornar as pessoas mais
propensas a responder?
CO NCEITO PART E 2 :
Inscrever-se para uma sessão de aconselhamento.
PROTÓT IP O:
Configurar uma linha direta de apoio, em que amigos e
familiares que conhecem alguém lutando contra um vício,
possam chamar e conectar conselheiros com essas pessoas.
PERGU NTA ESPECÍFICA:
Trabalhar com redes de amigos e familiares é mais ou menos
eficaz do que com outras rotas?
CO NCEITO PART E 3 :
Centros que ajudam pessoas a permanecerem sóbrias após o
aconselhamento.
PROTÓT IP O:
Um sistema de suporte flexível que permita que as pessoas
criem o próprio mix de boletins de e-mail, grupos de apoio e
registro de chamadas.
PERGU NTA ESPECÍFICA:
As pessoas querem projetar os próprios sistemas de suporte e,
em caso afirmativo, quais são as formas preferidas de suporte
que o centro pode oferecer?
71
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
F O R M A S PA R A
P R O T O T I PA R
Parte 1 de 2
Você pode representar suas ideias de infinitas formas. A
prototipagem não se trata de acertar na primeira vez, por isso
recomendamos que experimente muitos métodos para ver o
que pode funcionar com a ideia que está prevendo. Reúna os
materiais que você pode utilizar e comece a construir!
M AT E R I A I S
Modos de prototipar:
UM MODELO
Junte uma simples representação tridimensional de sua ideia.
Isso pode ser um modelo em escala ou uma experiência em
escala real que você pode percorrer com sua equipe.
Muitos desses materiais podem pertencer ao jardim de infância
e está aprovado. Encontre todos os materiais com os quais você
acredita que seria divertido trabalhar e que não sejam muito
caros.
· Papel: Papel de construção, cartaz, qualquer papel pesado,
foam core (placas de papel em PVC), papelão, caixas;
· Adesivo: colas, pistola de cola quente, fita adesiva;
· Canetas: marcadores, giz de cera, lápis de cor;
· Tecidos: bolas de algodão, feltro, pano;
·��Materiais de artesanato: varas de picolé, tintas, pincéis,
cordas, cachimbo;
· Ferramentas: réguas, tesouras, fita métrica, grampeadores
Um exemplo de uma apresentação usando um modelo com recursos
existentes, tais como: blocos de espuma, um guarda-chuva, papel de
construção e assim por diante.
Para um projeto IDEO, a equipe prototipou uma ferramenta cirúrgica
relativamente complexa usando um marcador, um cartucho de filme vazio
e um clipe (à esquerda). Esse protótipo simples ajudou a imaginar uma
nova maneira de criar um dispositivo médico, muito mais ergonômico
para cirurgiões (produto final à direita).
72
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
F O R M A S PA R A
P R O T O T I PA R
Parte 2 de 2
U M A M A Q U E T E D I G I TA L
Maquete, uma ferramenta digital com esboços de telas em
papel. Cole o papel na tela de um dispositivo, como um telefone
ou computador para imitar o contexto de uma interação digital.
U M A P R O PA G A N D A
Crie uma maquete de um anúncio que promova a sua ideia, se
for um programa, um serviço ou um espaço. Pense em como
você construiria a consciência da oferta e como comunicaria o
seu valor para diferentes usuários.
U M A D R A M AT I Z A Ç Ã O
Experimente a sua ideia. Coloque-se no lugar das pessoas,
na situação e descubra as perguntas que elas poderiam fazer.
Considere a montagem de adereços, uniformes ou outras
ferramentas que a pessoa que está encenando a ideia possa
precisar para despertar o interesse de um usuário na biblioteca.
Uma equipe de projetos criou um flyer simulador que anuncia um
conceito de saneamento para um usuário em potencial. Um protótipo
como este pode ajudá-lo a entender como você se comunicaria com os
seus usuários.
U M E S PA Ç O R E N O VA D O
Como parte de um projeto da IDEO para reinventar a farmácia, um
membro da equipe prototipou uma interação de serviço, desempenhando
o papel de um novo guia de saúde, o que ajudou a equipe a entender melhor
o que uma conversa de consultoria pode nos fazer sentir.
Se o seu protótipo diz respeito ao design do espaço, veja se
poderá prototipar dentro desse espaço existente ou criar uma
cena que descreva o que o ambiente deve fazê-lo sentir. Fique à
vontade para construir fora do mobiliário existente e lembre-se
de manter as coisas representacionais. (Por exemplo: no mundo
da prototipagem, as caixas de papelão podem ser cadeiras, e os
‘carrinhos de guardar livros’ podem funcionar como estantes!)
Uma equipe criou um protótipo de elementos em um espaço para crianças
usando um carrinho de rodas como “prateleiras”, almofadas de assento e
brinquedos.
73
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 5 : C RI E PROTÓTI P OS
Planeje um dia de ação
Uma das melhores maneiras de começar a prototipagem de maneira rápida e
divertida é planejar o que chamamos de “faça o dia” ou “make-a-thon”. Reservar
um dia ou metade de um dia com sua equipe para começar a agir é um ótimo modo
de entrar no clima de construção rápida e intuitiva. Na concepção da abordagem
do Design Thinking, acreditamos que traduzir ideias rapidamente em protótipos
tangíveis é muito mais valioso do que planejar meticulosamente uma nova ideia
a ser realizada durante um longo período de tempo. Este é o motivo pelo qual
acreditamos que você possa aprender muito mais – e mais barato – com um
protótipo simples, melhor do que com um esforço grande, caro e que ponha em
risco não somente o dinheiro, mas o tempo. Chamamos esses protótipos simples
de “baixa fidelidade”.
Sabemos que a ideia de prototipagem pode parecer assustadora no início,
especialmente se você sempre teve dificuldade. Desde quando você usa artesanato
e constrói objetos com as mãos? Recorde quando você era uma criança e não
tinha nenhuma inibição sobre o desenho ou o brincar, seja lá com o que você
tivesse à mão. Você era engenhoso, energizado e corajoso. Tente recordar essa
memória ao começar a prototipagem.
É
importante saber que a
primeira ideia do protótipo
pode não ser a “certa” –
provavelmente não será – mas
isso não é o produto final! Você
tem que começar de algum lugar
e apenas fazê-lo.
Equipe da Biblioteca Pública de
Aarhus
PASS O
5
de
5
P RO N TO PA R A PLANEJAR
U M D IA D E AÇÃO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 3, Atividade 9, página 39
Equipe em Aarhus trabalhando rapidamente para se concentrar em uma ideia de protótipo
durante o seu dia de trabalho.
74
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 5 : C RI E PROTÓTI P OS
LÍD E R D E E Q U I P E
A JU S TE U M CALENDÁR IO E
O BJE TIV OS PAR A O DIA
Faça os dias funcionarem melhor, quando bem
programados e cronometrados. Ter restrição
de tempo pode ajudar você e sua equipe a sentir
a pressão e a emoção de construir algo novo
em apenas algumas horas. Defina um objetivo
juntos para criar pelo menos 2-3 protótipos de
um conceito, até o fim de seu dia de trabalho e
divida sua equipe em subequipes, se você tiver
pessoas suficientes para fazê-lo.
FALE ME NOS, FAÇ A M AIS
Considere este mantra durante a prototipagem:
gaste menos tempo discutindo uma ideia e
mais tempo usando suas mãos para construir
ou esboçá-la. Este não é o momento de ter
longas conversas ou argumentos filosóficos. E
sim de agir, intuitivamente, sem o medo do que
os outros vão pensar. Não é sobre ter a resposta
certa, é sobre ter pelo menos uma resposta.
Deixe a crítica e a discussão intelectual para
mais tarde.
RE CUPE RE
E SPA ÇO
M ATER IAIS
PR AT IQ U E O
C OM PART IL HAM EN T O D E
SE U PRO T Ó T IPO
Reserve um tempo no fim do dia para sua equipe
principal se reunir e rever o que você criou.
Se tiver membros da equipe externos – como
membros da comunidade interessados fora
de sua equipe, ou outros parceiros – este pode
ser um bom momento para envolvê-los no dia
da realização. Se você tiver vários protótipos
dentro de sua equipe, apresente-os uns aos
outros e, se possível, tente experimentar os
protótipos uns dos outros, mesmo em situações
de brincadeira ou “faz de conta”.
PASS O
5
de
E
Revise a lista de materiais em “Um olhar mais
atento: Formas para Protótipos (p. 71)” e colete
o maior número possível. Reserve um espaço
em sua biblioteca onde você possa se espalhar.
As coisas podem ficar um pouco confusas como
no começo de seu protótipo.
Em um dia de trabalho na Biblioteca Pública de Aarhus, a equipe compartilha e explica
seu protótipo a outras equipes de bibliotecas e funcionários.
LE M B RE-SE D E FAL HAR
PARA F REN T E
Alguns protótipos o farão se sentir bem,
enquanto outros não. Tente não pensar no
que parece ser um fracasso, porque de fato
quando falhamos aprendemos algo novo.
Antes mesmo de começar a construir, abrace
a ideia de que um protótipo que não funcionar
poderá oferecer sabedoria de como você poderá
avançar (chamamos essa ideia de “falhar para
frente”). Leia o próximo capítulo para saber
como receber o feedback mais produtivo das
pessoas e como isso impulsiona o processo de
design.
75
5
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 5 : C RI E PROTÓTI P OS
E X E M P L O : O C P L FA Z O D I A
Como parte do Make Day, uma equipe de
bibliotecários na Biblioteca Pública de Chicago
se concentrou em criar um espaço de cotrabalho dentro da biblioteca, prototipando
um conceito em torno de uma classe focada
na publicação. O conceito era uma classe em
pequena escala que ensinaria aos usuários
interessados como publicar um livro on-line.
Em apenas algumas horas, a equipe discutiu
como o conceito funcionaria, reorganizou
os móveis no espaço da biblioteca para
representar um possível ambiente de sala de
aula e criou uma comunicação para divulgar a
ideia do programa.
Mark Kaplan, líder da equipe na Biblioteca Pública de Chicago, explica o
protótipo da equipe no final do Make-Day para outros funcionários e líderes
da biblioteca.
PASS O
5
de
A equipe prototipou um calendário digital, de um mês de programação, para
espalhar a consciência aos usuários, usando materiais simples como papel
colorido e marcadores.
A equipe sonhava em ter um bar-café integrado ao seu
conceito de sala. Então fizeram um protótipo simples
sinalizando o café e as “xícaras” de papel para representar a ideia.
76
5
�ESTUDO DE CASO
O DESAFIO
No. 1
“Merenda Escolar”
Quando o sino do intervalo tocou, no Distrito Escolar Unificado
de São Francisco (SFUSD), 72% daqueles que podiam pagar
a merenda não estavam comparecendo. O distrito já havia
contratado a Revolution Foods, uma fornecedora que serve
algumas das refeições mais nutritivas do país; assim, não se
tratava apenas de comida. Tratava-se da experiência de comer
na escola. Em um mundo em que os alunos estão acostumados a
expressar as opiniões sobre as mídias sociais, eles não tinham voz
na formação de suas experiências sobre a merenda.
P O R Q U E A I D E A Ç Ã O F O I I M P O R TA N T E
Como discutimos, a fase de design não é inteiramente linear,
a equipe de design passou da pesquisa para a ideação, voltou à
pesquisa e depois à ideação, antes de sintetizar suas descobertas.
Para cada pessoa que encontraram, a equipe compartilhou as três
citações mais memoráveis, bem como as três perguntas de “Como
poderíamos?” e três ideias de soluções-dirigidas. Esse processo de
alternância rápida, entre as fases de inspiração e ideação, resultou
em mais de 50 conceitos no final da fase de pesquisa.
VISÃO GERAL
Trabalhando juntos com mais de 1.300 alunos, pais, líderes sindicais,
nutricionistas, diretores, coordenadores, professores e grupos
comunitários, a IDEO e o SFUSD trabalharam para redesenhar a
merenda escolar. A equipe descobriu uma variedade de barreiras,
incluindo o fato de que o distrito tinha capacidade limitada para
o atendimento ao cliente. Os alunos esperavam em longas filas,
correndo para terminar e se alimentando em espaços improvisados.
Muitas crianças simplesmente optavam por comer fora da escola
com os amigos, ou optavam por não comer.
A equipe desenvolveu recomendações para três experiências
apropriadas à idade: alimentação comunitária, espaços projetados
pelos alunos e novas plataformas tecnológicas. Para ter certeza
de que essas ideias iriam lidar com o déficit operacional, a IDEO
trabalhou em estreita colaboração com o SFUSD para desenvolver
um modelo de negócio robusto, considerando milhares de dados,
tais como: o custo por refeição para ser entregue (delivery) e onde
o ketchup seria colocado na lanchonete.
Em setembro de 2013, a Junta Escolar Unificada de São Francisco
expressou entusiasmo unânime pelo trabalho da IDEO, abrindo
o caminho para essa nova visão de “merenda centrada no aluno”.
Os participantes da oficina dividiram-se em grupos e passaram uma
hora preparando e desenvolvendo protótipos para apresentar ao grupo.
Com base na percepção de que o distrito deve passar de um modelo dependente de reembolso, para um que incorpore parcerias estratégicas, a
equipe surgiu com a ideia de combinar chefs nas escolas para preparar
a refeição.
A equipe, em seguida, organizou um workshop para mapear seis
cenários orientados para o futuro com as partes interessadas. Um
dos exemplos de cenário foi chamado de “refeição inteligente”,
onde os alunos poderiam usar seus smartphones para encomendar
a refeição pela manhã, dando uma sensação de escolha para o aluno
e ajudando o sistema a prever a demanda. Eles, então, “viraram
a esquina” rapidamente de ideias de brainstorming para fazer
protótipos de baixa fidelidade – no caso da refeição inteligente
–, este era um quiosque de papelão com uma prateleira para um
aplicativo de pedido habilitado para iPad. Seguido de atividades,
com rodadas de envolvimento da comunidade (oficinas, pesquisas
on-line, uma exposição pública e muito mais), a equipe considerou
todas as ideias importantes, através da lente de factibilidade,
desejo e viabilidade e para avaliar se valeu a pena prosseguir.
A equipe organizou workshops com as partes interessadas para envolver
todos os participantes no processo de design.
77
�ESTUDO DE CASO
No. 2
“Projeto Brooks Pure”
O DESAFIO
A Brooks Sports, empresa de calçados, roupas e acessórios de alto
desempenho, foi reconhecida como uma marca para corredores
profissionais, mas assumiu uma nova missão de criar tênis de
corrida que são “um passeio perfeito para cada passo”. Apesar
de seu sucesso, Brooks queria ampliar sua clientela. Não só
estava perdendo a tendência em relação a sapatos ultraleves e/ou
“corrida descalça”, como tinha um desejo de entender melhor as
necessidades dos corredores. Por isso, se aproximou da IDEO para
obter ajuda.
VISÃO GERAL
Três projetos colaborativos concentrados em ajudar Brooks a
entender melhor as necessidades emocionais dos corredores e
a cumprir sua promessa de marca, lançada com seus primeiros
sapatos leves, chamados PureProject Collection.
Para descobrir o papel que as pessoas desempenham na vida, a
equipe realizou entrevistas em contexto e fez compras ao lado de
“corredores não oficiais” com idades entre 25-35 anos, nos Estados
Unidos e na Europa, um grupo que incluía novos corredores, por
diferentes razões, e pessoas que correm três vezes ou menos por
semana. A equipe aprendeu que esses corredores queriam uma
experiência de corrida mais simples e descontraída, mas também
queriam a tranquilidade de um sapato confortável, autêntico e
verdadeiro.
A colaboração resultou em uma coleção de calçados e a história de
uma marca que atrai tanto corredores novos quanto experientes,
por se concentrar no simples, na alegria de correr. Brooks
PureProject promove com seus sapatos uma experiência natural,
utilizando materiais leves e palmilhas adaptáveis. As vendas
dispararam. Os sapatos PureProject estão disponíveis para
compra em mais de 35 países e em mais de 700 lojas nos Estados
Unidos.
A equipe gerou ideias em conjunto sobre o sapato do sonho, usando materiais
de baixa fidelidade como feltro e pistolas de cola quente, para atender às necessidades dos corredores sobre o “sentimento” de uma corrida
P O R Q U E A I D E A Ç Ã O F O I I M P O R TA N T E ?
Em vez de confiar nas sugestões de um projeto interno ou na
análise de tendências, a equipe conversou com uma série de
corredores diretamente. Eles traduziram sua pesquisa nos
seguintes insights, além de outros:
·�
Como os tênis de corridas tornaram-se excessivamente
tecnológicos e complicados, as pessoas são mais atraídas para
sapatos com funções intuitivas e design proposital;
· �As pessoas querem encontrar sapatos que se encaixam em suas
necessidades e estilo único e se sintam confiantes em sua escolha;
· �Existem tipos distintos nas experiências de corrida. Às vezes, os
corredores querem “sentir” ao se conectarem à corrida. Outros
preferem “flutuar”, desfrutando amplo amortecimento e se
conectando a fones de ouvido para relaxar.
Baseando-se para além dessas introspecções, a equipe perguntou:
“Como poderíamos alcançar as necessidades dos corredores que
querem “sentir” mais do que “flutuar”? E como poderíamos criar
sapatos que se encaixem nos estilos únicos das pessoas, ao mesmo
tempo em que tornamos as funções dos sapatos mais intuitivas
e simplificadas? Para gerar mais ideias, a equipe planejou uma
sessão conjunta de brainstorming que incluía não só designers
IDEO, mas também a equipe de clientes da Brooks. O grupo
representou uma diversidade de corredores e juntamente com eles
idealizou o próprio protótipo dos “sapatos dos sonhos” feito com
tecido, fita adesiva, papelão e outros materiais de baixa fidelidade.
Esses protótipos representaram um estilo único e as necessidades
de cada um dos corredores, além de definirem atributos de design
para a linha de calçados icônicos do PureProject. Em última
análise, a discussão sobre a experiência de corrida evoluiu para
um debate sobre um espectro emocional, permitindo que os
corredores escolhessem como eles gostariam de experimentar a
corrida.
Os participantes dos grupos “desfocados” criaram uma variedade de
protótipos malucos para projetar seus sapatos ideais
78
�Referências
L E IA
ASSISTA
TO OL KIT DE D E S I G N T H I NK I NG PA R A
D ES IG N THIN KING PA RA ED UCA D OR ES
E D UCADOR ES, 2 A E D I ÇÃO
CU RS O ED U TÓ P IA : 3 S EM A NA S, ID E AÇÃO
Capítulos de Interpretação e Ideação
http://www.designthinkingforeducators.com/
—————
MÉTODOS DE I D E AÇÃO K I T D E D E S I G N
http://www.designkit.org/methods
—————
AC UMEN + C URS O S D E I NOVAÇÃO S O CIA L
Leituras de Classe 2: Ideate
A fase de Ideação em ação
· Melissa Rohde está trabalhando com uma
comunidade na Índia rural para projetar novas
maneiras de diminuir a escassez de água e
melhorar a segurança alimentar. Saiba mais sobre
sua jornada através da fase de Ideação:
http://bit.ly/HCDinIndia
· �Carla Lopez reflete sobre alguns dos desafios que
sua equipe enfrentou durante a fase de Ideação de
um projeto IDEO.org, referente a novas formas de
fornecer treinamento técnico para agricultores
no Quênia rural:
http://bit.ly/JKandIDEOorg
Ouça da IDEO e de educadores sobre como eles
trabalham com ideias.
http://www.edutopia.org/design-thinking-for-educators-ideation-week-three
—————
A BRACE A A M BIG U IDA D E
Patrice Martin, Co-Lead at IDEO.org, discute ambiguidade no Design Kit.
http://www.designkit.org/mindsets/4
—————
FAÇA- O
Krista Donaldson é designer e CEO da D-Rev,
uma organização em São Francisco que projeta
dispositivos médicos para melhorar a vida de
pessoas vivendo com menos de US$ 4 por dia. Ela
discute como fazer prototipagem no Kit de Design.
http://www.designkit.org/mindsets/4
79
�CAPÍTULO
4
ITERAÇÃO
A fase de iteração leva suas ideias a
evoluírem com base no feedback do
usuário. Sua primeira ideia, muitas
vezes, não é a melhor, e você deve iterar,
ou construir a partir dessa ideia para
melhorá-la.
Nesta fase, você começará a colocar seus protótipos em ação,
coletando feedback e desenvolvendo, ainda mais, o seu conceito. A
abordagem do Design Thinking nem sempre é linear, então você pode
achar que precisa retornar aos estágios anteriores do processo, a fim
de continuar a evolução de suas ideias, experiências e perspectivas, o
que lhe dará uma grande base para as próximas fases do projeto.
80
�ITERAÇÃO
RESUMO
�PA S S O 1
REF L ITA SO B RE IT ERAÇ ÃO
p. 82
—————
�PA S S O 2
O B T EN HA F EED B AC K D O U SUÁ R I O
· Planeje entrevistas de feedback
· Facilite bons feedbacks p. 87
· Sintetize feedback p. 88
p. 85
p. 85
—————
PA S S O 3
EX EC U T E U M M IN IPIL OT O
· Design um minipiloto
p. 89
p. 89
· Um olhar mais atento: Design um minipiloto
p. 92
—————
PA S S O 4
AVAL IE SEU PROG RESSO
· Integre feedback em tempo real
· Reavalie seu conceito p. 97
p. 95
p. 95
—————
EST U D O S D E C ASO
p. 99
· Swipesense pg. 99
· TI no Espaço da Biblioteca
p. 100
—————
REF ERÊN C IAS
p. 102
81
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1
RE F L ITA SOBRE
I T E R A Ç ÃO
—————–—
O design iterativo é baseado em um processo de prototipagem e experimentação.
Você cria conceitos tangíveis, reúne feedback de usuários, sintetiza informações
e desenvolve o seu conceito. Em uma situação ideal, você começa com protótipos,
testa seus protótipos na biblioteca e, eventualmente, implementa sua ideia para
se tornar parte da oferta dos serviços prestados.
É importante notar que a iteração leva tempo. Diferentemente das fases de
inspiração e ideação, você pode passar por várias rodadas de iteração em seu
conceito, antes de estar pronto para implementar completamente uma ideia. O
objetivo aqui é criar uma série de testes, ou minipilotos, que continua a construir
em seu protótipo inicial, e para permanecer aberto à ideia de que o feedback do
usuário o leva para direções que talvez você possa não ter antecipado. Pense nisso
como uma versão informada e deliberada de tentativa e erro de algo, sabendo que
seu conceito é imperfeito e que se está continuamente aprendendo a melhorar ao
longo do caminho.
PASS O
1
de
P R OTOT I PAGE M – M INI P I LOTO – IMPLEMENTAÇÃO
Nessa etapa do processo, projetaremos distinções dentro das iterações de sua
ideia, à medida que elas se desenvolvem em uma sequência de três modos:
prototipagem, minipiloto e implementação.
Equipe na Biblioteca Pública de Aarhus
criando um protótipo, usando materiais
simples e de baixa fidelidade.
82
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : R E FLI TA S OBRE ITERAÇÃO
P R OTOT I PAGE M ,
como você
aprendeu no último capítulo, é o passo
inicial para tornar as ideias tangíveis. O ato
de prototipagem transforma ideias em sua
cabeça e as coloca de uma forma que pode ser
entendida pelos outros. Protótipos são muitas
vezes incompletos e de baixa fidelidade, sendo
suficientemente
representacionais
para
alguém entender ou imaginar sua ideia. Neste
contexto, eles também se tornam os blocos de
construção para um minipiloto.
MINIPILOT OS
transformam
protótipos em experiências mais completas
para seus usuários de bibliotecas. Planejar
e executar um minipiloto permite que
você desenvolva seu conceito para uso no
mundo real. Ao executar minipilotos (ou
experimentos, como às vezes os chamamos),
você reunirá evidências para avançar na
direção da implementação de seu conceito.
Ao contrário de um protótipo, os minipilotos
para esse projeto devem operar e funcionar
sem demasiada explicação para os usuários. As
pessoas devem conseguir usá-los de maneira
independente, sem orientação ou facilitação
de sua equipe. Enquanto os pilotos não são
menos precisos que um protótipo, ainda
estão incompletos, mas úteis tanto para gerar
feedback quanto para evoluir seu conceito.
PASS O
1
Uma equipe de design da IDEO quis projetar um novo
processo de diagnóstico para tornar os aparelhos
auditivos mais acessíveis na Índia rural. Eles
desenvolveram um minipiloto treinando técnicos e
passaram vários dias em aldeias experimentando
o processo diagnóstico em pessoas que tinham
problemas para ouvir. Eles aprenderam muito
rapidamente – mesmo após as primeiras sessões – que
seu protótipo era muito complexo para os usuários e
precisava ser simplificado.
de
O Maker Lab é um espaço que representa a implementação de uma ideia em torno de um hacker
ou laboratório orientado a criadores dentro da biblioteca. Embora seja plenamente funcional e
sustentável diariamente, ele ainda continua a iterar e mudar dependendo das necessidades da
comunidade ao longo do tempo.
83
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : R E FLI TA S OBRE ITERAÇÃO
I MP L E M E NTAÇÃO
sucesso que criou a partir da fase do minipiloto.
À medida que você passar da prototipagem
para o minipiloto, você fará perguntas como:
é colocar
sua ideia no mundo de uma forma mais
permanente. Isso não significa que seja uma
solução final! Você pode continuar a iterar,
mas sua solução está agora em um estágio no
qual você está pronto para introduzir a ideia ao
lado de suas ofertas existentes. Muitas vezes,
equiparamos a implementação com a criação
de um projeto-piloto; em outras palavras, é
uma execução mais completa ou o julgamento
de uma ideia, por um longo período de tempo.
A implementação é muitas vezes possibilitada
por um grupo maior de partes interessadas
que ajudam a colocá-la no mundo, incluindo
parceiros, liderança e outros funcionários.
Nesta fase, a sua solução terá de ser testada e
medida com base nas métricas e indicadores de
· �Isso é valioso para o meu público-alvo?
· Em qual aspecto do protótipo vale a pena
evoluir?
À medida que você passa dos minipilotos para
a implementação completa, fará perguntas
ligeiramente diferentes:
· Isso é sustentável ao longo do tempo?
· Possui potencial para se tornar uma oferta
básica?
O gráfico a seguir distingue cada parte da iteração:
PR OT ÓT IPO
M I N I PI L OTO
I M PL EM EN TAÇÃO
(Elaborando uma ideia)
(Experimentando-a ao vivo) (Tornando-a sustentável)
P RO P Ó S I T O
Faz uma ideia
imediatamente tangível
Deliberadamente concebido
Uma expressão completa da
com a intenção de responder a
visão de seus componentes
perguntas específicas
P RO P Ó S I T O
Pode envolver os usuários
Funcional e durável o
Funcional para usuários, sem suficiente para os usuários
precisar de explicação
usarem durante um período
de tempo
P RO P Ó S I T O
Provoca reações nos usuários
Começa criando
evidências e pode
descobrir novas métricas
Altamente medido,
orientado para a validação
P RO P Ó S I T O
Orientado para insights-chave
Orientado para
questões-chave
Orientado por métricas ou
indicadores de sucesso
CE N Á RI O
Em um ambiente de “teste” ou
de segurança, como o espaço
da equipe
Ao vivo e em tempo real
dentro da biblioteca
Atua com serviços existentes,
de forma permanente
CE N Á RI O
Não necessariamente dentro
de um contexto real
Contextual
Adaptável a vários sites
FIDELIDADE
Baixa fidelidade e
simplesmente representativa
de uma ideia
Fidelidade que qualquer
usuário entenderia
Parece e funciona
como algo real
FIDELIDADE
Feito rapidamente e usado
para pensar em ideias
Requer um planejamento
extensivo e o desenvolvimento
de ideias
A execução de uma ideia
totalmente formada
FIDELIDADE
Habilitado pela equipe
principal de design
P E RÍ O D O
Cria instâncias ou
maquetes finitas
PASS O
1
de
P RO N TO PA R A R EFLET IR
S O BRE ITERAÇÃO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 4, Atividade 1, página 42
Habilitado tanto pela equipe
central, quanto pelos parceiros Habilitado por uma grande
ou por outro pessoal da
rede de stakeholder
biblioteca
Natureza altamente iterativa e
episódica
4
Realizado por um longo
período de tempo
84
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2
OBTENHA FEEDBACK
DOS USUÁRIOS
—————–—
Na fase de Ideação, você criou protótipos, agora é hora de usá-los para
obter feedback do usuário, que é uma das ferramentas mais valiosas no
desenvolvimento de uma ideia.
Em Design Thinking há pelo menos dois pontos em que é fundamental falar
com as pessoas: no início de um projeto, para obter inspiração, e quando se tem
protótipos, ou minipilotos, para obter feedback. Mesmo nesta fase, o feedback que
você recolhe precisa ser gerador para que se possa adaptar continuamente o seu
protótipo. O feedback ainda será exploratório em oposição à validação baseada.
Não se trata de saber se a ideia é certa ou errada, e sim como realizar a melhor
ideia.
PLANEJE ENTREVISTAS
DE FEEDBACK
PASS O
2
de
4
—————–—
Entrevistas de feedback têm algumas das mesmas qualidades das entrevistas
anteriores, mas você estará mais focado em aprender o que os usuários pensam de
seu protótipo, ao contrário de aprender sobre a vida dos usuários em geral. Você
precisa obter feedback honesto, tanto positivo quanto negativo, a fim de evoluir
em suas ideias. Aqui estão algumas dicas sobre como conduzir entrevistas de
feedback.
C ONS IDE RE OS M ATER IAIS
D EF IN A QU AL T EST E
Decida o contexto onde deseja compartilhar
sua ideia. É útil estar em um ambiente informal
com o qual você esteja familiarizado? Ou
você aprenderá ao máximo observando o seu
protótipo no contexto onde será usado?
Determine
que tipo de feedback está
procurando: Você quer feedback sobre a
primeira impressão de sua ideia? Você está
tentando saber se as pessoas iriam participar
de uma nova atividade que você projetou?
Você está se perguntando como as pessoas
se comportariam de forma diferente com seu
novo conceito? Crie uma lista que irá lembrá-lo
dos objetivos de sua pesquisa.
Como parte de um projeto da IDEO sobre o uso
de energia doméstica, obtivemos o feedback
de um casal, mostrando-lhes uma maquete de
um aplicativo para iPad que iria ajudá-los a
economizar energia. Usando uma interface
de tela de papel, a equipe perguntou ao casal o
que funcionou bem e o que precisava de mais
esclarecimentos.
85
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : OBTE N HA FEE DBAC K DOS USUÁRIOS
S ELE CIONE PAR TICIPANTES
PA RA FE E DB AC K
Como parte de sua estratégia
de feedback, uma equipe
IDEO improvisou conversas
com pessoas na rua para
ouvir o pensamento delas
sobre os seus trajetos
diários. A equipe veio
preparada com esboços e
perguntas organizadas em
uma prancheta para serem
capazes de obter rapidamente
reações dos transeuntes.
As pessoas que viram o desenvolvimento da
sua ideia podem fornecer feedback detalhado,
enquanto aquelas novas no conceito podem
ajudá-lo a compreender quais os aspectos
que são mais atraentes ou difíceis. Considere
quais as perspectivas mais importantes. Com
base nisso, crie uma lista de pessoas que você
deseja envolver no processo de feedback e com
quem você aprenderá mais. Às vezes, o feedback
mais frutífero vem de uma discussão curta e
espontânea. Inclua pessoas que você conheceu
durante sua pesquisa de campo, bem como
novos participantes. Lembre-se, você pode
obter pessoas em suas redes sociais e entre os
patrocinadores da biblioteca.
P LANE JE A INTER AÇÃO E A
L OGÍS TICA
Determine um local de reunião e um período
de tempo para suas sessões de feedback.
Considere pedir aos participantes que usem
seu protótipo antes de conhecê-lo. Uma boa
conversa de feedback é uma mistura de reações
espontâneas ao seu protótipo, bem como
perguntas estruturadas destinadas a comparar
as opiniões de várias pessoas sobre o mesmo
tópico. Prepare um guia de perguntas que o
ajude a navegar pelos dois lados.
E SCOL H A PER GUNTAS
A BE RTA S
Revisite as perguntas que surgiram durante o
desenvolvimento de sua ideia. Escolha aquelas
que deseja incluir em sessões de feedback. Com
sua equipe, discuta outras áreas para explorar.
ES T RU T U RE PERG U N TAS
PARA IN C EN T IVAR A
C ON ST RU Ç ÃO D E ID EIAS
PASS O
2
de
Formule suas perguntas para que elas levem
a um feedback construtivo e incentivem os
participantes a construírem suas ideias, como:
· �“ Você pode descrever o que o estimula mais
sobre essa ideia e por quê?”
· �“Se você pudesse mudar alguma coisa nesse
protótipo, o que seria?”
· �“O que você gostaria de melhorar com essa ideia?”
· “O que você não gosta nessa ideia?”
Organize suas perguntas de acordo com a
seguinte estrutura:
1. �
Inicie com impressões gerais. Deixe os
participantes partilharem os pensamentos
iniciais sobre o seu conceito.
2. Peça feedback específico sobre sua ideia.
3. �Abra a discussão e incentive uma conversa
mais ampla.
Crie um formato legível de guia de perguntas
para que você possa olhar para ele rapidamente
durante a conversa.
86
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA S S O 2: O BT E N HA F EE DB AC K DO U SUÁ RI O
FACILITE BONS
FEEDBACKS
É
—————–—
O ingrediente mais importante em uma conversa de feedback é a honestidade:
as pessoas podem se sentir tímidas sobre dizer-lhe o que realmente pensam de
sua ideia, se sabem que você está investindo muito nela. Crie uma configuração
que incentive uma conversa aberta e pense nas dicas a seguir ao realizar sua
entrevista.
importante perguntar o
que os usuários gostam
sobre o protótipo, mas é tão mais
importante perguntar do que
NÃO GOSTAM... as pessoas não
querem ferir seus sentimentos,
mas você aprenderá muito mais
com essas respostas em oposição
ao que eles gostam.
Marianne, Equipe de IT nas
Bibliotecas Públicas de Aarhus
C ONV IDE HONESTAM ENTE
E DÊ ABE RT UR A
ADAPT E
SE G U E
Apresente o protótipo como um esboço em
que você esteja trabalhando. Deixe claro que
o desenvolvimento de sua ideia ainda está
em andamento e que ainda não gastou muito
tempo em aperfeiçoar os detalhes do protótipo.
Incentive os participantes a construírem
sobre a ideia, e mude seu protótipo à medida
que continuar. Esteja pronto para eliminar ou
mudar aspectos da ideia.
FIQU E NE U T R O
Apresente todos os conceitos com um tom
neutro. Não fique na defensiva. Escute
todos os comentários e tome nota, tanto dos
comentários positivos quanto dos negativos.
À
M ED ID A
QUE
PASS O
2
de
4
C APT U RE F EED B AC KS
Conversas de feedback são ricas em
informações e as impressões sutis das reações
de um participante são, muitas vezes, as mais
importantes para se lembrar. Reserve algum
tempo, logo após a sessão, para capturar o que
você observou. Discuta como melhorar seu
protótipo e extrair ideias para uma próxima
iteração imediatamente. Planeje algum tempo
extra, depois de uma sessão de feedback, para
que você possa compartilhar suas impressões
logo após a conversa, quando ela ainda está
fresca em sua mente.
P RO N TO PA R A PLANEJAR E
FACIL ITA R FEEDBACK?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 4, Atividade 2, página 43
87
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PAS S O 2: OBT ENHA F E ED B AC K DO S U SUÁ R I O S
SINTETIZE COMENTÁRIOS
—————–—
Feedback é valioso para o desenvolvimento de uma ideia, mas também pode ser
bastante confuso. O que você escuta de diferentes usuários pode ser contraditório,
ou pode não se alinhar com os seus objetivos. Classifique as respostas recebidas e
decida o que integrar na sua próxima iteração.
COMPARTILHE SUAS
IMPRESSÕES
Discuta com sua equipe e compare os
aprendizados de cada um. Tome notas ao
considerar os seguintes avisos:
· �O que os participantes valorizam mais?
· O que os deixa excitados?
· O que os convenceria sobre a ideia?
· �Quais partes os participantes gostariam de
melhorar?
· O que não funcionou?
· O que precisa de mais investigação?
A GRU PE OS F EEDBAC KS
Compartilhe as impressões captadas, logo
após suas conversas de feedback. Anote em
post-its. Classifique e agrupe o feedback:
O que foi recebido positivamente? Quais
preocupações surgiram? Quais sugestões e
compilações você encontrou?
AVAL IE A REL EVÂN C IA
Reserve um momento para revisitar onde
você começou. O que você estava tentando
aprender? Olhe para seus aprendizados e ideias
anteriores. Qual era a sua intenção original?
Será que ela ainda é verdadeira com base no
feedback que você recebeu?
PASS O
2
de
4
P RIORIZ E O F EED B AC K
O que é mais importante para tornar sua ideia
um sucesso? Classifique suas anotações e crie
uma visão geral do feedback ao qual deseja
responder. Você pode priorizar mudanças onde
as pessoas viram barreiras e enfatizar o que foi
bem recebido. Então, iterar! Crie um protótipo
novo e melhorado que você possa compartilhar
ou adaptar ao seu protótipo existente. Passar
por vários ciclos de feedback irá ajudá-lo a
melhorar o seu conceito. Você aprenderá mais
sobre isso nas próximas etapas.
P RO N TO PA R A SINT ET IZAR
F EED BACK?
No Livro de Atividades, vá para Capítulo
4, Atividade 3, página 45
Uma equipe discute o feedback e compara as descobertas, logo após testar um protótipo.
88
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 3
E X E CU TE UM
MI NIPIL OTO
—————–—
Um minipiloto está situado entre fazer um protótipo e implementar uma ideia.
Enquanto um protótipo torna uma ideia tangível, o minipiloto é uma maneira
de evoluir o seu protótipo em uma experiência para os usuários. Fornece uma
possibilidade de melhorar sua ideia antes de comprometer-se inteiramente com
ela e com seus usuários da biblioteca. Aqui está uma visão geral do que deve ter
em mente ao executar um minipiloto em sua biblioteca.
V
ocê tem que prototipar
com intenção: ver os
protótipos como uma ferramenta
de aprendizagem – não se trata
de experimentação aleatória,
é experimentar com uma meta
e uma hipótese para o que vai
acontecer.
Equipe de Bibliotecas Públicas de
Aarhus
DESIGN DE UM MINIPILOTO
Existem várias maneiras de projetar seu minipiloto. Você pode ter um evento
inesperado de um dia ou uma hora para que os usuários se envolvam com sua
ideia; você também pode produzir um evento de vários dias ou um experimento
contínuo de longo prazo. Mais importante ainda, você deve garantir que esteja
testando uma hipótese e respondendo a perguntas-chave que irão ajudá-lo a
desenvolver a ideia ainda mais.
D E S E NV OLVA UM A
H IPÓTE S E
Com base no que você aprendeu até agora
sobre o protótipo, os seus usuários e os seus
comportamentos, qual é a sua hipótese sobre o
que acontecerá durante o minipiloto? Qual é o
cenário ideal? Sua hipótese pode nem sempre
estar correta, mas irá ajudá-lo a articular
objetivos, suposições e expectativas.
D E S E NV OLVA PER GUNTASC H AV E
Isso é crítico – sem perguntas-chave, você
está testando sem um objetivo dirigido sobre
o que precisa aprender. Com apenas algumas
perguntas-chave, que deseja explorar, estará
mais bem preparado sobre o que fazer para o
PASS O
3
de
seu minipiloto. Uma das armadilhas comuns de
criar um minipiloto após seus protótipos iniciais
é pensar que ele tem que ser muito elaborado
ou de alta fidelidade. Isso é um equívoco! Em
vez disso, pense em sua experiência como
um julgamento verdadeiramente focado,
especificamente criado apenas para responder
às suas perguntas-chave.
À medida que você desenvolve suas perguntaschave, considere:
· �O que é mais importante aprender a fim de
melhorar a sua ideia?
·�
Em qual parte da ideia você está mais
inseguro? Como isso pode ser desenvolvido
em uma questão-chave?
· �Quais são os pressupostos construídos em seu
minipiloto? Como isso pode ser transformado
em questões-chave, ou então você não assume
nada?
89
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 3 : EX E CUTE UM MI NI PILOTO
EXEMPLO
D EF IN A O C O N T EX T O
A equipe da IDEO.org projetou um negócio
envolvendo água, nutrição e saúde para ter três
componentes: um vendedor porta a porta, um
quiosque local, onde as pessoas poderiam se
inscrever para entrega de água e produtos de
saúde e um serviço de entrega, que trouxesse
água limpa à casa dos clientes.
Planeje o site para o seu minipiloto. Ao
contrário de um protótipo, seu minipiloto
deve estar baseado em um contexto relevante.
Por exemplo: se você estiver projetando aulas
de alfabetização digital na biblioteca, poderá
configurar seu minipiloto em um laboratório
de informática ou em um local com acesso a
recursos digitais. Ao pensar sobre o contexto
do seu minipiloto, considere:
Eles criaram três minipilotos que examinaram
essas ideias de forma mais detalhada ao
longo de vários dias. Para obter o máximo de
sua experiência, eles se concentraram nas
seguintes questões-chave:
1. As pessoas só querem água potável, ou
gostariam de água limpa para realizar
outras tarefas também (como lavar, limpar e
cozinhar)?
2. As pessoas estão dispostas a pagar por
algo antecipadamente sem poder vê-lo (por
exemplo: pagando por água que será entregue
no dia seguinte)?
3. Faz sentido vender produtos de saúde e
nutrição ao lado da água?
Até o final do primeiro dia do minipiloto, eles
tinham 10 ordens de água para entregar aos
clientes pagantes e aprenderam sobre uma
tonelada desse conjunto inicial de clientes.
Como eles desenvolveram um conjunto
específico e focado de perguntas-chave, antes
de começar a experimentar, eles poderiam se
concentrar em respostas e aprendizados que
iriam impulsioná-los para a próxima iteração.
Pessoas vendendo para a empresa Smart Life.
· �Com base nas suas perguntas-chave, é melhor
que o minipiloto ocorra dentro ou fora da
biblioteca?
·�
Se você está escolhendo uma localização
específica para o seu minipiloto, considere seu
público-alvo. Onde o público provavelmente
irá?
· �Onde você tem mais recursos e permissão
para experimentar? Pense em um contexto
onde você terá mais poder e capacidade de
assumir riscos.
PASS O
3
de
· �Em que contexto você está mais propenso a
envolver os usuários? Se deseja aumentar suas
chances de obter um bom feedback, você pode
escolher um contexto no qual a interação do
usuário já esteja acontecendo naturalmente.
Para entender melhor o contexto do ramo de seu
próximo minipiloto, membros de uma equipe da
Biblioteca Pública de Chicago visitaram o local
antecipadamente para planejar como sua ideia poderia
se adequar ao espaço existente.
90
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 3 : EX ECUTE UM M INI PILOTO
I DE NTIFIQUE R EC UR SOS
C RIE U M PL AN O
Seu minipiloto exigirá recursos e ao planejar,
considere o que vai precisar. Muitas vezes,
a execução de um minipiloto exigirá mais
esforço e mais recursos do que um simples
protótipo, uma vez que envolve a produção da
representação de uma ideia para um usuário
sem muita explicação. Como ele também estará
presencialmente dentro do seu ambiente, você
pode alertar e envolver outros funcionários
e partes interessadas na execução do seu
minipiloto. Considere o seguinte ao coletar
recursos para sua próxima iteração:
Para começar, você também quer projetar um
plano. Olhe para trás, para o mapa conceitual que
criou quando começou a prototipagem. Você
levou tempo e, esperançosamente, aprendeu
algumas coisas novas sobre o que funcionou e
o que não funcionou nesses protótipos. Agora
está pronto para potencialmente integrar mais
desses momentos ancorados pelos protótipos
anteriores.
· �Quais permissões você precisa para iniciar?
Você pode engajar os outros para que eles se
sintam envolvidos de forma positiva?
· �Quem você precisará avisar antecipadamente?
Relembre aos mais céticos que este minipiloto
é provisório, e aqueles que não fazem nada
para melhorar os serviços, terminam por não
fazer nada e permanecem dentro do status
quo. E isso não é o que o Design Thinking faz.
O próximo passo é fazer duas coisas: seu
minipiloto deve melhorar e integrar os
protótipos que já fez, e você deve explorar como
pode construir outras partes do mapa para criar
uma experiência mais completa do usuário.
Você também pode achar útil reenquadrar seu
mapa conceitual em outras estruturas para a
experiência de design.
PASS O
3
de
4
· �De quem é a hora de agendar? A que horas você
vai conduzir o seu minipiloto? Ele precisa ser
pessoal ou facilitado de alguma forma?
·�
Que materiais adicionais você precisa?
Novamente, pense no mínimo possível para
executar a ideia com base nas perguntas que
você está tentando responder.
P RO N TO PA R A PR OJ ETAR
U M M IN IP ILOTO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 4, Atividade 4, página 46
91
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
DESIGN UM
MINIPILOTO
Parte 1 de 3
Como você já tem um mapa conceitual para a sua ideia, pode usar as seguintes instruções para ajudar a
desenvolver seus pensamentos enquanto planeja seu minipiloto. Essas instruções ajudam a visualizar
experiências para que você possa garantir que está pensando sobre a perspectiva da melhor imagem de sua ideia.
JORNADA DO USUÁRIO
FRAMEWORK DE SERVIÇOS
ESPA Ç O S
ATRA I A
E N T RE
E MPE NHE -SE SAÍDA
AMPLIE
FUN Ç Õ ES
Seu mapa conceitual já pode levar em conta uma sequência
de eventos que definam a jornada do usuário. Ao categorizar
partes de uma experiência nestes momentos especifícos, você
pode garantir que sua equipe esteja considerando a experiência
completa, e não apenas a prototipagem de uma parte isolada
dessa experiência. Aqui está um exemplo de um conjunto de
fases de uma jornada:
AT R AIA
· Como você compartilha a consciência de sua ideia ao usuário?
· O que se torna atraente para o público-alvo?
E NT R E
· �Qual é a experiência que o usuário percebe em seu conceito
pela primeira vez?
· Qual é a primeira impressão?
E M PEN H E- SE
· Como o usuário interage com sua ideia?
· Quais são os benefícios funcionais e emocionais na utilização?
SA ÍDA
· O que acontece no final da experiência?
· O que os usuários levam da experiência?
AM PL IE
· �Após usar o conceito ou ideia, o que acontece com o usuário?
· Como o usuário poderá continuar usando seu conceito?
FER R A MEN TA S
Se você estiver criando um serviço na biblioteca, também pode
ser útil mapear seu minipiloto em termos de um framework
de serviços. Acreditamos que qualquer serviço é formado
essencialmente de três componentes: espaços, funções
(pessoas) e ferramentas. Assegurar que você tenha pensado
em todos os três como partes de seu serviço pode garantir que
tenha cuidadosamente considerado a experiência completa do
usuário do seu serviço.
ES PAÇO S
Que espaço o seu serviço requer?
Como é o ambiente e como se comporta?
F U NÇÕ ES
Quem poderia facilitar o uso do serviço?
Existem funções que já conhece ou somente novas envolvidas
no serviço?
O seu serviço requer alguma capacitação para executar as
funções?
F ERRA M EN TA S
Quais ferramentas e recursos o seu serviço exigirá?
As ferramentas são construídas ou incorporadas dentro dos
espaços ou funções de alguma forma?
Uma placa demonstrando uma jornada do usuário,
semelhante a esboços e ideias para cada parte da
jornada.
92
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
DESIGN UM
MINIPILOTO
Parte 2 de 3
CASA / DIAGRAMA VENN BIBLIOTECA
Outra maneira muito simples de mapear o seu minipiloto é
pensar em como ele pode impactar o usuário, tanto em sua casa
quanto na biblioteca. Muitas vezes você pensa em usuários
sempre dentro do contexto da biblioteca, mas pode ser muito
útil imaginar como seu minipiloto pode trabalhar enquanto
os usuários estão em casa. Desenhe um diagrama Venn com
um círculo representando a “casa” e o outro representando a
“biblioteca” e pense nas seguintes perguntas:
CASA
· �Como os usuários podem acessar
informações sobre sua ideia em casa?
· �Como os usuários podem ficar
conectados ao seu conceito em casa?
· �Como os usuários falariam sobre o seu
conceito para amigos ou familiares?
CASA
B I B L I OTECA Matthew, um dos membros da equipe do projeto, falando com outros
B IB L IOT ECA
· �Como os usuários podem se envolver
com seu minipiloto na biblioteca?
Em toda a biblioteca?
· �Como o usuário encontra o
minipiloto?
EXEMPLO
B IB L IOT ECA P Ú B L I CA D E C H I CAG O
EV EN TO PAR A A D O L E S C E NT E S
Uma equipe da Biblioteca Pública de Chicago preparou seu
desafio de design com o desejo de criar atividades para atrair
adolescentes para a biblioteca. Por meio de entrevistas com os
usuários, tiveram uma visão de que os adolescentes precisavam
de estrutura suficiente para permanecerem comprometidos,
mas também de alguma liberdade para explorar e improvisar.
Os adolescentes precisavam de um equilíbrio entre atividades
estruturadas e não estruturadas. Durante um dia de construção,
a equipe criou um espaço móvel de atividades para adolescentes
que oferecia estrutura e liberdade de forma a incentivar a auto
expressão. Em seguida, eles entrevistaram os adolescentes para
obter feedback sobre a ideia inicial. Com base nesse feedback,
a ideia começou a evoluir para uma experiência de laboratório
de mídias, onde os adolescentes poderiam sair e experimentar
novas formas de mídias digital e analógica.
funcionários da biblioteca sobre seu protótipo inicial, que inclui cortinas
para representar paredes e caixas de papelão que simulavam altofalantes.
Em sua jornada de transição, o que eles aprenderam em seu
primeiro protótipo de um minipiloto foi que a equipe gastou
tempo desenvolvendo uma hipótese e dando forma a perguntaschave. Algumas das perguntas incluíram: Os adolescentes
estariam interessados em atividades analógicas e digitais? De
quanta facilitação os adolescentes precisavam? Quanto tempo
seria necessário para a biblioteca realizar um evento como este?
A equipe implantou seu primeiro minipiloto em uma filial em
Chicago. Prepararam uma sala com minipiloto, com estações
para: música digital, uma cabine para selfie, pintura e uma
máquina de escrever manual. Cada estação foi conduzida
por um bibliotecário que gentilmente ajudou a facilitar as
atividades
Matthew, um bibliotecário apaixonado por música, mostra aos
adolescentes como fazer música usando um iPad durante o primeiro
minipiloto da equipe.
93
�U M OL H A R M A I S AT E NTO :
DESIGN UM
MINIPILOTO
Parte 3 de 3
Para surpresa da equipe, os adolescentes não estavam muito
interessados na mídia digital, mas queriam pintar e brincar com
a máquina de escrever. As atividades que não exigiram muita
intervenção dos bibliotecários despertaram maior interesse
nos adolescentes. Eles também perceberam que as atividades
oferecidas provavelmente precisavam ser realizadas após as
aulas, em uma área particular, o que deveriam ter como parte
de seu laboratório, complementando as atividades existentes
na comunidade local. Depois de sintetizar seu aprendizado, a
equipe começou a planejar sua próxima iteração.
Para tanto, a equipe desenvolveu ainda mais o conceito,
aprendendo sobre o contexto local da biblioteca escolhida
e montou um espaço com atividades menos digitais e mais
analógicas. Uma das atividades que os adolescentes adoraram
foi o mural de pintura nas paredes, usando tinta lavável. A partir
Uma adolescente pintando um mural com tinta lavável, na segunda
experiência da equipe na Biblioteca de Chicago Legler.
A equipe descobriu que as atividades mais analógicas, como a pintura,
a contação de histórias e a máquina de escrever, eram novidades para os
adolescentes acostumados com tecnologia digital, tornando-se as mais
procuradas no evento.
de suas observações, a equipe constatou que os adolescentes
gostavam da sensação de quebrar as regras, fazendo algo na
biblioteca que não seriam capazes de fazer em casa – como
pintar as paredes com o que eles queriam!
A equipe continuou a iterar e desenvolveu um programa
para adolescentes chamado Make Noise (Faça Barulho), um
programa após as aulas para os adolescentes confraternizarem
e criarem. Foi um programa contínuo, uma vez por semana em
uma filial da biblioteca. A partir dessas experiências, a equipe
foi capaz de influenciar a criação de um grupo de bibliotecários
de adolescentes dentro da Biblioteca Pública de Chicago, e
ajudou a mentorear outros bibliotecários, na esperança de
desenvolverem programações para este público.
Um cartaz divulgando o programa para os adolescentes.
94
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4
AVA L IE SEU
P R O GRE SSO
—————–—
Depois de coletar o feedback do usuário e observá-lo no contexto de seu
minipiloto, sintetize essas informações para avaliar o seu progresso. Grande
parte da fase de iteração é sobre ser reflexivo; você estará constantemente tendo
feedback e trabalhando com sua equipe para construir a próxima iteração. Neste
ponto, também recomendamos a avaliação de restrições práticas, porque em
breve você começará a considerar como vai sustentar seu minipiloto e como
poderá implementar suas ideias de forma mais contínua.
INTEGRE FEEDBACK
EM TEMPO REAL
PASS O
4
de
—————–—
Muito trabalho girou em torno do desenvolvimento de sua ideia, e agora é hora de
manter o ímpeto. Reflita sobre o que você aprendeu usando essa informação para
melhorar sua ideia.
Nicole Steeves, bibliotecária da
Biblioteca Pública de Chicago, faz
um tour por um espaço renovado de
Aprendizagem da Língua Inglesa e
recebe feedback imediato de um grupo
de tutores de línguas.
95
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : AVALI E SEU P ROGRESS O
RE V IS E A AP R END IZ AGEM
Compare as notas da mesma forma que
fez, depois de receber feedback sobre seus
protótipos iniciais. Uma vez que, em um
minipiloto, você terá tido mais tempo para
observar os usuários em um contexto natural,
certifique-se de não esquecer as sutilezas sobre
o modo como os usuários interagiram com sua
ideia. Tome nota sobre sua conversa. Considere
os seguintes avisos:
· O que os participantes valorizaram mais?
· O que os deixou excitados?
· O que os convenceria sobre a ideia?
· Quais partes os participantes gostariam de
melhorar?
· O que não funcionou?
· O que precisa de mais investigação?
P R OCU RE O INESPER AD O
Uma das maneiras mais produtivas de
refletir sobre o seu minipiloto é procurar
por comportamentos surpreendentes ou
inesperados dos usuários. Se um usuário
interagiu com a experiência de uma maneira
que você não pretendia, ou que você não previu,
muitas vezes, esse comportamento pode
ser mais útil do que se tivesse agido como o
esperado. Discuta com sua equipe se alguém
notou comportamentos inesperados dos
usuários durante o minipiloto. As observações
podem incluir nuances, tais como: o trajeto/
percurso do caminho, as expressões faciais, a
linguagem corporal, e assim por diante.
R E V ISE SU AS
PE RG U N TAS-C HAV E
Revisite as perguntas-chave que desenvolveu
e projetou em seu minipiloto. Quais perguntas
você respondeu e quais ainda permanecem?
Quais perguntas podem ser mudadas, com base
no que você aprendeu até agora? Que novas
perguntas você formularia, baseadas em seu
último minipiloto?
ID EN T IF IQ U E AS
PR ÓX IM AS ETAPAS
Olhe seu mapa conceitual e todas as estruturas
que você desenvolveu ao projetar seu minipiloto. Discuta com sua equipe como gostaria de
avançar na próxima iteração. Considere perguntas como:
· �O que é desejável, viável e factível tanto para
os usuários quanto para a biblioteca?
· Que partes do minipiloto melhor abordam o
desafio original de design?
PASS O
4
de
4
· O que ainda é necessário resolver como
equipe?
P RO N TO PA R A INT EGR AR
F EED BACK?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 4, Atividade 5, página 49
96
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA S S O 4 : AVA L I E S EU P RO G RE SS O
REAVALIE SEU
CONCEITO
S
uas
primeiras
ideias
raramente são as melhores,
então, a maneira de melhorar as
coisas é tentar e errar em nosso
caminho para um futuro melhor.
Líder da Biblioteca Pública de
Chicago
—————–—
Você agora sintetizou o feedback de seu minipiloto e a ideia evoluiu ao longo do
caminho percorrido desde o desafio original de design, através de Inspiração,
Ideação e, agora, Iteração. Aproveite um momento para parabenizar a sua
equipe por trabalhar com afinco desde o início, por meio do processo de Design
Thinking. Este é um primeiro grandioso passo para fazer a mudança acontecer
em sua biblioteca!
No próximo capítulo, você aprenderá mais sobre como implementar sua ideia
com um programa de trabalho, serviço ou espaço, ao lado do que já existe em
sua biblioteca. Geralmente leva várias rodadas de pilotagem e reflexão antes
que você possa estar pronto para pensar sobre a implementação. Não hesite em
revisar as primeiras fases da abordagem – Inspiração e Ideação – e reutilizar
esses métodos de forma a iterar o caminho a seguir. Ao reavaliar seu conceito,
considere os pontos abaixo.
S EJA CAU TELOSO PAR A
I NTE GRAR NOVAS IDEIAS
Seu minipiloto pode ter gerado outras ideias
relacionadas, mas separadas. Recomendamos
que você capture essas ideias e as salve para
mais tarde, em vez de tentar integrá-las ao
minipiloto existente. É tentador lançar tantas
ideias novas quanto possível, para ver o que
geram nos usuários. O perigo aqui é perder o
foco na intenção-chave e nas perguntas-chave
que você quer responder com seu minipiloto.
Em vez disso, considere revisitar essas ideias
mais tarde, ou talvez, em paralelo com uma
equipe de projeto diferente.
E X AMINE O ESC OP O
Pense no seu escopo original, ou na amplitude
de investigação para o seu projeto. Foi
expandido ou contratado? Se expandiu,
pergunte-se se você ainda tem foco suficiente
para direcionar seu desafio original de design
diretamente. Se foi contratado, pergunte se
terá um impacto suficientemente grande junto
ao público-alvo, cuja ideia você acredita que
fará a diferença. Considere: a implementação
é possível? É impactante o suficiente para ser
lançada?
PASS O
4
de 4
D EF IN A OB JET IV O
Através de iterações múltiplas, tenha em
mente que seus objetivos e suas hipóteses
para seu minipiloto podem mudar. Além disso,
suas ideias sobre o que torna um minipiloto
bem-sucedido também mudarão. No campo
da biblioteca, as métricas para o sucesso
frequentemente se resumem a medidas
quantitativas como circulação e frequência
do programa. No entanto, outros indicadores
de sucesso serão importantes para o
desenvolvimento de sua ideia. Comece a avaliar
sua mini experimentação-piloto usando outros
tipos de métricas significativas, tais como:
· �Duração do diálogo entre bibliotecário e
usuário;
· Número de usuários envolvidos através do
“boca a boca”;
· Número de visitas de usuários pela primeira
vez à biblioteca;
· Número de novas relações formadas entre
bibliotecários e usuários.
97
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : AVALI E SEU P ROGRESS O
M
uitos pilotos juntos somam
grande impacto. Por meio
de inúmeras iterações, mantenha
o foco em seu desafio de design,
sua intenção de design e continue!
Coach de Design Thinking
Equipe focada na programação de adolescentes, acompanhando o progresso, explicando claramente os principais
aprendizados, até agora, em uma lista. Você pode achar útil organizar sua aprendizagem, ao longo do tempo, para
que possa com precisão articular o progresso para as partes externas interessadas.
A PRE NDE R É A UNIDADE
D O S U CE S S O
Encorajamos você a ver o número de
aprendizados de cada minipiloto, como a
unidade para medir o sucesso. Acreditamos
que você pode ter um minipiloto que atraia
centenas de usuários, mas ainda não terá êxito
se a equipe não aprender nada de novo, a partir
da experiência. Da mesma forma, o minipiloto
pode atrair apenas alguns visitantes e não ter
impacto na circulação. Mas se você aprendeu
mais sobre seus usuários e de que forma pode
melhorar sua ideia, ainda é um sucesso.
LÍD ER DA E Q U I P E
PLANO DE EXPERIMENTAÇÃO
CONTINUADA
Minipilotos exigem vários recursos e
capacidades, ou seja: dinheiro, tempo e pessoas.
Ao planejar suas próximas perguntas e o
minipiloto para responder a essas perguntas,
comece a construir um plano sobre como você
pode trabalhar de forma eficiente e produtiva
com testes contínuos ao longo do tempo.
PASS O
4
de
Estime os prazos
Especifique a quantidade de tempo que
precisará para criar a próxima iteração do
seu conceito. Você precisa de tempo para a
preparação? Alguém precisa de capacitação?
Deseja usar um horário de reunião existente de
forma diferente? Você já terá aprendido muito
em termos de quanto tempo leva para produzir
um minipiloto com sua equipe.
Especifique materiais
Faça uma lista de todos os materiais que você
precisará alterar ou iterar em seu conceito.
Esses materiais estão disponíveis em sua
biblioteca? Você precisará comprar novos
ativos?
Calcule recursos financeiros
Novamente sabemos que o dinheiro pode ser
um recurso escasso no contexto da biblioteca.
Não deixe isso desencorajá-lo. Muitas ideias
exigem pouco e, às vezes, nenhuma verba.
Discuta a maneira de tornar sua ideia real
com recursos limitados desde o início como
sendo um desafio. Além disso, considere
oportunidades para explorar os orçamentos
existentes. Pense em maneiras criativas sobre
como obter fundos ou usar recursos que você
tenha nas mãos.
98
4
�ESTUDO DE CASO
No. 1
“Swipe Sense”
O DESAFIO
P O R Q U E A I T E R A Ç Ã O F O I I M P O R TA N T E ?
Vamos aos hospitais na esperança de melhorarmos, mas, em
muitos casos, eles só nos deixam mais doentes. De acordo com os
Centros de Controle e Prevenção de Doenças, mais de 2 milhões
de americanos contraem infecções hospitalares, resultando em
100 mil mortes e mais de US$ 30 bilhões em custos para o sistema
de saúde por ano. Os especialistas concordam: simplesmente
melhorar os hábitos de lavagem das mãos da equipe pode evitar
essas infecções desnecessárias. Os graduados da Universidade de
Northwestern, Mert Iseri e Yuri Malina fundaram a SwipeSense,
Inc., em 2012, com o objetivo de incentivar uma boa higiene das
mãos com o uso de dispensadores de gel inteligentes e portáteis e
uma plataforma de monitoramento na web.
Mert descreveu os quatro estágios de iteração do SwipeSense:
o primeiro passo foi reconhecer um hábito comum: as pessoas
passam as mãos na calça para “limpá-las”. Assim, Iseri e Malina
tiveram a ideia de aproveitar esse hábito natural para uma solução
de higienização das mãos. A equipe precisava de uma maneira
rápida e fácil de tirar a ideia da mente deles de uma forma tangível.
Assim, para o seu primeiro protótipo, cortaram o topo de um
bastão de desodorante e aderiram-no às suas calças para limpar
as mãos. Então, eles consideraram seus usuários, as pessoas que
trabalham em hospitais, e as observaram participando com vários
protótipos para entender o que funcionou e o que não funcionou.
VISÃO GERAL
Enquanto os hospitais têm abundância de pias comunitárias e
dispensadores de higienização de mãos, os cuidadores, devido à
falta de tempo, simplesmente não os usam, e o monitoramento
de lavagem das mãos ainda é feito manualmente, com caneta e
papel. Para descobrir por que a adesão é tão baixa, Mert e Yuri
passaram semanas observando o pessoal do Sistema de Saúde
na Universidade da Costa Norte. Eles perceberam que a equipe
médica havia limpado as mãos, friccionando-as, o que levou a uma
visão importante para brainstorming de possíveis soluções.
O SwipeSense fez parceria com a IDEO para prototipar produtos e
abordagens alternativas, tanto no domínio físico quanto no digital.
A equipe trabalhou em conjunto para testar mais de 70 iterações
para o projeto. Enquanto o objetivo permaneceu o mesmo –
eliminar as infecções hospitalares – o escopo do projeto mudou
a cada iteração. Além do simples dispositivo desinfetante para as
mãos, a equipe examinou como poderia fornecer mais dados sobre
a higienização das mãos para gerar valor agregado aos negócios da
SwipeSense e ao sistema de saúde em geral.
“É um processo de ir e vir. Você precisa ser humilde o suficiente
para saber que sua primeira ideia é provavelmente péssima”, diz
Mert e acrescenta: “Só construa o quanto você precisa para obter
algo, e não tanto para encontrar uma resposta, mas para fazer uma
pergunta melhor”.
Ao observar os usuários interagirem com seu protótipo, a equipe
moveu-se em uma direção que era baseada na ação “swipe to
squeeze” (tradução: deslize para espremer). Eles então projetaram
o sistema em torno de criar um dispensador de gel com a função de
fornecer dados de higiene. Em cada etapa, as questões mudaram
e o escopo do projeto também. Em última análise, o projeto não
foi apenas sobre higienização das mãos, mas sobre a comunidade
médica em geral.
À medida que continuam iterando protótipos, eles prosseguem
projetando em direção ao objetivo de algo que é viável, confiável
e comercialmente desejável. Mas, como Mert afirmou, “o trabalho
não acaba até que você tenha resolvido o problema. Não há um
momento em que haja uma versão final, porque o universo está em
constante mudança e sempre teremos de tornar nosso produto mais
valioso”. Enquanto o SwipeSense lançou um sistema patenteado
em 2013 – um design fácil de usar que se encaixa facilmente – o
hospital esfrega e registra quando os usuários desinfetam suas
mãos – a equipe sabe que continuarão iterando. Seu objetivo final:
salvar 100 mil vidas perdidas a cada ano.
A equipe esboçou uma variedade de possíveis iterações.
Um protótipo inicial do SwipeSense.
99
�ESTUDO DE CASO
“TI no Espaço da Biblioteca”
No. 2
Página 1 of 2
O DESAFIO
Na biblioteca de Aarhus, na Dinamarca, a equipe embarcou em
um desafio de design com a seguinte pergunta: Como poderíamos
expandir as habilidades de tecnologia para pessoas com diferentes
níveis de conhecimento e experiência?
VISÃO GERAL
A equipe começou o projeto entrevistando uma variedade
de patrocinadores de bibliotecas com diversas habilidades
em tecnologia. Para captar uma ampla perspectiva, a equipe
conversou com vários usuários e não usuários de bibliotecas,
incluindo uma mãe que quase não usava tecnologia (por exemplo:
não enviou nenhum e-mail e não sabia como fazer o download de
aplicativos), bem como um jovem profissional muito esclarecido
tecnologicamente. Eles também realizaram entrevistas com
especialistas e um bibliotecário responsável pela tecnologia,
assim como com o chefe dos arquivos da cidade. Para cada
uma das entrevistas, a equipe surgiu com a pergunta: “Como
poderíamos?” que se enquadrou na necessidade desses usuários
em suas maiores questões do desafio de design.
Um resumo de algumas das entrevistas realizadas com os usuários que
a Equipe de TI entrevistou, com uma questão-chave levantada em cada
entrevista.
Dorthe, bibliotecária de Aarhus à esquerda, ajuda um usuário no
minipiloto do iPad Spa.
Com base nesses dados, a equipe apresentou uma ideia inicial
chamada iPad Spa, onde as pessoas poderiam levar seu iPad para a
biblioteca, aprender sobre os recursos em seu dispositivo e baixar
novos aplicativos. A metáfora do spa foi usada porque o serviço
seria personalizado, uma interação oferecida por bibliotecários
aos usuários. Por meio da experimentação, eles rapidamente
aprenderam que sua campanha de conscientização – colocando
panfletos em livros – não era eficaz, e que a sessão de uma hora de
duração era muito longa para os usuários. Além disso, o serviço foi
rapidamente se transformando em uma oficina de TI, um serviço
de ajuda de TI existente, em oposição ao que foi enfatizado nas
recomendações do aplicativo.
Em sua próxima iteração, a equipe de TI focou mais
deliberadamente em recomendações pessoais. Eles prototiparam
uma ideia em torno da comunicação de “4 bons aplicativos” (4
Good Apps), em vez de colocar panfletos em livros, colocaram-nos
estrategicamente em torno da biblioteca, em seções relevantes.
Uma das ideias principais que a equipe descobriu era o fato de
haver muito mais novatos em tecnologia do que se imaginara
originalmente. Eles tinham assumido que “iniciantes” consistiam,
principalmente, de idosos. Quando visitaram Eva, a mãe que não
usava o e-mail com frequência em casa, notaram que ela tinha
um folheto para um programa de habilidades tecnológicas na
biblioteca, direcionado para idosos. Eva sentia-se desconfortável
em participar sabendo que não se encaixava na faixa etária
pretendida. Além disso, outros usuários queriam recomendações
de aplicativos para se manterem atualizados sobre tópicos como
livros, mas que fossem provenientes de um consultor confiável,
com gosto semelhante.
Com a ideia de conceito “4 Good Apps”, a Equipe de IT colocou
panfletos em locais relacionados aos assuntos nas estantes;
por exemplo: este cartaz de 4 bons apps cozinhando foi colocado na seção de livros de gastronomia.
100
�ESTUDO DE CASO
“TI no Espaço da Biblioteca”
Ao conversar com os usuários da biblioteca num formato de
interceptação rápida, ou seja, em forma de entrevistas rápidas, a
equipe de IT aprendeu que os usuários gostam de discutir quais
aplicativos são mais interessantes, quais eles usam e o que outros
usuários recomendam.
No. 2
Página 2 de 2
P O R Q U E A I T E R A Ç Ã O F O I I M P O R TA N T E ?
A equipe em Aarhus passou por várias iterações em seu minipiloto
e rapidamente prototiparam soluções que foram formalizadas
pelo aprendizado anterior de iteração. Dessa forma, eles foram
capazes de descobrir as partes do protótipo às quais as pessoas
responderam bem e puderam amplificar essas características para
a próxima iteração. “Não tenha medo de evoluir em seu desafio de
design”, disse a líder da equipe, Marianne Krogbaek. “Isso pode
mudar, dependendo da contribuição do usuário, e você quer ter
certeza de que ainda está apaixonado por isso.”
Marianne e sua equipe passaram pelo processo, já reconhecendo
o fato de que sua primeira ideia, provavelmente, não era a melhor.
Mas, em vez de planejar uma série formal de eventos e colocar
uma tonelada de recursos no planejamento de um “Spa iPad”
contínuo, eles usaram o Design Thinking para testar o conceito de
maneira simples e de baixa fidelidade com alguns usuários. Isso
levou a expressivos aprendizados ao longo de suas iterações que
agora estão sendo incorporados em muitas de suas ofertas de TI.
A equipe de TI realizando interceptações de usuários para discutir as
reações das pessoas sobre “4 Good Apps”.
Essas observações ajudaram a equipe em sua terceira iteração,
um conceito em torno de conversas de aplicativos sociais. Um
bibliotecário facilitou o diálogo entre os usuários sobre aplicativos,
tirando a pressão do bibliotecário em ser um especialista do
assunto e dando aos usuários o fórum para comparar notas sobre
um aplicativo entre eles. A equipe aprendeu que essas conversas
eram mais animadas e relaxantes do que as sessões de ajuda de
TI, nas quais os bibliotecários ofereciam suporte individual.
Ao reunir assim múltiplos usuários houve a percepção de que
esse formato era mais informal e atrativo. A equipe agora está
adotando conversas facilitadoras em vários de seus programas de
ajuda de TI, dando aos usuários um fórum mais confortável para
aprender uns com os outros, em vez de confiar unicamente em um
bibliotecário.
“Nossas iterações não foram conduzidas apenas pelos usuários,
mas também pelo envolvimento da equipe”, disse Marianne. Ter
uma equipe extensa, proveniente de outras equipes, não somente
acelerou o aprendizado e o processo de produção necessários,
como também, a execução dos minipilotos. Além disso, também
explorou como a equipe seria capaz de sustentar esses serviços ao
longo do tempo. Em uma nota final, Marianne aconselha: “Apenas
certifique-se de se levantar de trás de sua mesa ou fora do seu
espaço do projeto! Você vai aprender muito mais mostrando um
protótipo ou executando um minipiloto aos seus usuários do que
você jamais faria em sua sala de reuniões de equipe”.
Usuários discutindo aplicativos durante a série de “conversas sobre
aplicativos sociais da equipe de TI”.
101
�Referências
L E IA
ASSISTA
TO OL KIT DE D E S I G N T H I NK I NG PA R A
E D UCADOR ES, 2 A E D I ÇÃO
D ES IG N THIN KING PA RA ED UCA D OR ES
THE ID EO TOY L A B P ROTOTYP ES A NEW
EL M O A P P
Capítulos de Experimentação e Evolução
http://www.designthinkingforeducators.com/
—————
MÉTODOS DE I M P L E M E NTAÇÃO K I T D E
DESIGN
http://www.designkit.org/methods
—————
AC UMEN + C URS O D E I NOVAÇÃO S O C I A L
Leituras de Classe 4: Protótipos
A fase de Iteração em ação
· �A equipe Pepper Eater está trabalhando na
Etiópia rural para criar uma ferramenta simples
que melhore drasticamente o processamento de
pimenta. Saiba mais sobre os métodos de prototipagem que a equipe está usando como parte do
processo de projeto centrado no ser humano:
http://bit.ly/MiJSC4
· �Kevin Kung do MIT está trabalhando em um projeto no Quênia para transformar resíduos orgânicos em carvão vegetal. Saiba mais sobre a jornada
de Kevin por meio do processo de prototipação de
projeto centrado no ser humano aqui:
http://bit.ly/HCDinKenya
http://www.youtube.com/watch?v=-SOeMA3DUEs
—————
CU RS O ED U TO P IA D ES IG N THIN KING PAR A
ED UCA D O RES, 4 S EM A NA S
Como você traz ideias para a vida?
http://www.edutopia.org/design-thinking-for-educators-experimentation-evolution-week-four
—————
ITERA R, ITERA R, ITERA R
Gaby Brink, fundador e designer-chefe da Tomorrow Partners e CEO da Sparkwise, discute
a importância da iteração no Kit de Design.
http://www.designkit.org/mindsets/7
—————
A P REN DA P EL A FA L HA
Tim Brown, CEO da IDEO, discute a concepção
dos experimentos em Design Kit.
http://www.designkit.org/mindsets/1
102
�CAPÍTULO
5
ESCALANDO
Escalar é sobre planejamento e sobre
colocar sua ideia no mundo, de uma
maneira permanente.
Isso pode significar levar sua ideia minipiloto para vários novos
contextos, ou evoluir a ideia ainda mais, para torná-la sustentável em
longo prazo. Esta fase ajudará a levar a experimentação, para o próximo
nível de implementação, mas isso não significa que a evolução da ideia
para por aí. Você aprenderá a contar uma história convincente em
torno de sua ideia, compor um roteiro de longo prazo e continuamente
orientar seu projeto, uma vez que está instalado e funcionando.
Durante esta fase, você também terá a chance de refletir sobre tudo
o que aprendeu até agora e pensar sobre como apoiar outros que
gostariam de aprender sobre o processo de Design Thinking.
103
�ESCALANDO
RESUMO
�PA S S O 1
C O N T E SU A HIST ÓRIA
· Crie uma apresentação
p. 105
p. 105
—————
PA S S O 2
D ESEN V O LVA U M ROT EIRO
p. 107
· Construa um plano p. 107
· Avalie resultados p. 109
—————
�PA S S O 3
AD M IN IST RE O PROJET O
· Planeje a administração
p. 111
p. 111
—————
PA S S O 4
D ESEN V OLVA ESTA F ERRAM E N TA
· Mentorar outros p. 112
· Compartilhe seu feedback conosco p. 113
p. 112
—————
EST U D OS D E C ASO
· Equipe Limpa
· Innova p. 116
p. 114
p. 114
—————
REF ERÊN C IAS
p. 117
104
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA S S O 1
C ON TE SUA
H I S TÓ RIA
—————–—
Para implementar o seu conceito, você provavelmente precisará da aquisição
de um grupo maior de stakeholders. Comunicar ao outro sobre o trabalho que
você faz, o valor de sua ideia e seu potencial na biblioteca é fator central para
o processo de Design Thinking. Na IDEO, dedicamos tempo para elaborar essa
comunicação de forma convincente, para que outros se tornem inspirados pelo
trabalho e queiram se envolver. Leia sobre dicas e técnicas que irão ajudá-lo a
construir uma narrativa forte para conquistar mais apoio.
CRIE UMA APRESENTAÇÃO
PASS O
1
de
4
—————–—
Antes de elaborar a sua apresentação, pense sobre a grande variedade de pessoas
que serão o seu público e como você se comunicará com ele. Pense em quem mais,
fora da sua equipe central, precisará ouvir a história para ser capaz de apoiar o
crescimento de sua ideia em plena implementação. Quanto mais pessoas você
envolver em todo o sistema, mais pessoas vão entender como o Design Thinking
pode levar a melhores serviços na biblioteca.
(Foto abaixo à esquerda) Marianne
Krogbaek, das Bibliotecas Públicas de
Aarhus, fazendo uma apresentação
para contar a história do progresso de
sua equipe.
P RO N TO PA R A CR IAR UMA
A P RES EN TAÇÃO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 5, Atividade 1, página 53
105
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 1 : C ONTE SUA HISTÓRIA
FOCO E M UM PR OP ÓSITO
Pense em sua apresentação como uma
ferramenta de defesa (advocacy). Você pode
usar uma apresentação envolvente para:
· Pedir mais financiamento ou apoio;
· Apresentar sua ideia a possíveis parceiros;
· Refletir sobre o progresso da organização;
· Recrutar mais membros da equipe;
· Criar mais impulso para seu projeto.
C ONS IDE RE SEU P ÚBLICO
A sua apresentação é um veículo de comunicação para muitos tipos de stakeholders, incluindo:
· A liderança de sua organização;
· Seu público-alvo;
· Outros usuários, além de seu grupo-alvo;
· Seus colegas;
· Membros da equipe externos que não foram
fortemente envolvidos;
· Parceiros potenciais fora da sua organização;
· O público em geral.
Construa uma história lógica e acessível e, a
partir daí, ajuste sua apresentação a diferentes
públicos. Tenha em mente que a apresentação
deve fazer sentido para todos, mesmo aqueles
que não estão familiarizados com o Design
Thinking.
ES C O L HA U M F ORM AT O
Depois de ter pensado sobre o propósito e o público de sua apresentação, escolha como você
gostaria de apresentar, a fim de alcançar as
pessoas certas. Você apresentará para um grupo? Você enviará uma apresentação de slides
por e-mail? Ou você fará dos dois modos e para
isso precisará de uma apresentação flexível que
possa ser modificada?
ORG AN IZ E A SU A
NARRAT IVA
Crie uma progressão lógica em sua narrativa
usando o formato sugerido abaixo. Talvez
você queira enquadrar a apresentação com
um “tom”, ou uma rápida chamada à ação para
seu público. Uma sugestão para a sequência de
apresentação:
· �Apresente-se:
Quem é você? Quem é sua equipe?
·D
� efina seu desafio:
Qual o problema que você observou, e
quem são os usuários?
PASS O
1
de
· I� nspiração:
Com quem você conversou, o que observou, e
quais foram os principais aprendizados?
· I��� deação:
Quais conceitos você encontrou e como os
prototipou?
· I� teração:
Qual feedback você recebeu e como
construiu a partir desse feedback com uma
experimentação contínua?
·U
� m apelo à ação:
Qual é o próximo passo para sua equipe?
Uma equipe de uma escola criou um
“Guia de Aprendizagem Investigativa”,
um folheto para novos professores que
gostariam de aprender sobre as atividades
de Design Thinking.
106
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA S S O 2
DE SE N V OLVA
U M RO TEIRO
—————–—
Para criar um plano em longo prazo, comece por articular seus objetivos em longo
prazo. Ao pensar sobre o futuro do seu conceito, considere as seguintes perguntas:
Quais são seus objetivos finais? Como você imagina sua ideia tornando-se parte
da biblioteca de uma forma sustentável?
CRIE UM PLANO
—————–—
Agora você precisará criar um roteiro, ou cronograma para implementar
metas. Pense em marcos, metas significativas e secundárias semanalmente. As
mudanças revolucionárias, sem dúvida, levarão mais tempo, mas você precisa
começar por algum lugar com um plano.
PASS O
2
de 4
EXEMPLO
C ONS IDE RE
C RONOGRAM AS D E CUR TO
E L ONGO P R AZ O
Desafie sua equipe a pensar sobre o que pode ser
realizado em diferentes momentos. O que você
precisa realizar em curto prazo? Talvez precise
de duas semanas para construir um projeto
instantâneo. Mas também considere um
cronograma mais longo. O que você precisará
realizar em um ano? Talvez tenha métricas
que precisam ser reavaliadas em seis meses
e, em seguida, novamente em um ano. Como
acompanha o seu progresso contra a linha
do tempo, você pode achar que ela vai mudar
dependendo de uma variedade de fatores.
No Camboja, uma equipe do IDE, uma
organização internacional sem fins lucrativos,
notou que a maioria de suas soluções buscou
as “ofertas existentes” da matriz de inovação,
uma vez que a organização tinha um grupoalvo altamente definido. No entanto, as
soluções abrangeram uma gama daquelas
que se encaixam em projetos e programas
atuais para novas áreas de ofertas. A equipe
também identificou soluções que começariam
timidamente com adaptações às soluções e
aos clientes existentes, mas que com o tempo
ajudariam a organização a migrar para outros
patamares. Enquanto muitas organizações são
inicialmente atraídas pela ideia de inovações
revolucionárias, na realidade, a canalização
para a inovação que se concentra em
capacidades ou metas de clientes já existentes
pode ser a estratégia mais forte para um
próximo período
107
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : DE SENVOLVA UM R OT EIRO
C OORDE NE OS
A CONTE CIMENTOS
Considere os prazos ou outros marcadores no
tempo que poderiam afetar seu projeto. Por
exemplo: há ciclos de financiamento para estar
ciente?
Cada um deles está detalhado nas seções
seguintes deste capítulo:
· Pilotando seu conceito;
· �Criando e contando sua história para
conquistar a adesão de stakholders;
· �Medindo o impacto do seu projeto na
biblioteca;
· Administrando seu projeto ao longo do
tempo.
Aqui está uma amostra. Você não tem que
seguir exatamente isso, mas sugerimos uma
ideia de como você pode criar o seu próprio
plano. Como o processo de Design Thinking é
iterativo e não linear, nós o conceituamos como
um processo cíclico.
PA PÉ IS E
RE S PONS ABILID ADES
Quem são os membros principais da equipe e
quais são seus papéis? Elaboração de papéis
originalmente definidos para a equipe,
designar papéis para os estágios-piloto e de
implementação. Alguém que era originalmente
um redator pode agora se tornar um conteudista
oficial no blog. Considere, também, o papel que
seus parceiros irão desempenhar; você pode
precisar deles para defender e apoiar o seu
projeto.
PI L OT O
O próximo passo é executar um piloto. No
capítulo Iteração, abordamos a diferença entre
protótipos, experimentos ou minipilotos e
pilotos. Como lembrete, os pilotos são uma
expressão completa do conceito. Como um
minipiloto funciona por conta própria, mas é
mais funcional e durável para que possa ser
usado durante um longo período. Iteração
pode continuar durante a fase piloto, mas
você quer ter certeza de que a nova iteração
parece e funciona como uma coisa real que
pode existir junto com outros serviços. Os
pilotos são altamente medidos e validados,
usando métricas para que você possa coletar
evidências sobre o impacto e o valor de seu
conceito na biblioteca.
Há muitas considerações antes de lançar até
mesmo um pequeno piloto. Aqui estão algumas
coisas a considerar:
· �Parceiros: Que parceiros você vai precisar?
Os parceiros são partes interessadas que o
ajudarão a defender seu processo. Poderiam
ser colegas das bibliotecas, gestores, líderes
de bibliotecas ou mesmo líderes políticos.
PASS O
2
de
4
· �Pessoal: Quem são os membros principais da
equipe e quais são seus papéis?
·L
� ocalização: Isso acontecerá em sua
biblioteca? Em uma biblioteca diferente?
·R
� ecursos: O que você precisará para um
piloto em andamento?
·M
� étricas: Como você medirá o impacto de
seu piloto?
P RO N TO PA R A CONST RUIR
U M ROTEIRO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 5, Atividade 2, página 55
108
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA S S O 2: D E S EN VO LVA UM ROTE I RO
AVALIE RESULTADOS
—————–—
As métricas são os padrões de medida pelos quais determinadas instâncias,
como eficiência, desempenho e progresso são avaliadas. Elas são uma maneira
de rastrear os resultados do seu piloto ao longo do tempo. Medir os resultados é
fundamental para o ciclo de aprendizagem. Sem uma boa avaliação do impacto
que uma solução tem feito, muitas vezes, não há informações suficientes sobre a
direção da próxima rodada de projetos. Medir o impacto é importante para todos
– o implementador, o financiador, a equipe de projeto e a comunidade. Medição
de resultados ajuda as pessoas a entenderem onde investir melhor seus recursos.
É uma oportunidade para avaliar e planejar o futuro.
O objetivo das métricas é mostrar o efeito do seu novo serviço na biblioteca. Para
seu piloto, considere o que medir para demonstrar esse efeito. Nas bibliotecas,
as métricas para o sucesso são muitas vezes medidas quantitativas, como
circulação e frequência do programa. No entanto, outros indicadores de sucesso
serão muito importantes para o desenvolvimento de sua ideia. Recomendamos
pensar em dois fatores: as métricas que sua organização irá avaliar e as que
refletem o que você aprendeu ao desenvolver seu conceito.
PASS O
2
de
Explore os seguintes tipos de indicadores métricos, que você pode usar para
medir o sucesso. Esses indicadores ajudam a medir os efeitos positivos ou
negativos, intencionais ou não intencionais do seu piloto.
109
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 2 : DE SENVOLVA UM R OT EIRO
T IPOS DE IND IC ADOR ES
COND UZIND O
—————–—
O impacto de algumas soluções pode levar
tempo, de meses a anos para se tornar evidente
em qualquer lugar. Nesses casos, faz sentido
acompanhar os principais indicadores. Estes
são medidas quantitativas que revelam uma
mudança que pode ser estreitamente associada
ao seu projeto. Por exemplo: se parte do objetivo
é aumentar o número de crianças que leem
novos livros, um indicador principal seria o
número de livros infantis verificados durante o
minipiloto. Se seu objetivo é começar um novo
clube do livro, um indicador principal seria o
número de pessoas que atendem aos clubes
do livro. Indicadores principais poderiam
ser medidos através de dados coletados da
biblioteca, como atendimento e circulação.
Você também pode coletar esses dados, por
meio de uma pesquisa realizada ao final de um
evento.
A NÁLOGO
—————–—
Às vezes é difícil ver o impacto direto. Isso é
especialmente verdadeiro quando o seu desafio
de design é sobre algo que não é imediatamente
tangível ou visível, como, por exemplo, construir
uma comunidade ou melhorar as relações.
Nesses casos, tente encontrar um indicador
que logicamente levaria você a concluir que seu
objetivo está sendo cumprido. Por exemplo: se
seu objetivo é fazer com que os adolescentes
se envolvam mais em sua biblioteca, você
pode medir quantos adolescentes se conectam
entre si e formam relacionamentos em uma
oficina ou curso. Indicadores semelhantes
podem ser coletados, por meio de entrevistas e
observações.
CONS C I ÊNC I A
—————–—
Quando seu objetivo envolve pessoas para
engajar ou adotar algo novo, o primeiro passo
é saber se eles estão cientes da solução ou
design. Medir a conscientização é um bom
indicador precoce para ajudar a entender quão
grande o impacto da solução pode ser. Medir a
conscientização é mais adequado por meio de
um levantamento ou interceptações rápidas na
biblioteca.
E NG A JA ME N TO
—————–—
Como a consciência, medir o número de
pessoas que estão envolvidas em um novo
programa é muitas vezes significativo. Por
exemplo: se o objetivo é aumentar o acesso dos
adolescentes a programas criativos, o número
de adolescentes que procuram ativamente
e participam do programa é um indicador
significativo. Você também pode medir quantos
adolescentes permanecem em um programa,
ao longo do tempo, e quantos deles falam aos
seus amigos sobre isso. Os indicadores de
envolvimento podem ser coletados por meio de
entrevistas e pesquisas.
ALT E R AÇÕ E S DI NÂ MI CA S
—————–—
Quando uma nova solução é introduzida, é
importante acompanhar as mudanças que
ocorrem ao longo do tempo na comunidade,
na biblioteca e até mesmo nas famílias.
Essas mudanças podem ser completamente
inesperadas e, às vezes, são positivas, outras,
negativas. É crucial olhar para essas mudanças
no início da implementação. Os indicadores
de mudança dinâmica são frequentemente
recolhidos através da observação. Você também
pode olhar para as mudanças longitudinais,
fazendo pesquisas em diferentes momentos,
para ver como as respostas evoluem ao longo
do tempo.
PASS O
2
de
4
P RO N TO PA R A AVALIAR OS
RESU LTA D OS?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 5, Atividade 3, página 56
110
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 3
A DMINISTRE
O PRO JETO
—————–—
Uma vez que você tem um piloto, irá querer acompanhar a sua evolução como
um programa de vida, serviço, espaço ou sistema. Tenha em mente que, como
o mundo muda constantemente, você deve atender à sua ideia e adaptá-la
em conformidade com essas mudanças. Se as necessidades de seus usuários
mudam, o conceito precisará evoluir. Em outras palavras, o processo de Design
Thinking está em andamento a fim de sustentar um conceito desejável, viável e
factível ao longo do tempo. Chamamos esse processo – em que você, sua equipe e
os stakeholders cuidam do projeto ao longo do tempo tempo – de administração.
Plano Para a Administração
—————–—
PASS O
3
de
4
Os objetivos fundamentais de uma administração são: recrutar ajuda, assegurar
a continuidade e checar para determinar se o conceito ainda é bem-sucedido e o
que precisa mudar para que ele melhore.
RECRUTE AJUDA
Você não tem de assumir pessoalmente
esse projeto para sempre. É sua decisão,
individualmente ou em equipe, permanecer
total ou perifericamente envolvido. Ao
planejar a administração, pense em quem na
biblioteca será convidado a compartilhar a
responsabilidade de seguir em frente. Faça com
que o seu plano para o futuro seja claro a todos
os envolvidos.
GARANTA A CONTINUIDADE
CHECAR
À medida que você se afastar do projeto
original, considere agendar verificações
para acompanhar o progresso de sua ideia.
Dependendo do seu nível de envolvimento
com o projeto, neste ponto você agendará
reuniões de marco com a equipe de
administração para checar o trabalho. Essa
checagem o ajudará na continuidade e
permitirá que você aprenda quando adequar
seu conceito.
P RO N TO PA R A PLANEJAR A
A D M IN ISTRAÇÃO?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 5, Atividade 4, página 57
A continuidade é uma parte central da
administração. Como a sua ideia começa
a deslanchar, de que modo você garantirá
que ela mantenha sua proposição de valor
central? E se o seu conceito for sazonal, e só
funcionar durante o verão? Como você mantém
a consistência? Crie planos para sua ideia de
permanecer de forma consistente em lugares
diferentes, com pessoas diferentes ano a ano.
111
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
PA SS O 4
DE SE NV O LVA E S TA
F ERR A M EN TA
—————–—
Reflita sobre sua experiência. O processo de design centrado no ser humano
diz respeito a colaboração criativa e a tirar você da sua zona de conforto. Há
um grande valor em refletir sobre esse processo, a fim de melhorar e construir
confiança para o seu próximo projeto. Depois de ter terminado o processo,
reserve tempo para refletir com o grupo sobre a dinâmica da equipe, os estilos
de trabalho e como foi colaborar como designers. Ao criar uma apresentação e
elaborar a história do seu projeto, muitas memórias e aprendizados irão emergir.
Acompanhe-os para discutir no grupo e certifique-se de compartilhar suas
reflexões com sua equipe de design.
/ GLOSSÁRIO
N
ossa estrutura evoluiu
naturalmente, e nosso líder
de equipe também foi um jogador
de equipe. Nós nos encontramos
como uma equipe completa e
consistente. Tivemos muita sorte
em manter as coisas divertidas
naturalmente para a maioria dos
membros da nossa equipe.
Uma reflexão sobre a experiência
de Design Thinking
de uma equipe da Biblioteca
Pública de Chicago
MENTORAR OUTROS
Agora que você concluiu um projeto de Design
Thinking, você pode inspirar outros a iniciar
seus próprios projetos. Talvez você se encontre
em uma posição de mentor de um novo grupo ou
como facilitador do processo de Design Thinking
em um novo contexto. Aqui, oferecemos algumas
dicas sobre mentoria.
PASS O
4
de
· �Saber quais as partes difíceis e ajudar os outros
a partir delas. As partes mais difíceis são muitas
vezes encontradas em insights poderosos, que
deverão ser passados para o design. Esteja
preparado para ajudar os outros por meio
dessa fase mais complexa de interpretação e de
significação.
·�
Ensinar aos outros como reconhecer linhas
produtivas versus improdutivas. Volte para o
desafio de design da equipe como um lembrete
de como permanecer na pista.
Equipe na Biblioteca Pública de Chicago oferecendo uma apresentação a outros bibliotecários na Próxima Conferência de Biblioteca sobre como projetar melhores serviços
· �Ajudar com o planejamento dos próximos passos nessa área.
do processo. Ajudar os outros quanto ao que
esperar e estar preparado sobre a possibilidade
de as etapas levarem mais tempo.
· �Seja um defensor de uma equipe de design.
Empodere-a para que alcance os objetivos,
obtenha mais recursos e consiga a adesão de
stakeholders.
· Ajudar a dar forma e facilitar a dinâmica da
equipe.
112
4
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
PA SS O 4 : D E SENVOLVA E STA F ERRAMENTA
EXEMPLO
Nicole Steeves, bibliotecária de Língua e
Literatura da Biblioteca Pública de Chicago,
passou por vários processos de Design
Thinking. “Projetar Design Thinking é mais
fácil pela segunda vez”, reflete Nicole. “Algo
que entendi mais completamente, depois de
fazer mais de um projeto de Design Thinking,
é o raciocínio por trás de usar esse processo
em tudo. Ou seja, qualquer um pode conceber
a ideia de ter um laboratório de projetos de
arte para adolescentes, após a aula, ou colocar
mesas e cadeiras em um espaço para aprendizes
de língua inglesa, ou qualquer outra coisa. Mas,
se a pessoa não usar o Design Thinking para
executar suas decisões, ela se arrisca a não
ter uma resposta muito boa para o porquê fez
isso. Com o projeto de Design Thinking, posso
dizer que aquelas escolhas existiram para falar
aos usuários da biblioteca e aos especialistas
do assunto. E isso é importante porque, no
mundo da biblioteca, nós nos preocupamos
em permanecermos relevantes. Contudo, o
Design Thinking é um método cuidadosamente
direcionado para a resolução de problemas
e tomada de decisões que auxiliem os
bibliotecários a serem eficazes sem se basear
em suposições, tendo a certeza de que o projeto
– seja ele qual for – atenderá às necessidades
dos usuários.
Nicole utiliza esse argumento para os colegas
céticos, quando eles perguntam sobre o valor
do Design Thinking. Você pode ter colegas
na biblioteca que já podem estar a bordo, mas
estão cansados do compromisso e dos longos
passos do toolkit.
Nicole, ao mentorar outras equipes, aprende
sobre o Design Thinking. Ela enfatizou
a importância do destemor em tentar
vigorosamente os métodos do toolkit, e como
isso poderia ser contagiante de uma forma
positiva para os outros. Inicialmente, Nicole
colocou muitas perguntas novas para o
processo, incluindo: “Eles realmente querem
que façamos [entrevistas, protótipos, exercícios,
vídeos etc.]?” Nicole disse: “Minha resposta foi
sempre sim, e que sempre vale a pena – e, em
pouco tempo, aquelas perguntas foram embora”.
Nicole Steeves, bibliotecária e coach de Design Thinking da Biblioteca Pública de Chicago,
refletindo sobre a prática desse método em vários projetos.
PASS O
4
de
4
C OM PART IL HE SEU
F EED B AC K C O N O SC O
Finalmente, queremos seus comentários para
que possamos evoluir no toolkit e torná-lo mais
útil e relevante para bibliotecas no mundo todo.
Considere-o um protótipo, também! Permitanos saber o que funcionou, o que foi confuso
e o que podemos fazer para melhorá-lo. Além
disso, se você embarcou em seu próprio projeto,
deixe-nos saber sobre isso! Compartilhe sua
experiência enviando-nos suas histórias
pessoais, fotos de seus protótipos e reflexões
sobre o processo. Envie-nos uma nota em:
www.designthinkingforlibraries.com
P RO N TO PA R A R EFLET IR
S O BRE A S SUAS
EXP ERIÊNCIAS?
No Livro de Atividades, consulte o
Capítulo 5, Atividade 5, página 58
113
�ESTUDO DE CASO
“Equipe Limpa”
No. 1
Página 1 de 2
O DESAFIO
VISÃO GERAL
Cerca de um bilhão de habitantes das cidades, em todo o mundo,
não dispõe de instalações sanitárias adequadas em suas casas. Em
Kumasi, Gana, uma cidade de 2,5 milhões de habitantes, menos
de 20% da população tem saneamento básico em casa. Muitas
pessoas caminham longas distâncias para irem a banheiros
públicos; outros recorrem a “sanitários voadores” (sacos plásticos
jogados fora depois de usados). A Unilever e a Água e Saneamento
para Pobres Urbanos (WSUP) contrataram a IDEO.org para
ajudar a projetar um serviço adequado de coleta de resíduos
sanitários a fim de fornecer uma solução completa de saneamento
nos domicílios.
A equipe da IDEO.org começou por passar um tempo com as
famílias em Kumasi, para aprender sobre suas necessidades e
desejos de saneamento. Um membro da equipe da IDEO.org,
Danny Alexander, recorda: “A parte mais difícil – mas a mais
fascinante – de trabalhar em saneamento é o tabu que envolve o
assunto. Muitas vezes, é impossível fazer perguntas diretamente e,
em vez disso, é preciso ser criativo, fazer perguntas sobre vizinhos,
amigos, etc.” A equipe também se baseou em ferramentas de
design centradas no ser humano, como observar pessoas dentro
de suas casas para obter insights sobre seus estilos de vida.
A primeira entrega Uniloo.
A fase de ideação foi um salto rápido, da aprendizagem à
prototipagem e envolveu considerar não só o produto físico, mas
também modelos de serviços diferentes de uma perspectiva de
logística e negócios. A equipe fez perguntas-chave como: O que
as pessoas gostam no visual? Como funcionaria um banheiro
de desvio de urina? Será que as pessoas ficariam confortáveis
com militares entrando em suas casas? Ao construir vários
protótipos e modificar os banheiros portáteis existentes, a equipe
colocou elementos tangíveis do serviço nas mãos dos ganenses.
Eles aprenderam como o serviço deveria ser posicionado,
desenvolvendo ideias iniciais em torno de marketing e promoção,
e perceberam limitações técnicas, tais como a escassez de água
que limitaria a capacidade de descarga.
Em última análise, a equipe de design da IDEO.org retornou a Kumasi,
para testar quatro protótipos de vasos sanitários e sem descarga nas
casas dos usuários por algumas noites. Quando voltaram para verificar,
descobriram que os banheiros de água-descarga tinham transbordado.
Embora este modelo tenha sido inicialmente o favorito, a questão do
estouro combinado com vários outros desafios resultou em banheiros
de água-descarga sendo unanimemente rejeitados. Foi então que um
vencedor surgiu – o banheiro Uniloo – um teste-piloto inicialmente
conduzido com cerca de 60 famílias, em 2011. O piloto mostrou que os
chefes de família de baixa renda em Kumasi gostavam dos banheiros
da Uniloo e estavam dispostos e interessados em pagar pelo serviço, o
que foi muito menos dispendioso do que o custo para o uso de banheiro
público, para uma família de cinco pessoas. Trabalhando com uma
equipe local, o projeto continua em escala. Até o final de 2012, a Equipe
Limpa estava atendendo 106 famílias e havia iniciado a produção de
1.000 novos banheiros da Uniloo; e, em janeiro de 2013, uma carga
de 384 tanques Uniloo chegou a Kumasi. Até o outono de 2014, eles
tinham 550 banheiros e um novo local centralizado.
114
�ESTUDO DE CASO
“Equipe Limpa”
No. 1
Página 2 de 2
POR QUE OBTER A ESCALA É
I M P O R TA N T E ?
A criação de uma série de pilotos durante a escala leva em conta
vários fatores importantes.
A adesão: A aquisição da comunidade foi crucial. Assim, a equipe
se reuniu com o governo local, os chefes locais (os Ashanti) e o
departamento municipal de água, (KMA) em Kumasi, para obter
feedbacks. Também promoveram uma reunião da prefeitura com
empresários locais e um operador de caminhão a vácuo para ver
se eles iriam comprar em uma franquia do serviço ou se inscrever
para operar com a Equipe Limpa. Isso ajudou a concluir que a
parceria com a Unilever foi uma boa escolha, já que era uma marca
bem respeitada na comunidade local.
Contação de histórias: O boca a boca, com vizinhos conversando
com outros vizinhos, era parte integrante do crescimento do
programa. As mesmas pessoas que estavam “comprando” o
conceito, também precisavam ajudar a compartilhar histórias
atraentes sobre o valor da Equipe Limpa e servir como
embaixadores não oficiais do programa.
O design: Ao projetar os banheiros, a equipe teve de considerar
se o tipo de produto físico seria capaz de crescer na escala Equipe
Limpa imaginada. Isso significava considerar tudo, desde o custo
da biodegradabilidade até a capacidade de fabricação.
Marca: A equipe aprendeu que tudo o que parecia feito à mão
não foi levado a sério. A marca e a publicidade – assim como tudo:
desde o logotipo até os uniformes dos militares – precisavam
parecer profissionais. Por ter um olhar consistente no sentido
de ter banheiros ao redor da comunidade, o programa tornouse não só uma iniciativa de diálogo, mas também algo que era
reconhecível e confiável.
Parcerias locais: O plano de negócios foi construído em torno
da criação de um modelo de negócio sustentável. Isso significava
construir uma equipe local no terreno que pudesse conversar
com os usuários, entender as normas e os costumes locais, coletar
feedback e executar as operações do dia a dia.
Uma marca consistente foi vital para a campanha Equipe Limpa, incluindo uniformes para todos os membros da equipe.
115
�ESTUDO DE CASO
No. 2
“Innova”
O DESAFIO
Apesar de uma classe média emergente e uma economia em rápida
expansão, o sistema educacional do Peru ocupa o 65º lugar entre
65 países. As Escolas Innova sabiam que poderiam fazer melhor.
Seus dirigentes imaginavam uma educação de classe mundial
a um preço acessível para a juventude carente do Peru, mas não
podiam fazê-lo sozinhos.
VISÃO GERAL
Em parceria com a IDEO para redesenhar toda a experiência e
estratégia de aprendizagem do Innova K-11, a equipe desenvolveu
um currículo, estratégias de ensino, salas de aula e edifícios, bem
como planos operacionais e um modelo financeiro subjacente
para administrar a rede de escolas. Depois de muita pesquisa, a
equipe focou em quatro inovações-chave:
·�
Aprendizagem autodirigida, por meio de um modelo que
combinasse experiências com professores, em pequenos grupos,
com a aprendizagem digital autodirigida.
·�
Edifícios multimodais que permitissem flexibilidade com
espaços comunitários, laboratórios de mídias e cafés.
· �Suporte aos professores, por meio de um Centro de Recursos
para Professores on-line que incluísse um banco de dados de
mais de 18 mil planos de aula personalizados, baseados na nova
abordagem pedagógica.
POR QUE OBTER A ESCALA FOI
I M P O R TA N T E ?
A equipe Innova é a prova de que nenhuma ambição é muito
grande. Conceber um sistema escolar inteiramente novo é um
empreendimento enorme. O esforço colocado no projeto e a
observância do contexto maior e de longo prazo, desde o início
– do modelo acadêmico ao projeto de construção, dos recursos
físicos e digitais ao apoio aos professores – foi crucial. Assim
como construir qualquer negócio, isso significou mapear o todo
para um modelo financeiro sustentável.
Em cada ponto do roteiro, a Innova teve de considerar uma rede
de decisões interdependentes que representavam inúmeros
compromissos. Um aumento do número de estudantes significou
um aumento das receitas dos estudantes, mas também apontou
para a necessidade de mais professores e aumento dos salários
dos professores; o uso de espaços compartilhados apresentou
uma escala menor para salas de aula individuais e um aumento em
espaços flexíveis e polivalentes.
Para a Innova, priorizar partes do roteiro foi essencial para
planejar o lançamento da escola, durante um período de dois anos
e meio. A equipe mapeou cada componente passando pelo modelo
acadêmico, seus espaços até o modelo de treinamento digital e
mostrou a linha do tempo de progressão, desde sua construção,
passando pelo seu refinamento até o de escalonamento.
·�
Um modelo de negócios integrado que impulsionasse a
acessibilidade e aproveitasse as economias de escala, oriundos
da construção de uma rede de escolas e ferramentas construídas
centralmente, como sistemas de dados para permitir que a rede
aprendesse em conjunto.
Quando esta publicação for lançada as Escolas Innova serão a
maior rede privada de escolas no Peru, com 30 escolas a um baixo
custo de US$ 130 por aluno ao mês. De acordo com o Ministério
da Educação do Peru, que conduz testes nacionais em todas as
escolas privadas e públicas, o desempenho de 2013 da Innova foi
três vezes a média nacional em matemática e duas vezes a média
nacional em comunicação. Em última análise, o trabalho permitiu
que a Innova fizesse exatamente o que esperavam: construir
mais escolas que dessem à próxima geração do Peru a chance de
competir na economia global.
A abordagem de aprendizagem combina autodireção e tempo do grupo.
116
�Referências
L E IA
ASSISTA
TO OL KIT DE D E S I G N T H I NK I NG PA R A
E D UCADOR ES, 2 A E D I ÇÃO
CU RS O ED U TO P IA D ES IG N THIN KING PAR A
ED UCA D O RES – 5 S EM A NA S
Capítulos de Evolução
http://www.designthinkingforeducators.com/
Próximos passos
http://vimeo.com/46066965
—————
—————
MÉTODOS DE I T E R AÇÃO K I T D E D E S I G N
http://www.designkit.org/methods
—————
AC UMEN + C URS O D E I NOVAÇÃO S O C I A L
Leituras de Classe 5: Avançar
OTIM IS M O
John Bielenberg, cofundador da Future Partners,
discute o otimismo face aos desafios difíceis no
Kit de Design.
http://www.designkit.org/mindsets/6
117
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
GL OSSÁ RIO
/ O nível mais básico de informação que você grava em sua
pesquisa, incluíndo: citações diretas, anedotas, primeiras impressões, notas
sobre o ambiente, notas sobre o que foi mais memorável ou surpreendente e
muito mais.
A PR EN D IZA G E N S
/ Descreve a imperfeição ou incompletude de uma ideia;
denota que a expressão da ideia não requer muito tempo ou dinheiro e, portanto,
oferece pouco ou nenhum risco. É o oposto de alta fidelidade, que muitas vezes
exige um investimento de tempo e, em alguns casos, de dinheiro.
B A IXA FID ELIDA DE
/ Geração de ideias, opiniões, pontos de vista sobre o processo
de design, entre equipes, especialistas, comunidade a ser atendida, visando
entender e compartilhar a realização de algum experimento, solução, protótipo
etc.
B R A IN S TOR M
/ Retorno espontâneo e honesto dos usuários, a partir de conversas
sobre o que pensam de um protótipo feito pela equipe de design.
�FEED B A C K
/ Representam estruturas construídas, a partir de percepções,
sensações para organizar os pensamentos, as ações sobre algo.
FR A MEWOR K S
/ Uma sessão de trabalho de meio dia ou de dia
inteiro dedicada a transformar ideias e conceitos em protótipos tangíveis. Make
Day envolve os recursos mais básicos de prototipagem, tais como: papelão, papel
colorido, tesoura e post-its.
MA K E D AY OU M A KE -A -T H O N
/ O estágio após a prototipagem, quando você testa o protótipo com
os usuários em um contexto natural. Também chamamos de fase experimental
de minipiloto, e ela precede a fase piloto completa.
MIN IPILOTO
/ No contexto do design thinking, é o processo de explorar o desafio
e reunir a inspiração que irá conduzir o design. Isso é feito através de entrevistas
com usuários e especialistas, experiências imersivas e análogas e outros métodos.
PES QU IS A
/ Também conhecido como implementação, este é o ato de colocar sua
ideia no mundo de uma forma permanente, juntamente com ofertas existentes.
Nesta fase, a sua solução terá de ser testada e medida com base em métricas e
ainda pode iterar dependendo do seu desempenho.
PILOTO
PR OTÓTIPO
/ Uma manifestação grosseira, de brincadeira, tangível da sua
118
�1 / INTRODUÇÃO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 / ESCALANDO
/ GLOSSÁRIO
GL OS S ÁR I O
ideia. O protótipo é considerado de baixa fidelidade e uma forma representativa
do seu conceito.
/ Pessoa ou entidade que tem uma participação no projeto,
uma solução, ou de alguma forma é impactado por ele. Exemplos de partes
interessadas: beneficiários, conselheiros, líderes, membros da comunidade, etc.
S TA K EHOLD ER
/ Guia de etapas, leituras, referências e ferramentas para
desenvolver melhorias ou soluções para os desafios de design de bibliotecários,
profissionais e equipes de bibliotecas.
TOOLK IT
/ Cliente ou grupo de clientes para quem você está projetando.
Nota: um usuário pode incluir alguém que não usa a biblioteca.
U S U Á R IO
119
�
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/1537/Design_Thinking_para_Bibliotecas_Caderno_de_Atividades_2017.pdf
e1a467553b082aeb1dd3ab28c9fbf98b
PDF Text
Text
PRIMEIRA EDIÇÃO
DESIGN THINKING
FIRST EDITION / TWO THOUSAND FIFTEEN
MANUALDE
ATIVIDADES
UM TOOLKIT PARA DESIGN
CENTRADO NO USUÁRIO
WWW.DESIGNTHINKINGFORLIBRARIES.COM
PARA BIBLIOTECAS
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
Índice
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO pg. 3
CAPÍTULO 2
INSPIRAÇÃO pg. 15
CAPÍTULO 3
IDEAÇÃO pg. 27
CAPÍTULO 4
ITERAÇÃO pg. 41
CAPÍTULO 5
ESCALANDO pg. 52
2
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO1
Introdução
ATIVIDADE 1
APRESENTAÇÕES
15 minutos
A melhor maneira de aprender é fazendo, assim
para cada capítulo do manual você verá
atividades associadas com os métodos
delineados nas leituras. Se você é o líder, nós o
encorajamos a facilitar essas atividades com a
sua equipe, juntando os materiais da lista abaixo
antes de marcar uma próxima reunião. Os
tempos anotados para cada atividade são uma
estimativa, então pode ser que sua equipe leve
mais ou menos tempo do que os mencionados.
Atente ao andamento de sua equipe em relação
ao tempo estimado e planeje o tempo.
pg. 4
ATIVIDADE 2
QUEBRANDO O GELO: TELEFONE VISUAL
pg. 5
15 minutos
ATIVIDADE 3
DETERMINAÇÃO DOS PAPÉIS DAS
EQUIPES pg. 6
15 minutos
MATERIAIS NECESSÁRIOS
· Cópia impressa do manual
atividades (1 por pessoa)
· Papéis em branco ou cadernos
de
ATIVIDADE 4
HÁBITOS E LOGÍSTICA pg. 9
15 minutos
· Canetas coloridas, ou equivalentes
· Post-it ou equivalente
ATIVIDADE 5
AQUECIMENTO: DESENHAR UMA MELHOR
TROCA pg. 10
50 minutos
ATIVIDADE 6
REFLEXÃO SOBRE DESIGN THINKING pg. 13
15 minutos
3
�ATIVIDADE 1
APRESENTAÇÕES
15 min
Como design thinking, é importante abraçar sua “mente de principiante”, para abordar problemas como um aprendiz, mesmo que você já
saiba muito a respeito dele. Sua mente de principiante anseia aprender e está disposta a experimentar. Use alguns minutos para responder
as perguntas abaixo e depois discuta as respostas com a sua equipe.
Qual é o seu nome?
Onde você trabalha?
Por que você está interessado no toolkit?
O que você gostaria de aprender com esse toolkit?
O que você gostaria de fazer daqui há cinco anos?
Conte uma história a respeito da última atividade que você tentou realizar. Foi emocionante
ou assustadora? Ser um principiante te ajudou?
4
�ATIVIDADE 2
QUEBRANDO O GELO: TELEFONE VISUAL 15 min
É importante ser visual durante o processo de design thinking. Pensar visualmente também pode te ajudar a “desenrolar” em pontos
chave. Esse exercício ‘quebrando gelo’ o ajudará a conhecer seus companheiros de equipe, enquanto pratica a habilidade de interpretação
visual.
NOTA: Você precisará de pelo menos três pessoas da equipe
para essa atividade. Cada membro da equipe vai precisar de um
pedaço de papel em branco e uma caneta.
PASSO 1
PASSO 3
·Todos do grupo devem escrever uma frase (boba ou
· Desdobre o papel que você acabou de receber para revelar
apenas o desenho (não a frase)
· Escreva uma nova frase abaixo do desenho, descrevendo o que
você vê
· Dobre o papel três vezes para esconder a primeira frase, o
desenho e a última frase
séria) no topo de seu pedaço de papel
·Dobre o topo do seu pedaço de
papel para esconder a frase
·Passe seu papel para a pessoa a
sua direita
· Passe para a direita
—————–—
—————–—
PASSO 2
PASSO 4
·Desdobre o papel que você acabou de receber para revelar a
frase
Desdobre o papel que você recebeu para revelar apenas a última
frase
·Desenhe o que você vê
· Desenhe o que você lê
·Dobre seu papel para esconder a frase do topo, dobre
· Dobre o papel quatro vezes
novamente para esconder o desenho abaixo dela
· Passe para a direita
·Passe o papel para a direita
Repita até que o papel original volte para você.
Desdobre e veja quanto a história mudou!
�5
�ATIVIDADE 3
DETERMINAÇÃO DOS PAPÉIS
Essa atividade pode ajudar a determinar quem na sua equipe será responsável pelas diversas partes do projeto.
Se alguém assume um certo papel, isso não significa que outro membro da equipe não possa ajudar com essa
responsabilidade, mas é uma boa ideia ter uma noção geral de quem é responsável por certas tarefas.
Use esses cartões de funções para ajudar a iniciar uma discussão a
respeito dos papéis nas equipes. Sua equipe pode ter ou não todos
esses papéis e as pessoas podem ter mais de um papel. Siga esses
passos:
1. Cada membro da equipe deverá cortar os cartões de funções.
2. Individualmente, leia cada cartão e ordene os cartões de acordo
com quanto cada função combina com a sua personalidade,
habilidades ou qualidades.
OAGENDADOR
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Agendador pode ser o líder, ou outra pessoa da
equipe. Essa pessoa é responsável por comparar e
gerenciar os horários da equipe e, assegurar que a
equipe está progredindo nas atividades pontualmente.
QUALIDADES
Você valoriza eficiência e execução de tarefas. Ama
coordenar e manter projetos e equipe no caminho
certo. Você também tem livre acesso ao cronograma
dos outros membros da equipe e demandas de tempo
para que você possa planejar os melhores horários e
ambientes para completar o trabalho.
15 min
Pag. 1 de 3
3. Reúna-se com a sua equipe novamente e discuta o resultado da
ordenação dos cartões. O que cada um avaliou como principal?
Alguns membros terão percepções diferentes de outros e isso
irá ajudar a impulsionar uma discussão significativa. Use esse
tempo para chegar a um acordo quanto aos papéis dos membros
da equipe.
* Para mais informações a respeito desses papéis, leia As Dez
Faces da Inovação (veja capítulo 1, seção de referências).
ODOCUME NTADOR
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Documentador é responsável por capturar o progresso
da equipe a cada passo. Isso significa tudo desde
garantir que os membros estão escrevendo seus
pensamentos em papel ou post-its, até tirar fotos de
entrevistados e blogar a respeito de sua experiência, se
escolher fazer isso. Esse é um papel absolutamente
essencial na equipe e irá ajudar a todos se sentirem mais
organizados e produtivos.
QUALIDADES
Você é incrivelmente organizado e dedicado a tomar
notas. Seus arquivos e anotações são arquivados de
maneira lógica e localizar informações a qualquer
momento é seu talento especial. Além disso, você é bom
em gravação de multimídia e sempre tem uma câmera
nas mãos, pronta para tirar uma foto de qualquer coisa
que te inspire.
6
�ATIVIDADE 3
DETERMINAÇÃO DOS PAPÉIS
15 min
Pag. 2 de 3
OCONECTOR
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Conector é a força durante a fase de Inspiração e
Iteração e é essencial para recrutar e encontrar
experiências de pesquisas interessantes. Esse papel é
sobre conectar a equipe a usuários, experts e
experiências que a equipe possa se beneficiar por um
acesso direto à comunidade para obter insights.
OANTROPOLOGISTA
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Antropologista floresce na fase da Inspiração e
impulsiona a equipe para estruturar (e reestruturar) o
problema durante o processo. Essa pessoa ajuda a guiar
o restante da equipe aos insights profundos que
impulsionam o design. Acima de tudo, essa pessoa
constantemente busca por formas de inspirar a equipe
com sua constante curiosidade sobre as pessoas.
QUALIDADES
Você faz associações entre ideias e pessoas
rapidamente e sabe que as experiências mais
inspiradoras vêm através de simples conversas com
pessoas da comunidade. Você é o eixo dos
relacionamentos e parece conhecer quase todos os
usuários que frequentam a sua biblioteca.
OINTÉRPRETE
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Intérprete está relacionado de perto com o
Antropologista, essa pessoa ajuda a guiar as
evidências da fase de Inspiração em insights que
geram ideias. O intérprete traduz pesquisas em
perguntas e temas que irão alimentar o design. O
intérprete especialmente ajuda a evitar que a equipe
fique pulando imediatamente de um insight para uma
solução, mas encoraja a equipe a contemplar padrões
e contradições na pesquisa.
QUALIDADES
Um polinizador cruzado, você consegue encontrar
ligação entre ideias e pessoas distintas. Contrário a
ambiguidade, você consegue fazer links entre ideias e
frequentemente pensa em metáforas. Você é mente
aberta e ama residir entre o espaço aberto e o
questionamento intelectual.
QUALIDADES
Você se conecta rapidamente e inatamente à
experiência humana e as pessoas frequentemente se
abrem com você de maneira que não o fazem com
outros. Você é um pensador altamente intuitivo, que
tem energia e prazer em observar a interação com
produtos e serviços dentro e fora da biblioteca. Por
esse motivo você sempre “vê” coisas que passam
desapercebidas e tem uma curiosidade insaciável de
sempre perguntar “Por que? ” a respeito do mundo.
OSALTADOR
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Saltador tira obstáculos do caminho do projeto para
empoderar a equipe o máximo possível. Esse papel é
fundamental na negociação com acionistas, liderança ou,
trabalhando com burocracia para ajudar a manter a equipe
produtiva. O saltador briga por tempo, recursos e
orçamento para o projeto de design, frequentemente
pensando sobre caminhos criativos para isso.
QUALIDADES
Você é um resolvedor de problemas incansável e adora
enfrentar desafios em território desconhecido. Nenhuma
questão é grande ou pequena demais para você enfrentar,
sempre pensando sobre o que é possível ao invés de viver
coagido. Pessoas são atraídas a você devido ao seu
imenso otimismo e força na organização.
7
�ATIVIDADE 3
DETERMINAÇÃO DOS PAPÉIS
15 min
Pag. 3 de 3
OCONTADORDEHISTÓRIAS
—————–—
RESPONSABILIDADES
O Contador de Histórias captura a imaginação da sua
equipe e ajuda a desenvolver narrativas distintas e
generativas envolvendo o desafio de design
escolhido. O Contador de Histórias entrelaça emoção
e inspiração para criar uma história convincente sobre
seu projeto. Esse é um papel crítico na comunicação
do projeto com o mundo exterior, seja por escrito,
vídeo, fotografia ou outros meios.
QUALIDADES
Você sabe que se comunicar com as pessoas é
contando uma boa história. Você consegue resumir
diversas ideias e conceitos em uma história sucinta
capaz de fazer os outros escutarem. Pessoas te
procuram para traduzir, articular e expressar ideias de
forma realmente autêntica e enfática.
8
�ATIVIDADE 4
HÁBITOS & LOGÍSTICA
15 min
O líder da equipe deve guiar essa discussão. Como grupo, discuta cada diretriz envolvendo hábitos e logística, determine se haverá algum
problema e mapeie soluções em potencial.
TEMPO
SUPRIMENTOS
Com cada capítulo, o conjunto de atividades deve levar ao menos
de duas a três horas. Você terá de uma a duas horas para fazer a
leitura antes de cada reunião. Tenha em mente que será
necessário tempo adicional fora dos horários das reuniões para
pesquisa e experimentação durante fases posteriores.
Cada membro da equipe deve imprimir o toolkit e levar em cada
reunião.
CALENDÁRIO
· Canetas, lápis, marcadores, papel em branco.
Marque reuniões regulares no calendário. Marque as datas que os
membros possam estar ausentes e planeje de acordo ou
reprograme.
LOCAL
O líder da equipe será responsável por organizar com a equipe
e providenciar:
· Post-its, se disponíveis; caso não, papéis cortados em
quadrados e fita adesiva para prendê-los na parede.
Durante a fase de Ideação, sua equipe precisará juntar e levar
suprimentos de prototipagem para a reunião. Você terá mais
detalhes a frente.
Garanta um espaço de reuniões para a duração total do projeto. Você
pode marcar workshops na casa de alguém, escola, escritório, igreja?
DOCUMENTAÇÃO
LIDERANÇA
Nas reuniões, os líderes de equipe irão liderar a discussão e
facilitar as atividades. Eles são responsáveis por coordenar os
membros das equipes e suprir o que for necessário.
É importante fotografar o processo: quadros de post-its, visitas de
pesquisa, observações e vocês mesmos! Esses recursos visuais
irão elevar suas histórias enquanto vocês dividem seus progressos
e sucessos com um público maior. Nós também esperamos que
vocês dividam suas histórias conosco, para que nós possamos
continuar a deixar esse toolkit melhor!
ESTABELEÇA REGRAS
Recomendamos que sua equipe pare para estabelecer algumas
regras ou normas de como vocês gostariam que a reunião
funcionasse. Aqui estão algumas perguntas para começar:
· Como você pode estruturar as reuniões e projetar o espaço
para garantir que um ambiente de confiança mútua e de
respeito seja criado?
· Como o feedback (positivo e negativo) pode ser comunicado
para que cada indivíduo e o grupo tirem o máximo proveito?
· Você consegue pensar em outras regras que irão fazer com que
as reuniões ocorram mais suavemente?
ESCREVA O NOME DA SUA EQUIPE
Sua equipe deve escolher um nome. Divirtam-se e escolham algo distinto e que represente sua equipe ou desafio.
9
�ATIVIDADE 5
EXERCÍCIO DE AQUECIMENTO
50 min
DESENHANDO UMA MELHOR TROCA. Design thinking começa com entrevistas profundas e pesquisa qualitativa. Pag. 1 de
3
Isso nos ajuda a ter um melhor senso das pessoas para quem estamos projetando. Para essa atividade, dividam-se em grupos de dois (três se
sua equipe tiver número ímpar de pessoas). Entreviste seu companheiro e troque. Observe o tempo para cada parte da atividade.
ENTREVISTA: 10 MINUTOS
(Entreviste seu parceiro por 5 minutos e então troquem os papéis)
Entreviste seu parceiro. Comece entendendo a sua rotina matinal. Pergunte não apenas sobre
logística, mas pensamentos: descubra como ele sente determinada coisa, o que ele gostaria
que fosse diferente, o que ele gosta, o que está no caminho dele. Seu trabalho é escutar e
aprender, então não tenha medo de perguntar “Por que? ” Escreva as anotações de sua
entrevista no espaço abaixo.
ALGUMAS TÉCNICAS QUE VOCÊ PODE TENTAR
· Tente perguntar “Por que? ” em resposta a cinco respostas consecutivas de seu parceiro.
· Peça a seu parceiro que visualize sua rotina matinal com um desenho ou diagrama.
10
�ATIVIDADE 5
EXERCÍCIO DE AQUECIMENTO
50 min
Pag. 2 de 3
DESENHANDO UMA MELHOR TROCA. continuação…
NECESSIDADE DE INTERPRETAÇÃO: 5 MINUTOS
Tire cinco minutos para reler suas anotações sobre a entrevista com seu parceiro.
Escreva as respostas para as perguntas abaixo.
QUAIS SÃO OS TRÊS ÚNICOS ASPECTOS
DA TROCA COM SEU PARCEIRO?
QUAIS SÃO AS TRÊS NECESSIDADES QUE
SEU PARCEIRO ENFRENTA A CADA
MANHÃ?
BRAINSTORM: 10 MINUTOS
Agora é sua chance de pensar em algumas soluções que possam ter relação com as necessidades do seu parceiro.
Trabalhe com seu parceiro e esboce quatro a seis formas radicais de melhorar a rotina. Você deve focar em ideias
para seu parceiro e seu parceiro deverá focar em ideias para você. Entretanto, trabalhem juntos e tentem encontrar
algumas ideias que possam melhorar a rotina de ambos. Não se preocupem em ser perfeitos, escrevam suas ideias
rapidamente para capturá-las. Use mais papel se precisar!
11
�ATIVIDADE 5
EXERCÍCIO DE AQUECIMENTO
DESENHANDO UMA MELHOR TROCA. continuação…
50 min
Pág. 3 de 3
PROTÓTIPO: 10 MINUTOS
Ok, hora de ser tangível. Fazer algo visual ou físico vai te ajudar a imaginar melhor as
possibilidades e armadilhas da sua solução, bem como explicar mais facilmente para os
outros. Seu protótipo pode ser um modelo, diagrama ou um desenho mais detalhado. Uma
boa ideia é pegar tesouras, papel cartão, fita adesiva, canetões (ou qualquer outra coisa que
esteja à mão) e faça com que a ideia fique visual.
FEEDBACK: 5 MINUTOS
Divida suas ideias favoritas com outro grupo. Peça um feedback para eles. Não venda suas ideias; explique-as de
maneira simples e descubra o que eles realmente pensam. O que os anima sobre as suas ideias? Como eles as
mudariam ou melhorariam?
12
�ATIVIDADE 6
REFLEXÃO
15 min
Parabéns por completar sua primeira incursão em design thinking! Normalmente você repetirá as fases de Ideação e Iteração
e continuará a construir suas ideias se baseando em feedback adicional. Porém, como seu tempo é valioso, vamos tirar alguns
minutos para refletir sobre o que você aprendeu a respeito do processo de design thinking.
REFLITA
COMPARTILHE
Tire cinco minutos para refletir a respeito das
seguintes questões. Escreva suas respostas
rapidamente no seu caderno ou em post-its.
Agora, junte-se com sua equipe:
· Divida seu protótipo com o grupo. Você tem ideias para
refinar mais sua ideia baseada no feedback recebido?
· O que você aprendeu com a experiência de
prototipagem durante esse mini desafio de
design?
· Dívida e discuta seus “Ahas” com o grupo. Houveram
ideias similares ou diferentes?
· Houve alguma parte do processo que foi
particularmente surpreendente ou útil, ou que foi
um momento “aha”? Os “ahas” podem ser
chaves, novas perspectivas em um assunto,
comentários ou questões memoráveis, surpresas,
desafios, ou pensamentos divididos a partir
desse workshop.
· Quais partes do processo de design thinking
você acha que são particularmente úteis ou
perspicazes para enfrentar desafios na
biblioteca?
13
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AE S
CAPÍTULO 1
COISAS
APRENDIDAS
Checklist
PARABÉNS POR TERMINAR O PRIMEIRO PASSO
DA ABORDAGEM DE DESIGN THINKING!
Esperamos que essa seção tenha ajudado você a entender como
o design thinking pode ajudar com os desafios do dia a dia na
biblioteca. Esperamos que você esteja ansioso para colocar o
processo em prática nos próximos capítulos.
Ao final de cada capítulo nós daremos um checklist que
resuma os passos e atividades associadas com cada fase da
abordagem. Sinta-se à vontade para usar essa lista como outro
ponto de verificação para ter certeza que que você e sua equipe
estão prontos para seguir para a próxima fase.
Agora você deve ter completado os seguintes passos:
Formado sua equipe de design
Informou à liderança e outras partes interessadas que você
está aprendendo design thinking
Praticou pensamento visual com um quebrando o gelo
Determinou os papéis da equipe
Discutiu hábitos, logística e cronograma com sua equipe
Completou o Aquecimento: Projetar uma comunidade
melhor
Refletiu a respeito de design thinking com uma equipe
14
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO 2
Inspiração
ATIVIDADE 1
DEFINA UM DESAFIO DE DESIGN pag. 16
MATERIAIS NECESSÁRIOS
2 horas
· Imprima uma cópia do toolkit (1 por
pessoa)
· Papel em branco ou caderno
· Canetas de ponta fina ou equivalente
· Post-its ou equivalente
· Câmera
—————
ATIVIDADE 2
EXPLORE MÉTODOS DE PESQUISA pag. 20
1 - 2 horas
—————
ATIVIDADE 3
EXERCÍCIO EXTREMO DE PESQUISA pag. 21
15 minutos
—————
ACTIVITY 4
EXERCÍCIO ANÁLOGO DE PESQUISA pag. 22
15 minutos
—————
ACTIVITY 5
PLANEJE E CONDUZA A PESQUISA pag. 23
A ser determinado pela sua equipe, já que vai
acontecer ao longo de vários dias
—————
ACTIVITY 6
DOCUMENTAÇÃO DURANTE A PESQUISA
pag. 25
15 minutos após cada entrevista ou observação
15
�ATIVIDADE 1
DEFINA UM DESAFIO DE DESIGN
2 horas
Antes de escolher um desafio, explore 2 a 3 opções para encontrar o tipo ideal de projeto.
Pag 1 de 4
OPÇÃO DE PROJETO 1
Qual é o grupo de usuários?
Quais são os problemas que eles têm que você poderia resolver?
Há potencial para explorar múltiplas soluções?
É possível de completar em 5-6 semanas?
D Ê A N O T A P A R A C A D A D E S A F I O D E D E S I G N, E N T Ã O S O M E S U A P O N T U A Ç Ã O
Considerando que o projeto com a maior pontuação é uma dimensão que pode ajudá-lo a selecionar seu projeto.
MÍNIMA
MÁXIMA
Instintivamente, quanto animado você está com esse desafio?
1
2
3
4
5
Qual o potencial de impacto que esse desafio tem em sua comunidade?
1
2
3
4
5
Quão possível é finalizar esse desafio nas próximas 5-6 semanas?
1
2
3
4
5
T O TA L =
16
�ATIVIDADE 1
DEFINA UM DESAFIO DE DESIGN
2 horas
Antes de escolher um desafio, explore 2 a 3 opções para encontrar o tipo ideal de projeto.
Pag 2 de 4
OPÇÃO DE PROJETO 2
Qual é o grupo de usuários?
Quais são os problemas que eles têm que você poderia resolver?
Há potencial para explorar múltiplas soluções?
É possível de completar em 5-6 semanas?
D Ê A N O T A P A R A C A D A D E S A F I O D E D E S I G N, E N T Ã O S O M E S U A P O N T U A Ç Ã O
Considerando que o projeto com a maior pontuação é uma dimensão que pode ajudá-lo a selecionar seu projeto.
MÍNIMA
MÁXIMA
Instintivamente, quanto animado você está com esse desafio?
1
2
3
4
5
Qual o potencial de impacto que esse desafio tem em sua comunidade?
1
2
3
4
5
Quão possível é finalizar esse desafio nas próximas 5-6 semanas?
1
2
3
4
5
TOTAL=
17
�ATIVIDADE 1
DEFINA UM DESAFIO DE DESIGN
2 horas
Antes de escolher um desafio, explore 2 a 3 opções para encontrar o tipo ideal de projeto.
Pag 3 de 4
OPÇÃO DE PROJETO 3
Qual é o grupo de usuários?
Quais são os problemas que eles têm que você poderia resolver?
Há potencial para explorar múltiplas soluções?
É possível de completar em 5-6 semanas?
D Ê A N O T A P A R A C A D A D E S A F I O D E D E S I G N, E N T Ã O S O M E S U A P O N T U A Ç Ã O
Considerando que o projeto com a maior pontuação é uma dimensão que pode que pode ajudá-lo a selecionar seu projeto.
MÍNIMA
MÁXIMA
Instintivamente, quanto animado você está com esse desafio?
1
2
3
4
5
Qual o potencial de impacto que esse desafio tem em sua comunidade?
1
2
3
4
5
Quão possível é finalizar esse desafio nas próximas 5-6 semanas?
1
2
3
4
5
TOTAL=
18
�ATIVIDADE 1
DEFINA UM DESAFIO DE DESIGN
Uma vez que você tenha selecionado a opção de projeto com a maior pontuação, você irá
escrever uma pergunta de design para lhe ajudar a conter o escopo. Escreva duas perguntas de
‘Como nós poderíamos’
2 horas
Pag 4 de 4
1. Como nós poderíamos…
2. Como nós poderíamos…
Para cada uma avalie, como: Muito ampla? Muito limitada? Tamanho perfeito?
SUPOSIÇÕES & ASPIRAÇÕES
Tire cinco minutos para responder sozinho as perguntas abaixo e mais cinco minutos para discutir suas respostas com a equipe. Se
ajudar, use post-it para organizar seus pensamentos e procure por perspectivas únicas, bem como sobreposições na base de
conhecimento de sua equipe.
Quais os aspectos do desafio que você já sabe muito a respeito? Quais são suas suposições?
Onde estão os aspectos do desafio de design que você precisa aprender mais? O que você não sabe?
Para você, como aparenta ser o sucesso nesse projeto?
19
�ATIVIDADE 2
EXPLORE MÉTODOS DE PESQUISA 1-2 horas
Recomendamos tentar o maior número de métodos de
pesquisa possível. Não é necessário seguir nenhuma ordem
específica, mas como via de regra, suas entrevistas com
usuários e observações, provavelmente terão mais impacto em
sua pesquisa sendo de prioridade máxima para sua equipe.
Com tempo limitado, quais experiências de pesquisa você
mais quer tentar?
Pense a respeito de usuários extremos, quando você pensa
a respeito de quem você poderia querer entrevistar e
observar.
Para te ajudar a começar, pense em ideias para
participantes de pesquisa ou experiências e, se prepare para
dividir suas ideias com sua equipe.
QUAIS CLIENTES VOCÊ IRÁ ENTREVISTAR?
(Recomendamos começar com 4-5 entrevistas de usuários.)
COM QUAIS EXPERTS VOCÊ VAI FALAR?
(Recomendamos começar com 1-3 entrevistas com experts.)
ONDE VOCÊ FARÁ OBSERVAÇÕES?
(Recomendamos tentar ao menos uma sessão de observação.)
QUAIS EXPERIÊNCIAS IMERSIVAS VOCÊ VAI PLANEJAR?
(Recomendamos ao menos uma experiência de imersão que irá te ajudar a ter empatia com seus usuários.)
QUAIS ANÁLOGOS VOCÊ PODE EXPLORAR?
(Tente identificar e explorar ao menos uma instância de inspiração análoga. As próximas páginas oferecem
exercícios adicionais para fazer brainstorm a respeito de outras experiências.)
VOCÊ QUER USAR ALGUM DOS MÉTODOS DE PESQUISA ADICIONAIS?
20
�ATIVIDADE 3
EXERCÍCIO EXTREMO DE PESQUISA
15 min
Tipicamente, organizações de design vistas como seu principal cliente, mas identificando e entrevistando indivíduos que são
extremamente familiares, ou completamente não familiares com um produto ou serviço frequentemente irá destacar assuntoschave do desafio de design. Esses “usuários extremos” dão insights valiosos e uma nova perspectiva ao seu desafio de design.
ESCREVA SEU DESAFIO DE DESIGN
QUEM PODERIA SER SEU USUÁRIO TÍPICO?
IMAGINE QUEM PODERIA SER O USUÁRIO EXTREMO Considere fatores físicos, cognitivos, sociais e culturais.
Alguém que é completamente não familiar com o serviço.
Alguém que é extremamente familiar com o serviço.
Alguém que não ligaria para esse serviço de forma alguma.
Alguém que tem necessidades refinadas e particulares.
Alguém que escolheria intencionalmente não usar
esse serviço.
Alguém que demonstra comportamentos radicais
relacionados com esse serviço.
21
�ATIVIDADE 4
EXERCÍCIO ANÁLOGO DE PESQUISA
15 min
Uma das melhores formas de inovar é procurar por inspiração em diferentes campos. O simples ato de procurar por ideias em um
contexto diferente pode trazer à mente muitas novas ideias. Por exemplo, um cirurgião pode ter insights sobre como organizar seus
suprimentos médicos ao visitar uma loja de hardware; um funcionário de companhia aérea pode ter ideias sobre o check-in
observando a recepção de um hotel.
Identifique cenários inspiradores análogos, liste todas as atividades distintas (verbos) ou emoções (substantivos) que você
possa pensar para esse cenário. Em um lava-rápido, por exemplo, as atividades incluem esperar na fila, lavar, secar e pagar.
Bons cenários análogos poderiam incluir algumas ou todas essas atividades—por exemplo, cortar o cabelo ou ir a uma
lavanderia. Tire um momento para fazer o brainstorm de diversas possibilidades análogas de pesquisa abaixo. Nós demos
alguns exemplos em cinza para estimular seu pensamento.
AMOSTRA DE DESFIO DE DESIGN
SEU DESAFIO DE DESIGN
COMO NÓS PODERÍAMOS MELHORAR A
EXPERIÊNCIA DE FAZER CHEK-IN NO
AEROPORTO?
COMO NÓS PODERÍAMOS…?
QUAIS ATIVIDADES & EMOÇÕES ESTÃO
COMPREENDIDAS NESTA EXPERIÊNCIA?
QUAIS ATIVIDADES & EMOÇÕES ESTÃO
COMPREENDIDAS NESTA EXPERIÊNCIA?
chegada
espera na fila
sentir-se ansioso
FAÇA BRAINSTORM DE OUTRAS SITUAÇÕES
QUE INCORPORAM ATIVIDADES SIMILARES.
FAÇA BRAINSTORM DE OUTRAS SITUAÇÕES
QUE INCORPORAM ATIVIDADES SIMILARES.
hotéis
cinemas
consultórios de dentista
22
�ATIVIDADE 5
PLANEJE E CONDUZA A PESQUISA
tempo a ser determinado pela sua equipe
Pag 1 de 2
ESCREVA SUA LISTA DE DESEJOS
Quem ou o que está no topo da sua lista de desejos de pesquisa? Sabendo que você não pode ir a todas as
entrevistas, escreva seu planejamento ideal em uma lousa com sua equipe e organize as experiências ou pessoas
pela metodologia.
RECRUTE PARTICIPANTES E PROVIDENCIE EXPERIÊNCIAS
Uma vez que você tenha identificado com quem você gostaria de falar e o que você gostaria de ver, você precisará
criar um plano de divulgação. Recrute participantes aproximando-se de pessoas na biblioteca, usando o facebook,
mandando e-mails ou fazendo ligações para coordenar a agenda. Recrutamento leva algum tempo, então é melhor
começar logo as entrevistas e continuar recrutando ao longo do caminho.
QUAL É O SEU PLANO PARA RECRUTAR PARTICIPANTES?
QUEM
ORGANIZAÇÃO
INFORMAÇÕES DE CONTATO
QUEM NA EQUIPE IRÁ RECRUTAR?
QUAL É O SEU PLANO PARA PROVIDENCIAR EXPERIÊNCIA DE IMERSÃO OU ANÁLOGAS?
ONDE
ORGANIZAÇÃO
INFORMAÇÕES DE CONTATO
QUEM NA EQUIPE IRÁ PROVIDENCIAR?
23
�ATIVIDADE 5
PLANEJE E CONDUZA A PESQUISA
Pag 2 de 2
PREPARE-SE PARA ENTREVISTAS
Agora é hora de criar um guia preparatório para suas
entrevistas. É melhor criar seu guia de perguntas em grupos
de duas ou três pessoas. Você provavelmente precisará de
mais espaço que essa folha de papel, então use seu caderno
para escrever perguntas adicionais. Comece fazendo
perguntas a partir da estrutura abaixo. Para uma entrevista
de 30 minutos, recomendamos ter ao menos 20 perguntas.
Você pode não usar todas elas, especialmente por que você
vai fazer perguntas de follow-up e conversar, mas caso o
entrevistado seja tímido, ter perguntas extras ajuda.
DICA!
Que informação demográfica você pode precisar para sua
entrevista? Talvez você queira saber de onde eles são e
quantos filhos têm. Faça essas perguntas de forma
amigável e sem julgamentos.
Quais são as perguntas específicas que você pode fazer
para começar a conversa e ajudar as pessoas a se
sentirem confortáveis?
Comece com perguntas fáceis e amplas. Lembre-se de
manter suas perguntas abertas.
Então vá mais fundo. Agora escreva ao menos mais 10
perguntas que irão lhe ajudar a ir mais fundo e entender
melhor as expectativas, medos e ambições dessa pessoa:
tempo a ser determinado pela sua equipe
EXEMPLODEGUIADEDISCUSSÃO
Esse Guia de Discussão diz respeito a um projeto de como criar
programas melhores para adolescentes na biblioteca. A meta das
entrevistas foi aprender mais a respeito de como os adolescentes passam
seu tempo e quais as suas aspirações.
Visão dos adolescentes sobre as bibliotecas
· Conte-nos o que pensa a respeito das bibliotecas.
· O que você aprendeu na biblioteca de sua escola?
· O que você tem lido atualmente?
· Quais são as coisas que você não gosta a respeito da biblioteca?
· O que você gostaria de poder fazer na biblioteca?
Atividades fora da escola
· Conte-nos o que você faz depois da escola.
· Quais são suas atividades favoritas em casa?
· Que outros lugares você vai por diversão? Para aprender? Para ficar
com seus amigos? O que você gosta a respeito desses lugares?
· Conte-nos o que você faz nos finais de semana.
Aspirações para o futuro
· O que você gostaria de poder fazer na escola?
· Qual é a melhor parte do seu dia na escola?
· Quais são seus planos após a escola?
Quais são suas aspirações de carreira? O que você sonha em fazer?
SELECIONE PAPÉIS
Indique uma pessoa para conduzir a entrevista. Essa pessoa
fará grande parte das perguntas, o que simplifica a
conversa para o participante. Escolha outra pessoa para
anotar durante a entrevista. Se houver um terceiro membro
da equipe presente, ele pode focar em observar o sujeito
que está sendo entrevistado e seu entorno. Recomendamos
não ter mais membros da equipe presente, pois mais
pessoas podem confundir o seu entrevistado. Cada membro
da equipe deverá praticar os diferentes papéis com
diferentes entrevistados, então, sinta-se livre para trocar os
papéis a cada entrevista.
Quem irá:
Conduzir a entrevista?
Anotar?
Tirar fotos/fazer
vídeos?
24
�ATIVIDADE 6
DOCUMENTE SUA PESQUISA
15 min
CAPTURE SEU TOP 5 DE PESQUISA
Reúna-se com seus colegas de equipe por cinco minutos após cada entrevista ou observação para começar a
capturar o que aprenderam. Você pode realizar essa reunião em qualquer lugar, porém deve ser em seguida de
cada entrevista. Tente capturar suas principais ideias após cada sessão. Isso irá ajudá-lo a se lembrar dos insights
quando for para a fase de ideação. Escreva cada uma das suas pesquisas Top 5 em um post-it (ou equivalente), e
coloque-os em uma sala ou quadro que você possa utilizar para contar histórias em sua próxima reunião.
Onde você deixará os post-its do seu Top 5 de pesquisa? Como você irá organizá-los?
DICA!
ARQUIVE E ORGANIZE
Após cada entrevista, além do seu Top 5 de pesquisa, é bom ter o hábito de arquivar e organizar suas fotos.
Fazemos uma pasta para cada participante em nosso computador e selecionamos nossas imagens mais
inspiradoras e informativas. Essas você pode dividir com sua equipe durante a fase de Ideação.
Quem estará no comando, organizando, selecionando e imprimindo as fotos?
25
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO2
COISAS
APRENDIDAS
Checklist
PARABÉNS POR CONSEGUIR PASSAR PELA FASE DE
INSPIRAÇÃO!
Essa é uma das fases mais recompensadoras, você começa a ver
os usuários de sua biblioteca de novas formas e entender suas
necessidades e seus desejos mais profundamente.
Agora, você deverá ter completado o seguinte:
Definido um desafio de design
Explorado métodos de pesquisa
Conduzido várias entrevistas de usuários
Conduzido diversos outros métodos de pesquisa como um
mix de entrevistas com experts, observação, experiências
análogas e imersivas e outras
Documentado e organizado sua pesquisa, incluindo
fotos e anotações
Dividido impressões iniciais com sua equipe
26
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO3
Ideação
ATIVIDADE 1
REFLITA SOBRE PESQUISA pag. 28
30 minutos
—————
MATERIAL NECESSÁRIO
ATIVIDADE 2
· Imprima uma cópia do
toolkit (1 por pessoa)
· Papel em branco ou caderno
DIVIDA HISTÓRIAS
2+ horas
· Canetas grossas, ou equivalente
· Notas adesivas ou equivalente
· Câmera
· Lanches para as sessões de
brainstorm e prototipagem
· Espaço amplo para as sessões de
brainstorm e prototipagem
· Suprimentos de prototipagem
pag. 29
—————
ATIVIDADE 3
IDENTIFIQUE PADRÕES pag. 30
30 minutos
———
ATIVIDADE 4
TRANSFORME TEMAS EM INSIGHTS pag. 31
1 - 2 horas
—————
ATIVIDADE 5
FORME PERGUNTAS “COMO NÓS
PODERÍAMOS” pag. 32
30 minutos
—————
ATIVIDADE 6
BRAINSTORM pag. 33
1 hora
—————
ATIVIDADE 7
CRIE UM MAPA CONCEITUAL pag. 34
2 horas
—————
ACTIVIDADE 8
CRIE UM PLANO DE PROTÓTIPOS
1 hora
pag. 38
—————
ATIVIDADE 9
PLANEJE UM DIA DE FAZER pag. 39
4+ horas
27
�ATIVIDADE 1
REFLITA SOBRE PESQUISA
Parabéns por completar sua pesquisa da fase de Inspiração!
Você também aprendeu sobre a segunda fase do processo,
Ideação. Há diversas ideias nesse capítulo em particular,
então, planeje refletir sobre o que você aprendeu até agora
30 min
com a sua equipe. Você terá tempo de dissecar e sintetizar
a pesquisa em si com os próximos passos, então foque em
simplesmente refletir a respeito do processo. Discuta as
seguintes questões:
Qual foi a parte mais surpreendente ou difícil da fase de Ideação?
Quais são as suas ideias-chave após ter lido o capítulo de Ideação? Quais métodos você mais quer tentar com a
sua equipe?
28
�ATIVIDADE 2
DIVIDA HISTÓRIAS
2+ horas
Essa atividade envolve dividir histórias com a sua equipe para que você possa começar o processo de Ideação.
1. FAÇA UMA LISTA
Comece fazendo uma lista de todas as pessoas com as
quais sua equipe conversou e os lugares que cada um de
vocês visitou como parte da sua pesquisa.
2. IDENTIFIQUE BURACOS
Identifique os tipos de pesquisa que o seu grupo conseguiu
ou não conduzir. Vocês ainda têm buracos óbvios em sua
pesquisa? Vocês têm um plano para tentar preencher esses
buracos?
3. DIVIDA HISTÓRIAS
Agora é hora de compartilhar histórias sobre as pessoas
com quem vocês conversaram e os lugares que vocês
visitaram. Comece do topo da lista que você fez. Use em
torno de 10 minutos para cada pessoa ou lugar.
DICA!
Se você tirou fotos e tem acesso a uma impressora,
imprima algumas das melhores fotos de cada entrevista ou
local e pendure-as na parede, conforme segue pela sua
lista. Isso irá ajudar a sua equipe a se organizar e lembrar
detalhes enquanto vocês começam a visualizar seus
pensamentos.
4. CAPTURE O QUE TODOS ESTÃO
DIZENDO
Enquanto você escuta seus colegas de equipe contar
histórias, escreva notas e observações sobre o que eles
estão falando. Use frases concisas e completas que todos
em sua equipe possam entender facilmente. Tente captar
citações. Elas são uma forma poderosa de representar a voz
de um participante. Faça uma pequena observação em cada
post-it para facilitar a classificação e o agrupamento.
Escreva grande o suficiente (e legível o suficiente!) para
que todos consigam ler suas anotações. Seja o mais visual
possível!
5. PENDURE SUAS ANOTAÇÕES NA
PAREDE
Quando você terminar de falar com um entrevistado em
particular, pendure as notas adesivas na parede, embaixo
da foto da pessoa (caso vocês tenham); se vocês não
tiverem uma foto, escrevam o nome da pessoa em um postit no topo. Deveria haver uma seção separada na parede
para cada pessoa entrevistada. Quando possível, deixe
fotos e citações juntas para conseguir contar uma história
rica.
Aqui está um esboço do que você deveria dividir a respeito
de cada pessoa com as quais vocês conversaram:
· Detalhes pessoais: quem vocês conheceram?
(nome, profissão, idade, localização, etc.)
· Histórias interessantes: qual foi a história mais
memorável e surpreendente contada?
· Motivações: com o que essa pessoa mais se
interessa? O que a motiva?
· Barreiras: o que frustra essa pessoa?
· Interações: o foi tão interessante sobre a forma que a
pessoa interagiu com o ambiente?
· Perguntas remanescentes: que perguntas você gostaria
de explorar se você conversasse novamente com essa
pessoa?
29
�ATIVIDADE
3
3
IDENTIFIQUE PADRÕES
30 min
Nessa atividade, você irá identificar padrões em sua pesquisa e transformar informações
agrupadas em temas acionáveis.
1. ENCONTRE AS GEMAS
A partir das anotações que sua equipe acabou de colar na parede, cada membro da
equipe deve escolher 5 notas que acharem mais interessantes ou perspicazes. Tire
essas notas do grupo e coloque-as em uma área da parede em branco com bastante
espaço em volta dela. Vamos chamar essas notas adesivas de “gemas”.
2. COMO EQUIPE, FAÇA AGRUPAMENTOS COM AS
INFORMAÇÕES EM TEMAS
Revise as “gemas” que sua equipe selecionou e tente organizá-las em grupos
parecidos ou categorias. Esses são os “agrupamentos”. Muitas pessoas mencionaram
as mesmas coisas? Há comportamentos repetidos? Quais assuntos eram óbvios? Você
ouviu afirmações conflitantes? Há alguma explicação para esse conflito?
3. ENCONTRE EVIDÊNCIAS QUE DEEM SUPORTE
Rapidamente revise o restante de suas anotações na parede (as “não-gemas”).
Encontre notas adicionais que deem suporte aos agrupamentos criados. Você pode
incluir alguma fotografia ou observações visuais que substanciem as categorias que
sua equipe criou?
4. REFINE SEUS AGRUPAMENTOS
Crie um mínimo de três e um máximo de cinco agrupamentos. Não tenha medo de
reagrupar a informação se houver outros agrupamentos que façam mais sentido para
você e sua equipe. Há algum agrupamento novo que você talvez precise criar? Há
agrupamentos já existentes que podem ser combinados?
5. ESCREVA TÍTULOS ACIONÁVEIS
Para cada um dos agrupamentos que você criou, crie um título para o eles, como
“Importância da proximidade da biblioteca” ou “Oportunidades diárias de troca”.
�ATIVIDADE 4
TRANSFORME TEMAS EM INSIGHTS
1 - 2 horas
Agora é a hora de transformar seus temas em insights.
Grandes insights tem um grande design, então é importante
não se apressar por essa parte do processo. Nessa atividade,
vocês irão praticar interpretação, então é importante olhar
para a sua pesquisa de forma não literal e tentar discernir o
“por que” por trás dos temas que surgirem. Tente evitar a
tentação de pensar em soluções imediatas para problemas
que borbulharam em sua pesquisa e, ao invés disso, pense
a fundo sobre as diversas razões desses problemas
existirem.
1. REFERENCIE SEU DESAFIO DE DESIGN
3. REFINE E REVISE
Garanta que seu desafio de design esteja escrito grande e
visível para a equipe inteira durante o processo. Conseguir
referenciar seu desafio rapidamente facilitará esse
exercício, pois os ajudarão a conectar seus insights com a
pergunta que vocês de fato estão tentando responder.
Uma vez que vocês tenham algumas frases sobre cada
tema, trabalhe com sua equipe para revisar e reescrever
seus insights até que a equipe tenha capturado os melhores
e atraentes insights relacionados com cada tema. Revise o
desafio de design. Quais são os Top 3-5 insights que
melhor atendem seu desafio?
2. FAÇA SUA DECLARAÇÃO TEMÁTICA
ACIONÁVEL
Volte ao título dos seus temas. Para cada tema, rascunhe
frases concisas que expliquem por que o tema que vocês
identificaram descreve um desafio para as pessoas da
comunidade, com as quais vocês conversaram. Lembre que
um insight combina observação e inferência, então vocês
precisarão interpretar além do tema para formar insights.
Sintam-se livres para trabalhar individualmente, ou como
um grupo.
4. PEÇA UMA SEGUNDA OPINIÃO
Peça para alguém de fora de sua equipe central para olhar
para os insights que vocês criaram e veja quais parecem
mais interessantes e significativos. Lembrem que bons
insights são: intuitivos, não óbvios, geradores e
memoráveis.
EXEMPLO
Tema: Importância da proximidade com a biblioteca
Formato do insight: Pessoas precisam/têm/
querem ______, mas/apesar/por causa de _____.
Insights possíveis:
· Pessoas querem participar dos eventos centrais da
biblioteca, mas se sentem intimidadas por terem que
planejar uma viagem à cidade para poder conseguir
· Muitas pessoas interagem apenas com a biblioteca mais
próxima de suas casas, apesar de haverem outras
bibliotecas que possam suprir suas necessidades perto de
seus trabalhos ou escolas
· Se as pessoas moram longe da biblioteca, elas tendem a ir
menos frequentemente, porém elas tendem a passar mais
tempo procurando e fazendo perguntas para obter o
máximo da visita
(Esses são insight completos e fabricados e não devem
desviar seus próprios processos de desenvolver insights!)
31
�ATIVIDADE 5
FORME PERGUNTAS “COMO NÓS PODERÍAMOS”
30
min
Pense nesse round de perguntas ‘Como Nós Poderíamos’ como uma plataforma de lançamento para a Ideação.
Vocês irão selecionar seus três insights favoritos da última atividade e transformá-los em um brainstorm gerador
e anotar as informações.
1. SELECIONE INSIGHTS
Selecione seus três insights favoritos em equipe, com sorte esses terão relação com três diferentes temas e grupos de
informação. Isso dará mais variedade às perguntas ‘Como Nós Poderíamos’ que vocês criarem. Além disso, se esforce para
selecionar relatos que transmitam uma nova perspectiva ou senso de possibilidade. Escreva esses insights.
2. RASCUNHE PERGUNTAS “COMO NÓS PODERÍAMOS” (CNP)
Trabalhe individualmente por alguns minutos para tentar transformar os relatos selecionados em perguntas CNP. Leia as
dicas descritas no manual e preste bastante atenção aos exemplos para entender o que é amplo ou sucinto demais.
Muito amplo: CNP redesenhar a sobremesa?
Muito sucinto: CNP criar uma casquinha de sorvete para toma sorvete sem pingar?
Ideal: CNP redesenhar o sorvete para que ele seja mais lucrativo?
3. REFINE PERGUNTAS CNP
Divida suas perguntas CNP com a equipe. Então trabalhe com a equipe para refinar suas perguntas CNP até que elas pareçam
ser perguntas fortes que vocês estão animados para responder como parte do seu brainstorm. Lembre-se, elas não devem ser
nem muito amplas, nem muito sucintas.
32
�ATIVIDADE 6
BRAINSTORM
1 hora
Agora que vocês criaram algumas boas perguntas Como Nós Poderíamos para seu desafio de design, você está pronto para
começar a gerar ideias! Alavanque o poder criativo da equipe fazendo um brainstorm com 6-8 pessoas e seguindo os passos desta
atividade.
1. ESCOLHA PERGUNTAS CNP
5. COMECE O RELÓGIO!
Escolha 3 perguntas CNP que pareçam emocionantes e que
faça vocês terem ideias imediatamente.
Use 15 minutos em cada pergunta CNP, uma ideia para
cada nota adesiva, e seja visual! Pendure as ideias na
parede embaixo da primeira pergunta CNP, conforme sua
equipe fala cada uma delas em voz alta. Certifique-se que
está escutando as ideias dos outros enquanto pensa em sua
próxima ideia. Siga para outras perguntas CNP quando a
energia cair ou após aproximadamente 15 minutos.
DICA!
A parte mais importante de um brainstorm de sucesso é
preparar boas perguntas CNP. Lembrem-se de escolher
perguntas importantes, mesmo que elas soem difíceis de
resolver.
2. ORGANIZE O BRAINSTORM
Escolha um lugar com uma mesa e cadeiras suficientes
para todos. Escreva suas perguntas CNP bem grande em
uma parede e garanta que haja espaço suficiente para
colocar suas ideias. Todos devem ter uma pilha de post-its
e uma caneta esferográfica. Como um bônus, você pode
pensar em levar lanches ou outras guloseimas para a sessão
de brainstorm.
3. INTRODUZA O DESAFIO
Façam um brainstorm facilitador introduzindo o projeto à
equipe e o desafio que representa. Revise as regras do
brainstorm com a equipe e pergunte a todos se há alguma
pergunta até agora. Estabeleça uma meta ideal de
quantidade, caso queira, para desafiar o grupo para
conseguir o maior número de ideias possíveis.
6. CRIE UM MAPA QUENTE DE IDEIAS
FAVORITAS
Se houver tempo após o brainstorm, peça aos participantes
da reunião para votar em suas ideias favoritas para aquela
sessão. Lembre-se de distribuir seus votos baseando-se em
ideias que aparentem ser as mais inovadoras e com maior
chance de sucesso.
7. CAPTURE IDEIAS PROMISSORAS
Após o brainstorm, frequentemente há muitas ideias
coladas na parede. Agrupe e organize as ideias de maneira
despojada para começar a entendê-las. Tire fotos das suas
perguntas CNP favoritas e das ideias/rascunhos mais
promissores em post-its ou papel, para que não as esqueça.
Arquive e organize essas fotos para que você não perca as
origens desses conceitos futuros.
4. VOLTE SUA ATENÇÃO PARA AS
PRIMEIRAS PERGUNTAS CNP
O facilitador deverá ler a pergunta em voz alta.
33
�ATIVIDADE 7
CRIE UM MAPA CONCEITUAL
2 horas
Pag 1 de 4
Nessa atividade você deverá revisitar suas ideias principais e remodelá-las na preparação para a prototipagem.
1. AVALIE SUAS MELHORES IDEIAS
Após um brainstorm, classifique suas ideias principais se baseando nas perguntas abaixo, que podem ajudá-lo a decidir qual ideia para
começar a prototipagem.
MÍNIMO
MÁXIMO
Instintivamente, quanto animado você está com essa ideia?
1
2
3
4
5
Quão fresca e inovadora essa ideia parece ser?
1
2
3
4
5
Quão prática, realista e possível é essa ideia?
1
2
3
4
5
Com a equipe, compare as notas das suas ideias.
Aquela com a maior nota será a mais promissora.
TOTAL=
2A. OLHE NOVAMENTE PARA SUA IDEIA SELECIONADA
Guarde o post-it original que descreve a ideia que você gostaria de começar a elaborar o protótipo. Tome notas
dessa ideia junto com o desafio de design para que você saiba sobre o que era a ideia original. Como o exemplo
abaixo:
EXEMPLO
34
�ATIVIDADE 7
CRIE UM MAPA CONCEITUAL
Nessa atividade você deverá revisitar suas ideias principais e remodelá-las na preparação para a prototipagem.
2 horas
Pag 2 de 4
2B. REFINE A IDEIA
Use esse formulário, ou responda essas perguntas usando post-its em um quadro. Escrever as respostas a essas
perguntas ajudará você a se alinhar com sua equipe quanto ao propósito e essência da ideia.
DESAFIO DE DESIGN:
PERGUNTAS “COMO NÓS PODERÍAMOS”:
IDEIA SELECIONADA:
DESCREVA A IDEIA:
PLACE POST-IT NOTE
HERE OR REDRAW THE
IDEA YOURSELF
COMO ESSA IDEIA TERÁ IMPACTO AO DESAFIO
QUE VOCÊ ESTÁ SE DIRIGINDO?
35
�ATIVIDADE 7
CRIE UM MAPA CONCEITUAL
Nessa atividade você deverá revisitar suas ideias principais e remodelá-las na preparação para a prototipagem
2 horas
Pag 3 de 4
3A. DESTRINCHE A EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO
Pegue sua melhor ideia e desenhe uma jornada ou uma série de cenas baseadas na experiência do usuário com
essa ideia. Comece com um rascunho e alguns pontos de atenção a respeito de quem é seu usuário ideal. Aqui
está a continuação do nosso exemplo:
O usuário:
EXEMPLO
Primeira geração de
imigrantes, crianças nascidas
nos EUA.
Uso:
Consciência:
Balizar crianças com ponto
de consciência. Fazer o
marketing do aplicativo para
aprender inglês em escolas.
Uso na biblioteca
Aplicativo +
uso:
Fazer o download de aplicativos
nos quais os recursos de tradução
estão disponíveis no sistema de
biblioteca.
Advogue:
abiblibibbbbibli
oteca:
O usuário clica em
“reservar” para retirar um
dicionário Inglês-Polonês
pelo aplicativo.
Ele vai então até a biblioteca
para melhor navegar pelo livro
reservado com linguagem
bilíngue.
Ele recebe um marcador de livros no
dicionário que o encoraja a espalhar a
ideia do app. Ele então dá o marcador
com as informações do app a um amigo.
36
�ATIVIDADE 7
CRIE UM MAPA CONCEITUAL
Nessa atividade você deverá revisitar suas ideias principais e remodelá-las na preparação para a prototipagem.
2 horas
Pag 4 de 4
3B. DISTRINCHE A EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO
Quando você destrinchar a experiência do usuário em uma série de passos, você perceberá que a sua ideia não é
tão simples ou estática, mas um conjunto de diversos componentes. Começa a surgir aquilo que chamamos de
mapa conceitual, que ajuda a visualizar a experiência como um todo e numerosas dimensões de uma única ideia.
Certifique-se que você tenha contemplado as seguintes questões enquanto rascunha em post-its:
Quem é o seu usuário? Quais são seus comportamentos definidores e/ou características?
Como o seu usuário ouve o conceito? Como você constrói consciência?
Como o seu usuário de fato começa a usar o conceito?
O que acontece enquanto o seu usuário vivencia seu conceito? Quem ou o quê mais está envolvido e é necessário?
Após o usuário vivenciar o conceito, o que acontece depois?
Como o conceito ajuda o seu usuário a longo prazo?
O seu usuário advoga para o conceito e conta aos outros a respeito?
DICA!
COLOQUE O MAPA EM UMA PAREDE
Durante essa atividade, certifique-se de responder essas perguntas com post-its ou outros rascunhos e os coloque
na parede. Isso ajuda a equipe a visualizar a experiência do usuário colaborativamente e irá ajudar a entender
melhor essa jornada como uma sequência de passos.
37
�ATIVIDADE 8
CRIE UM MAPA DE PROTÓTIPOS 1 hora
Nessa atividade você irá analisar cada momento do seu mapa conceito e decidir que parte prototipar.
1. FAÇA PERGUNTAS-CHAVE
Para cada momento do seu mapa conceitual, comece escrevendo perguntas específicas que você gostaria de
responder conectado a cada momento da experiência. Por exemplo, com o que você está mais interessado em
termos de como os usuários irão se comportar? Onde você acha que o conceito pode estar mais fraco e o que você
quer saber para melhorá-lo?
Em seguida, pense a respeito da coisa mais minimalista e de baixa fidelidade que você precisaria construir para
responder essa pergunta específica. Abaixo de cada post-it discuta e escreva com sua equipe:
Qual é a pergunta-chave mais importante para responder?
Como poderíamos construir o protótipo minimalista, de baixa fidelidade para testar isso?
2. PRIORIZE PROTÓTIPOS
Olhe novamente para todas as perguntas que você gostaria de responder. Quais parecem ser as mais
importantes e urgentes? Ranqueie as partes do seu mapa conceitual em ordem de prioridade e escolha de 1-2
partes mais importantes do seu conceito para o protótipo.
38
�ATIVIDADE 9
PLANEJE UM DIA DE FAZER
4+ horas
Agora vocês não só escolheram seu conceito favorito, mas afunilaram algumas partes do mapa conceitual que gostaria de
saber mais a respeito. É hora de começar a fazer! Para começar o processo e colocar as mãos à obra, recomendamos separar
um tempo para hospedar um dia de fazer com sua equipe. Planeje com antecedência esse evento, pois irá ocupar um tempo
maior e irá demandar bastante energia da sua equipe.
1. FAÇA A PROGRAMAÇÃO E A META
PARA O DIA
Estabeleçam uma meta conjunta para criar ao menos 1-2
protótipos de um conceito ao final do seu dia de fazer e
então divida sua equipe em subequipes se houver número
suficiente de pessoas para isso.
2. JUNTE SUPRIMENTOS E ESPAÇO
Revise a lista de suprimentos em “Um olhar mais de
perto: formas de prototipar” e junte quantos desses você
conseguir. Guarde um espaço na sua biblioteca onde você
possa se espalhar e fazer bagunça.
3. PRATIQUE COMPARTILHAR SEU
PROTÓTIPO
Arrume um tempo ao final da sessão para se reunir com a
equipe inteira e revise o que vocês criaram. Peça a cada
subequipe ou pessoa para explicar o protótipo e faça uma
encenação ou performance de cada um. Faça perguntas no
momento para clarear a intenção do protótipo.
4. DOCUMENTE O PROCESSO
Se possível, tire fotos para capturar o processo de
prototipagem. Você ficará espantado quando olhar para
trás e ver quantas coisas vocês criaram em tão pouco
tempo e, pessoas de fora da sua equipe ficarão curiosas
sobre o processo de documentação.
5. TOQUE AQUILO QUE TIVER APRENDIDO
DURANTE O FAZER
Enquanto vocês mostram os protótipos um para o outro,
comece a articular como a ideia tomou forma e o processo
de torná-la verdadeira. Ás vezes mudamos coisas em cima
da hora enquanto estamos construindo, pois fazer as
coisas serem tangíveis revela melhores possibilidades de
design. No próximo capítulo, você começará a pensar a
respeito de como trará seus protótipos à vida e aprender
ainda sobre usuários reais.
39
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO3
COISAS
APRENDIDAS
Checklist
PARABÉNS POR TERMINAR A FASE DE
IDEAÇÃO!
Essa é possivelmente a fase mais longa, uma vez que é sobre
entender todas as suas descobertas, usar o poder de interpretação
para traduzir insights em realizações tangíveis da sua ideia:
protótipos! Enquanto você pratica mais o design thinking, criar
uma ponte entre pesquisa e design se tornará mais fácil, porém
por enquanto, provavelmente tomará bastante tempo e discussão
entre os membros da sua equipe.
Até agora você deverá ter completado o seguinte:
Refletido a respeito de sua pesquisa
Compartilhado histórias com a sua
equipe da fase de Inspiração
Identificado padrões em sua pesquisa
Tornar temas de insight em insights acionáveis
Realizado brainstorm de perguntas “Como Nós Poderíamos”
Feito ao menos uma sessão de brainstorm
Criado um mapa conceitual da sua ideia
Criado um plano de jogo de prototipagem
Feito ao menos um protótipo
40
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO4
Iteração
MATERIAIS NECESSÁRIOS
· papel (branco e colorido)
· fita adesiva
· Post-its (ou notas adesivas)
· Canetas coloridas
ATIVIDADE 1
REFLITA SOBRE ITERAÇÃO
20 minutos
pag. 42
—————
ATIVIDADE 2
PLANEJE & FACILITE O FEEDBACK
DOS PROTÓTIPOS pag. 43
2+ horas
—————
ATIVIDADE 3
SINTETIZE O FEEDBACK pag. 45
1 hora
—————
ATIVIDADE 4
FAÇA UM MINIPILOTO pag. 46
Tempo a ser determinado pela equipe
—————
ATIVIDADE 5
RECEBER & INTEGRAR
FEEDBACK AO VIVO
pag. 49
Tempo a ser determinado pela equipe
—————
ATIVIDADE 6
REAVALIE SEU CONCEITO
pag. 50
41
�ATIVIDADE 1
REFLITA SOBRE ITERAÇÃO
Parabéns por criar seu primeiro protótipo!
Você agora teve a experiência de fazer uma ideia tangível
para que outros possam reagir, o que é um dos passos mais
importantes na abordagem do design thinking. Porém, o
processo de design não acaba aqui. Agora é hora de pensar
em como iterar, ou evoluir seu design.
20 min
Nas leituras, nós mostramos como seus protótipos se
desenvolvem em minipilotos e eventualmente como
pilotos, que são implementados no centro dos serviços de
sua biblioteca. Tire um tempo e reflita a respeito das
distinções entre as diferentes iterações da sua ideia,
discutindo as seguintes questões com a sua equipe.
Por que você acha que iteração é importante?
Quais são outros exemplos de coisas (produtos, serviços, espaços e outros) na biblioteca que passaram por
múltiplas iterações? Qual foi o ponto de partida e onde acabou?
Revise a diferença entre os termos: protótipo, minipiloto e piloto.
42
�ATIVIDADE 2
PLANEJE & FACILITE O FEEDBACK
DOS PROTÓTIPOS
20 min
É hora de testar o protótipo que você criou com alguns usuários. Aqui estão algumas diretrizes Pag 1 de 2
para seguir quando estiver planejando e facilitando feedback produtivo. Tenha certeza que sua equipe
concorde com o plano de feedback e tente escolher um momento quando quase todos possam participar das
sessões de feedback.
DEFINA O QUE TESTAR
SELECIONE PARTICIPANTES DE FEEDBACK
Com sua equipe, determine que tipo de feedback você está
buscando. Reescreva e ordene as perguntas-chave que vocês
desenvolveram para começar a prototipar. Quais são as suas
metas de pesquisa?
Crie uma lista de pessoas das quais você gostaria de receber
feedback. Podendo incluir pessoas que viram o desenvolvimento
da sua ideia ou pessoas que você nunca tinha visto antes.
Certifique-se que esses participantes poderão estar presentes
durante as sessões de feedback agendadas.
Nome de um participante:
Por que queremos o feedback da pessoa:
Quem da equipe de projeto irá recrutar:
Nome de um participante:
Por que queremos o feedback da pessoa:
Quem da equipe de projeto irá recrutar:
Nome de um participante:
Por que queremos o feedback da pessoa:
Quem da equipe de projeto irá recrutar:
Nome de um participante:
Por que queremos o feedback da pessoa:
Quem da equipe de projeto irá recrutar:
43
�ATIVIDADE 2
PLANEJE & FACILITE O FEEDBACK
DOS PROTÓTIPOS
20 min
Pag 2 de 2
PLANEJE O FEEDBACK DO GUIA DE PERGUNTAS
Crie um guia de perguntas que irá ajudar a estruturar suas
conversas de feedback. Formule suas perguntas para que elas
levem a feedback construtivo e encoraje os participantes a
incrementar sua ideia, como:
· Você pode descrever o que te anima mais a respeito dessa
pergunta e por que?
· Se você pudesse mudar alguma coisa a respeito desse
protótipo, qual seria?
Organize suas perguntas de acordo com a seguinte
estrutura:
1. Comece com impressões gerais. Deixe os participantes
falarem seus pensamentos iniciais sobre seu conceito.
2. Peça feedback específico sobre sua ideia.
3. Abra e encoraje uma discussão mais ampla.
·O que você gostaria de melhorar a respeito dessa ideia?
· O que você não gosta a respeito dessa ideia?
SEU GUIA DE PERGUNTAS:
DICA!
FACILITE BOM FEEDBACK
Durante sua sessão de feedback, consulte nossas dicas sobre como receber feedback frutífero:
1. Convide honestidade e abertura
3. Adapte-se rapidamente
2. Fique neutro
4. Capture feedback imediatamente
44
�ATIVIDADE 3
SINTETIZE O FEEDBACK
1 hora
Com a sua equipe, encontre um entendimento coletivo daquilo que correu bem e aquilo que poderia ser
melhorado em seu protótipo. Fale com os seus companheiros de equipe, após cada sessão de teste para que
os aprendizados do seu feedback ainda estejam frescos e memoráveis.
QUEM, O QUE, ONDE?
INDO ALÉM
· Onde você testou o protótipo?
· O que os convenceria da ideia?
· Como você o testou?
· O que precisa de mais investigação?
· Para o que você estava testando?
O BOM
· O que os participantes valorizam mais?
· O que os deixou animados?
AGRUPAR O FEEDBACK
Como equipe, discutam as reações que você recebeu pelo seu
protótipo. Comece dividindo as impressões que você capturou
logo após as suas conversas de feedback. Anote em post-its.
Classifique e agrupe o feedback: O que foi positivamente
recebido? Que preocupações surgiram? Que sugestões e
construções você encontrou?
O RUIM
· Quais partes os participantes gostariam de melhorar?
· O que não deu certo?
O INESPERADO
· Aconteceu algo que você não esperava?
· Houve momentos em que você percebeu algo significante
(momentos “eureca” ou “aha”)?
IDENTIFIQUE OS PRÓXIMOS PASSOS
Tire alguns minutos para revisitar seu mapa conceitual. Olhe
para seus aprendizados e ideias anteriores. Qual era sua
intenção original? Ela ainda é verdadeira, baseando-se no
feedback recebido?
Quais são os próximos passos que você daria para melhorar
seu protótipo? Liste os três que você acha que são os mais
importantes de tratar em sua próxima Iteração.
1.
2.
3.
45
�ATIVIDADE 4
FAÇA UM MINIPILOTO
Tempo determinado pela equipe
Pag 1 de 3
Agora que você criou uma série de protótipos e pediu
feedback dos usuários sobre esses protótipos. Chegou o
momento de desenhar um minipiloto, que deveria fazer
parte da configuração da sua biblioteca sem necessitar muita
explicação sua. É uma oportunidade de observar como os
usuários podem interagir com a sua ideia em um cenário
mais natural, sem você ter que explicar como funciona. Seu
minipiloto poderá integrar diversos protótipos, mas ainda é
focado em uma hipótese específica com o objetivo de
responder perguntas-chave.
DESENVOLVA UMA HIPÓTESE
Qual é o cenário ideal? Como você imagina que o usuário irá interagir com seu minipiloto?
Discuta com a equipe e escreva sua hipótese:
DESENVOLVA PERGUNTAS-CHAVE
Ao contrário de um protótipo, que pode ser mais exploratório por natureza, não podemos enfatizar o suficiente
que minipilotos são construídos envoltos de perguntas-chave muito específicas. Minipilotos são planejados,
desenhados e feitos baseando-se em encontrar respostas para essas perguntas. Tente pensar em três perguntaschave que você quer responder. Considere:
· O que é mais importante aprender para melhorar sua ideia?
· Qual parte da ideia você está mais incerto a respeito? Como isso pode se tornar uma pergunta-chave?
· Quais suposições estão incorporadas em seu minipiloto? Como elas podem ser transformadas em perguntas
para que você não suponha nada?
Perguntas-chave para nosso minipiloto:
1.
2.
3.
46
�ATIVIDADE 4
FAÇA UM MINIPILOTO
Tempo determinado pela equipe
Pag 2 de 3
DEFINA UM CONTEXTO E UM LOCAL
O ambiente que você escolher para o seu minipiloto dá dicas e sinais que irão ajudar os usuários a entender como se engajar com sua
ideia. Com a sua equipe, faça o brainstorm de três opções para uma configuração de minipiloto e dê a nota para cada opção baseado nos
seguintes parâmetros.
(por exemplo, setor de literatura do 2o andar)
1. Nome do cenário:
MÍNIMO
MÁXIMO
Quanto relevante é esse cenário para o meu público-alvo?
1
2
3
4
5
Quanto controle a equipe consegue ter nesse cenário?
1
2
3
4
5
Qual a probabilidade de conseguirmos ter conversas espontâneas com usu ários nesse
cenário?
1
2
3
4
5
TOTAL=
2. Nome do cenário:
(por exemplo, a cafeteria do outro lado da rua da biblioteca)
MÍNIMO
MÁXIMO
Quanto relevante é esse cenário para o meu público-alvo?
1
2
3
4
5
Quanto controle a equipe consegue ter nesse cenário?
1
2
3
4
5
Qual a probabilidade de conseguirmos ter conversas espontâneas com usu ários nesse
cenário?
1
2
3
4
5
TOTAL=
3. Nome do cenário:
(por exemplo, o lobby da biblioteca)
MÍNIMO
MÁXIMO
Quanto relevante é esse cenário para o meu público-alvo?
1
2
3
4
5
Quanto controle a equipe consegue ter nesse cenário?
1
2
3
4
5
Qual a probabilidade de conseguirmos ter conversas espontâneas com usu ários nesse
cenário?
1
2
3
4
5
TOTAL=
Discuta a nota final com a sua equipe e use esse comentário para
alinhar um cenário para seu minipiloto. Quanto mais alta a nota final,
maiores as chances de ter um lugar no qual vocês possam
produtivamente aprender com seu piloto!
47
�ATIVIDADE 4
FAÇA UM MINIPILOTO
Tempo determinado pela equipe
Pag 3 de 3
IDENTIFIQUE RECURSOS
Seu minipiloto precisará de recursos. Enquanto planeja, considere o que irá precisar. Há diversos
componentes a serem pensados e você pode atribuir tarefas a cada membro da equipe. Discuta os
seguintes tópicos:
Peça permissões
Dê avisos e alertas com antecedência para as pessoas/equipe apropriada
Programe o piloto
Programe com membros da equipe e envolvimento com qualquer pessoa fora da equipe imediata
Consiga suprimentos
Providencie tempo de preparação
CRIE UM PLANO
Volte ao mapa conceitual que vocês criaram quando começaram a prototipar e, a partir dele, crie o
minipiloto. O minipiloto deveria integrar e melhorar os protótipos que vocês já fizeram e vocês devem
explorar como poderiam construir outras partes do mapa para criar uma experiência de usuário mais
completa. Vocês também poderão considerar uma reformulação em seu mapa conceitual para o design
do minipiloto. Volte no texto para mais informações. Crie seu plano com cada membro da equipe e,
então, coloque em post-its em um grande quadro em seu espaço.
48
�ATIVIDADE 5
RECEBER & INTEGRAR
FEEDBACK AO VIVO
Tempo a ser determinado pela equipe
Volte para a Atividade 2 e passe pelos mesmos exercícios, revisando o feedback do seu minipiloto. Além
disso, complete as atividades abaixo para aproveitar as aprendizagens que vocês obtiveram nesse processo.
Com o tempo, quando fizer pilotos, você fará esse exercício diversas vezes.
ESCREVA OBSERVAÇÕES
REVISE SUAS PERGUNTAS-CHAVE
Discuta com a sua equipe se alguém percebeu comportamentos ou
ações não esperadas dos usuários durante a fase de protótipo.
Observações podem incluir nuances como: o caminho, as
expressões faciais, a linguagem corporal, etc.
Revisite as perguntas-chave que vocês desenvolveram enquanto
faziam o design do minipiloto. Quais perguntas vocês
responderam com o minipiloto e quais ainda continuam sendo
perguntas em aberto? Quais perguntas podem ter mudado,
baseando-se no que vocês já aprenderam? Quais novas perguntas
vocês têm baseando-se em seu último minipiloto?
IDENTIFIQUE OS PRÓXIMOS PASSOS
Olhe para o seu mapa conceitual e as estruturas desenvolvidas para explorar o design do seu experimento.
Discuta com sua equipe como você gostaria de seguir para a próxima Iteração. Considere perguntas como:
O que parece desejável, possível e viável tanto para os usuários quanto para a biblioteca?
Que partes do minipiloto melhor se dirigem ao desafio de design original?
O que ainda precisamos resolver como equipe?
49
�ATIVIDADE 6
REAVALIE SEU CONCEITO
Parabéns!
Sua equipe conseguiu vivenciar com
sucesso a abordagem de design thinking.
Deem um tapinha em suas costas. Vocês
progrediram muito em direção a fazer
um melhor design de soluções para
usuários em sua biblioteca.
Esperamos que vocês possam continuar fazendo pilotos,
dando um passinho para trás e avaliando o progresso em
direção ao desafio de design. A beleza da Iteração é que sua
ideia continua melhorando com o tempo, conforme você
coloca mais tempo e energia para o design de melhores
soluções. Sente-se com sua equipe e discuta como você
gostaria de evoluir com seu minipiloto. Esperamos que todos
da equipe ainda tenham paixão pelo seu desafio para vê-lo
realizado, implementando uma de suas ideias!
EXAMINE O ESCOPO
Pense a respeito das estratégias e metas maiores da biblioteca. Como que a intenção do seu desafio se alinha com
essa estratégia? A implementação é possível? É razoável o suficiente para lançar? Tem potencial para se tornar
uma oferta central? O que precisa mudar para se tornar uma oferta central? Discuta esses tópicos com sua equipe
e considere falar a respeito da liderança em sua biblioteca.
ESTABELEÇA METAS
Por meio de Iterações múltiplas, tenha em mente que suas metas e hipóteses para o seu minipiloto poderão mudar.
Com sua equipe, faça um brainstorm de métricas significativas que possam ajudá-los a estabelecer metas para o
desafio seguinte. Esses indicadores são frequentemente não-tradicionais, porém tão importantes quanto a métrica
típica que vocês possivelmente sempre utilizaram.
Nossos indicadores de sucesso:
PLANEJE PARA EXPERIMENTAÇÃO CONTINUADA
Se você gostaria de continuar fazendo pilotos de maneira contínua, e pode prever que seu minipiloto irá crescer,
considere os recursos que você precisa para esse fim. Para criar um roteiro e pedir mais suporte com recursos, siga
para o próximo capítulo. Escalando.
50
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO4
COISAS
APRENDIDAS
Checklist
VOCÊ PASSOU PELO PROCESSO DE
DESIGN THINKING!
Reflitam em equipe a respeito de todo o trabalho que fizeram até
agora para introduzir mudanças positivas em sua biblioteca.
Vocês aprenderam novas metodologias, técnicas e práticas, as
quais esperamos que tenham mudado a forma com que vocês
pensam a respeito daquilo que oferecem a seus usuários como
biblioteca. Além disso, vocês deram um passo crítico na
Iteração, levando suas ideias para o mundo, criando um
experimento vivo com o qual seus usuários podem interagir.
Esse é o caminho mais rápido para aprender a respeito de como
melhorar suas ideias.
Agora, você já deve ter determinado o seguinte:
Refletido com sua equipe sobre a fase de Iteração
Planejado & Facilitado o Feedback dos Protótipos
Sintetizado o Feedback
Feito o design do Mini Piloto
Recebido & Integrado Feedback Vivo
Reavaliado Seu Conceito
51
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO5
Escalando
ATIVIDADE 1
CRIE UMA APRESENTAÇÃO
4 horas
pag. 53
—————
ATIVIDADE 2
FAÇA UM ROTEIRO
2+ horas
pag. 55
—————
ATIVIDADE 3
AVALIE OS RESULTADOS pag. 56
2 horas
—————
ATIVIDADE 4
PLANEJE PARA GESTÃO pag. 57
1 hora
—————
ATIVIDADE 5
REFLITA SOBRE SUA EXPERIÊNCIA pag. 58
1 hora
52
�ATIVIDADE 1
CRIE UMA APRESENTAÇÃO
4 horas
Use um tempo para imaginar sua apresentação como ferramenta de apoio. Você pode usar
uma apresentação convincente para:
Pag 1 de 2
· Pedir mais financiamento ou suporte
· Recrutar mais membros da
· Introduzir sua ideia para possíveis parceiros
equipe
· Refletir sobre progresso com uma organização maior
· Dar um impulso maior para o seu projeto
Por que você apresentará sua história?
Em seguida, crie uma progressão lógica em sua narrativa
usando o que sugerimos:
· Apresente-se: Quem é você? Quem é a sua equipe?
· Defina seu desafio: Que problemas você viu e quem são os
usuários?
· Inspiração: Com quem você conversou e quem observou, e
quais os aprendizados principais?
Qual é a meta da apresentação?
· Ideação: Que conceitos você criou e como você os
prototipou?
· Iteração: Que feedback você recebeu e como você construiu
em cima desse feedback com experimentação continuada?
· Um apelo à ação: Qual é o próximo passo para a sua equipe
e como membros da audiência poderiam te ajudar com os
próximos passos?
Quem é a sua audiência?
Onde você irá apresentar?
Baseado nas informações acima, qual formato você
vai escolher?
53
�ATIVIDADE 1
CRIE UMA APRESENTAÇÃO
4 horas
Pag 2 de 2
Inclua experiências e aprendizados interessantes em sua
narrativa. Faça um brainstorm com sua equipe para incluir
algumas anedotas em sua história, incluindo:
· Quais momentos da experiência foram mais recompensadores?
· Qual foi a coisa mais surpreendente que você aprendeu enquanto
procurava por inspiração?
· Quais fotos e visuais ilustrativos e provocativos irão dar melhor
suporte à sua história?
· Qual foi a ideia mais absurda que surgiu no
brainstorm? O protótipo mais criativo?
Use o conteúdo desse exercício e os templates de slides a
seguir para construir sua história:
passo 1
· Quais partes do processo foram mais difíceis?
APRESENTE-SE
· Quem é a sua equipe?
· Quais são os seus papéis?
· Quais são os pontos interessantes
a respeito deles e de seus papéis?
passo 3
APRENDENDO COM OS
USUÁRIOS
· Como você conduziu a pesquisa?
· O que se destacou para você na pesquisa?
· Quais são os Top 5-10 temas /
insights mais abrangentes?
Exemplo:
Exemplo:
passo 5
PRÓXIMOS
PASSOS
· Como o seu experimento muda os serviços
oferecidos para melhor?
· O que você quer tentar em seguida e que
levará as suas experiências ainda mais
longe?
Exemplo:
EQUIPE _______
NOSSOS INSIGHTS
PRÓXIMOS PASSOS?
FOTO
DO
LOCAL
FOTO
DA
PESSOA
NOSSA EQUIPE
passo 4
EXPERIMENTAÇÃO E ITERAÇÃO
·O que você criou com base em seu
desafio e sua pesquisa?
·O que você aprendeu com esse
experimento?
·Como você usou o feedback para evoluir
seu protótipo?
Exemplo:
passo 2
DEFINA O DESAFIO
· Com qual desafio você começou?
· Quais grandes questões você está
explorando?
· Como os desafios são relevantes para a
biblioteca?
NOSSO PROTÓTIPO
Exemplo:
NOSSO DESAFIO
NOSSOS
APRENDIZADOS
54
�ATIVIDADE 2
FAÇA UM ROTEIRO 2+ horas
Se você estiver pronto para começar a planejar o futuro de sua experimentação, comece trabalhando com a
sua equipe para construir um roteiro e um cronograma para iteração e desenvolvimento continuados.
1. ESTABELEÇA METAS
2. CRIE UMA LINHA DO TEMPO
Quais são suas metas finais para esse projeto?
biblioteca?
Projete um cronograma ideal para fazer seu projeto em escala e
implementá-lo. Pense sobre o que você gostaria de conseguir em
curto e longo prazos. Essa é uma lista de incumbências que você
pode incluir, com exemplos de quanto tempo cada item deve
levar:
O que você precisa para fazer sua ideia acontecer?
· Elaborar a apresentação do projeto (3 dias)
Como você quer que sua ideia tenha impacto na
· Persuadir as partes interessadas (1 semana)
comunidade?
· Conseguir financiamento e recursos necessários para
iterações adicionais (4 semanas)
Como você imagina sua ideia começando a fazer parte da
Quem você precisa envolver?
· Planeje para lançamento ao vivo do piloto completo (2 semanas)
· Estabeleça a métrica para o lançamento (1 semana)
· Verifique o piloto cada semana pelos próximos 6 meses
O cronograma após criar seu primeiro protótipo e minipiloto é
bastante variável, como você deve considerar diversas
contingências para dar vida à sua ideia. Seu cronograma depende
dos recursos necessários para lançar o piloto completo, pessoas
que precisam estar envolvidas e, quanto tempo irá levar para
fazer uma experiência mais evoluída para seus usuários.
55
�ATIVIDADE 3
AVALIE
OS RESULTADOS 2
3
horas
Para avaliar o impacto de uma solução piloto, é importante ter uma visão sistêmica e holística.
Nós o encorajamos a olhar para além de sua métrica usual, de medir como sua ideia está sendo
desempenhada. Tente o seguinte exercício ou desenvolva o seu próprio.
1. LISTE OU MAPEIE TODOS OS STAKEHOLDERS QUE A SUA
SOLUÇÃO PODERÁ INFLUENCIAR DE MANEIRA POSITIVA, NEGATIVA
OU NEUTRA.
O formato de mapa funciona bem para esse exercício, pois mostra conexões de
network entre os stakeholders. Tente criar uma lista completa. Lembre-se de incluir
stakeholders que a sua equipe não esteja diretamente focada, como: fundadores,
pessoas da mesma comunidade ou de comunidades adjacentes, que não estejam
recebendo benefícios diretos, e stakeholders não-humanos, como: animais, o ambiente
e os recursos naturais. Ponha esse mapa ou lista em um lugar que você possa consultar
com frequência.
2 . CONFORME VOCÊ VÊ E BUSCA OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO,
ESCREVA-OS NA LISTA OU MAPA.
Codifique por cor os stakeholders que foram beneficiados pela solução e aqueles que
tiveram experiências negativas. Se possível, quantifique o valor dos efeitos com um
sistema de medida padronizado. Usando o que você aprendeu aqui, continue a fazer
Iteração de sua solução para encontrar formas de aumentar os efeitos positivos e os
efeitos menos negativos.
4. EXAMINE O VALOR EM REDE DAS SOLUÇÕES.
Veja esse exercício como uma forma de aprender e desafiar a equipe a melhorar as
soluções para fazer os resultados serem mais e mais positivos.
Reveja as leituras onde discutimos os tipos de indicadores para o sucesso, incluindo
liderança, analogias, consciência, engajamento e mudanças na dinâmica. Discuta o
seguinte com sua equipe:
· Que indicadores irá usar para o seu projeto?
· Quais são as suas metas?
· O que você pode medir? No curto e longo prazos?
56
�ATIVIDADE 4
PLANEJE PARA A GESTÃO
1 hora
Enquanto sua solução fica mais sustentável, é crítico planejar como seu projeto será administrado, ou
guiado, com o tempo. No processo de design thinking, as ideias nunca param de ser iteradas e melhoradas,
então, estabelecer um plano administrativo é a chave para garantir que a sua ideia continue relevante e útil
para seu público-alvo.
1. RECRUTE AJUDANTES
2. CHECK-INS
Pense a respeito de quem em sua equipe e na
biblioteca será convidado a dividir a responsabilidade
para ir adiante. Aqui estão diversos papéis a serem
considerados:
Comece a marcar reuniões com bastante antecedência
com a equipe administradora do trabalho.
Frequentemente você terá uma equipe diferente e,
que todos poderiam estar em locais completamente
diferentes. Checagens periódicas vão ajudar com a
continuidade e permitir que você aprenda quando
adaptar seu conceito.
· Conselheiro
· Auxiliar de prototipagem
· Observador
· Arrecadador de verbas
· Facilitador
· Publicitário
57
�ATIVIDADE 5
REFLITA SOBRE A SUA EXPERIÊNCIA
1 hora
Pag 1 de 2
MEUS PONTOS FORTES E MINHAS FRAQUEZAS
Tire um tempo para refletir a respeito do seu crescimento pessoal. Você provavelmente se sentiu mais confortável durante algumas
partes do processo de design centrado no ser humano do que em outras. Isso é completamente normal. Lembre-se das últimas quatro
aulas. Quais áreas pareceram mais naturais? Onde você teve dificuldades? Por que? Para cada fase do processo de design
(Inspiração, Ideação, Iteração) marque onde você se classifica no eixo entre “Eu tive dificuldade” e “Eu me sobressaí”. Abaixo
disso, escreva algumas frases do porquê.
EU TIVE DIFICULDADE
EU ME SOBRESSAÍ
Por que? Qual foi o seu maior momento “aha” nesse estágio?
EU TIVE DIFICULDADE
EU ME SOBRESSAÍ
Por que? Qual foi o seu maior momento “aha” nesse estágio?
EU TIVE DIFICULDADE
EU ME SOBRESSAÍ
Por que? Qual foi o seu maior momento “aha” nesse estágio?
58
�ATIVIDADE 5
REFLITA SOBRE A SUA EXPERIÊNCIA
1 hora
Pag 2 de 2
Pense a respeito daquilo que você gostou e do que não gostou a respeito de trabalhar em uma equipe de design, desse toolkit e, do
processo de design thinking como um todo.
DISCUTA OS TÓPICOS ABAIXO
Dinâmica de Equipe
·Como foi trabalhar em uma equipe de design? Vocês gostaram de trabalhar juntos?
·Qual foi o momento mais inspirador para a sua equipe?
·Qual foi o mais frustrante?
·Houve momentos de conflito ou de divergências? Como a sua equipe chegou a uma solução?
O Toolkit
·Quais são os melhores aspectos do toolkit?
·Quais são as partes mais fracas?
· Imagine que tenhamos recebido uma doação generosa para melhorar nosso
toolkit. Você poderia nos dar três sugestões sobre onde começar? Mandenos esse feedback em: hello@designthinkingforlibraries.com
1.
2.
3.
Você!
Membros da sua equipe provavelmente se sentiram mais confortáveis durante algumas partes do processo de design thinking que em
outras. Isso é perfeitamente normal e uma das razões pelas quais ter uma equipe interdisciplinar é tão importante. Pense no processo.
·Quais áreas pareceram mais naturais para os membros de sua equipe? Foi durante a fase de Inspiração? A fase de Ideação? Iteração?
·Onde os membros da equipe tiveram dificuldade? Por que?
·Houveram habilidades faltando em sua equipe? Quais foram elas?
·Se você pudesse desenhar um novo membro para sua equipe para o próximo desafio de design, que habilidades ele teria?
59
�1 /COMEÇANDO
2 / INSPIRAÇÃO
3 / IDEAÇÃO
4 / ITERAÇÃO
5 /OBTENÇÃOD AESCALA
CAPÍTULO5
COISAS
APRENDIDAS
Checklist
PARABÉNS POR LEVAR SUA IDEIA PARA O
PRÓXIMO NÍVEL E AO CAMINHO DA
IMPLEMENTAÇÃO!
Esperamos que vocês tenham aprendido muito e tenha otimismo
para fazer com seu projeto seja mantido e mais permanente no
contexto de sua biblioteca.
Então o que vem depois? Armado com essa abordagem de
design mais centrado no ser humano, discutam se faz sentido se
manterem juntos como equipe enquanto estiverem
administrando sua ideia. Alternativamente, você pode querer
seguir em outra ideia individualmente, ou com novos membros
da equipe para se envolver. Obrigada por ceder um pouco de
seu tempo para aprender a respeito de design centrado no ser
humano. Divirta-se por aí!
Agora, você deve ter completado o seguinte:
Criado Apresentação
Feito um Plano de Roteiro
Avaliado Possíveis Resultados
Planejado para administrar
Refletido Sobre sua Experiência
60
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Design Thinking para Bibliotecas: um toolkit para design centrado no usuário
Subject
The topic of the resource
Design Thinking
Design Centrado no Usuário
Experiência do Usuário
Planejamento
Description
An account of the resource
Este toolkit foi traduzido para o português com a finalidade de auxiliar quem trabalha em bibliotecas e enfrenta diariamente desafios para ver seus objetivos gerarem resultados. É um material destinado àquelas pessoas que não se contentam com pouco, que buscam mais, que querem mais, que são audaciosos e destemidos! Podem ser profissionais de bibliotecas públicas, comunitárias, escolares, universitárias, especializadas, não importa a tipologia, importa querer realizar grandes feitos e abrir a mente ao novo, ao inesperado, à surpresa. Todos que tenham gana e um brilho no olhar conseguirão aproveitar as técnicas e a metodologia cuidadosamente preparadas por pessoas que estão buscando inovar com o que já tem e fazer a diferença em suas práticas de trabalho. São ferramentas simples, mas que os profissionais terão a oportunidade de aprender de forma sistematizada, por etapas. Ao organizá-las fica evidenciada a apresentação didática de cada passo a ser trabalhado e executado para benefício de quem utilizará e se apropriará de tudo isso: o usuário. Este toolkit tem como princípio o Design Thinking centrado no humano, ele é o início, o meio e o fim de todo o processo descrito. Trata-se, sem dúvida, de um guia extremamente útil para todos aqueles que desejam efetivar uma mudança significativa e significante nas bibliotecas onde atuam. E os bibliotecários podem ter papel preponderante na adoção dessa metodologia em seus ambientes de trabalho. É importante ressaltar, que as informações aqui compiladas são estudos de casos ocorridos em países de língua inglesa, com relatos de profissionais de bibliotecas públicas americanas e dinamarquesas, que serviram de base para os estudos. Embora nossa realidade seja distinta, acreditamos que as abordagens utilizadas por esses profissionais são passíveis de serem reproduzidas em qualquer situação. Ainda mais quando nos deparamos com limitações orçamentárias e ausência de políticas públicas para a área, torna-se mais necessário buscar métodos que possam mostrar onde realmente devem ser investidos os esforços que garantam a satisfação das comunidades. Com a leitura do material será possível reafirmar que uma biblioteca é um local de construção de conhecimentos, um lugar de convivência e compartilhamento de ideias, sensações, descobertas, habilidades e valores. Se percebemos que estamos longe dessa definição é mais uma razão para que este guia possa se tornar um companheiro inseparável e fiel das equipes, amigos da biblioteca, da comunidade, dos usuários, dos gestores e do poder público. Esse material foi originalmente produzido pela IDEO com o patrocínio da Fundação Bill & Melinda Gates. A Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e Instituições – FEBAB entendendo a importância de disseminar esse material entre os profissionais brasileiros, buscou e obteve as autorizações devidas para fazer sua tradução para o português. Mas para tornar possível esse material, contamos com o trabalho voluntário da Profa. Adriana Maria de Souza que traduziu todo o toolkit e da Paula Azevedo que apoiou sua revisão. Além disso, tivemos a importante parceria do Instituto de Políticas Relacionais para finalizá-lo agregando a tradução do caderno de exercícios. Obrigada Daniela Greeb e Vanessa Labigalini! Não poderíamos deixar de mencionar nossos agradecimentos à Maria Vitória Santos Gonçalves que fez a diagramação e a Pilar Pacheco da Fundação Bill & Melinda Gates. Como podem observar um grupo de pessoas se comprometeu para concretizar esse trabalho que agora compartilhamos, desejando muito que a abordagem Design Thinking para Bibliotecas possa ajudar a todos que desejam realizar um trabalho cada vez melhor em suas bibliotecas! Boa leitura a todos! Adriana Maria de Souza Responsável pela Tradução; Adriana Cybele Ferrari Presidente da FEBAB.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
IDEO
Global Libraries
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Instituto de Políticas Relacionais, FEBAB & IDEO
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Chicago Public Library
Aarhus Public Libraries
Adriana Maria de Souza (Tradução Português)
Paula Azevedo (Revisora Português)
Maria Vitória Santos Gonçalves (Diagramação Português)
Daniela Greeb (Tradução Português - Caderno de Exercícios)
Vanessa Labigalini (Tradução Português - Caderno de Exercícios)
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Recurso Eletrônicp
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
Brasil
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Language
A language of the resource
pt
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/4556/Competencia-em-informacao-de-reflexoes-as-licoes-aprendidas.pdf
14671cb39f53807b9a1180d1e62a5141
PDF Text
Text
��REGINA CELIA BAPTISTA BELLUZZO
GLÓRIA GEORGES FERES
ORGANIZADORAS
COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO:
DE REFLEXÕES ÀS LIÇÕES APRENDIDAS
��COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO:
DE REFLEXÕES ÀS LIÇÕES APRENDIDAS
Regina Celia Baptista Belluzzo
Glória Georges Feres
(Organizadoras)
Aída Varela
Lysiane Wanderley dos Santos
Alejandro Uribe Tirado
Márcia Rosetto
Ana Isabel Vasconcelos
Margarida Cardoso
Aurora Cuevas Cerveró
Maria Elisa S. E. Madeira
Bernadete Campello
Maria Giovanna Guedes Farias
Daniela Melaré Vieira Barros
Maria Isabel C. da Franca
Daniela Piantola
Maria Joaquina Barrulas
Elisabete Adriana Dudziak
Marilda M. Coelho
Elizete Vieira Vitorino
Marilene Lobo Abreu Barbosa
Elmira Simeão
Mônica Pinheiro
Glória Bastos
Regina Celia Baptista Belluzzo
Glória Georges Feres
Tatiana Neves Cosmo
Leonor Valfigueira
�7
CIP – Catalogação na Publicação______________
C737
Competência em informação: de reflexões às lições aprendidas /
Organizadoras Regina Celia Baptista Belluzzo, Glória
Georges Feres. – São Paulo, SP: FEBAB, 2013.
Modo de acesso: Word Wide Web.
ISBN: 000-00-000-0000-0
1. Competência em informação. 2. Information literacy. 3. Ciência
da informação. 4. Letramento informacional. I. Belluzzo, Regina
Celia Baptista, org. II. Feres, Glória Georges, org.
CDU: 025.52
Bibliotecária responsável: Sabrina Vaz da Silva - CRB 10/2243
Índices para catálogo sistemático:
Serviço de Referência e Informação – 025.52
Serviços aos Usuários – 025.5
Ciência da Informação – 020
Diretoria da FEBAB
Presidente: Sigrid Karin Weiss Dutra (SC)
Vice-Presidente: Adriana Cybele Ferrari (SP)
Diretor Administrativo e Financeiro: Márcia Elisa Garcia De Grandi (SP)
Diretor de Comunicação e Publicação: Marli Machado (SC)
Diretor de Promoção de Eventos: Maria Fazanelli Crestana (SP)
Diretor de Formação Política e Profissional: Iza Antunes de Araújo (DF)
Diretor Regional Centro-Oeste: Eunice Franco (MS)
Diretor Regional Nordeste: Carlos Wellington Martins (MA)
Diretor Regional Norte: Hercilia Jeane Oliveira (TO)
Diretor Regional Sudeste: Maria Clea Borges (MG)
Diretor Regional Sul: Maria de Lourdes Blatt Ohira (SC)
Marli Machado
Assessoria Especial à Publicação do Livro.
�8
AGRADECIMENTOS
A FEBAB agradece a todos que colaboraram na concepção, elaboração,
contribuição e editoração deste livro, considerando que somente se chegou à
sua publicação porque muitos esforços foram conjugados para tanto
especialmente ao IBICT, UNESP e UnB.
�9
�10
SUMÁRIO
Prefácio.....................................................................................................
7
Prefácio Internacional.............................................................................. 9
Apresentação das Organizadoras..........................................................
11
Presentación de las Organizadoras.......................................................
23
Organizers Presentation.......................................................................... 36
Eixo Temático I – Trajetórias da Inserção do Tema da Competência
em Informação no Brasil como parte das Linhas de Gestão
da FEBAB.................................................................................................. 57
Capítulo 1 - Competência em Informação: vivências e aprendizado..
58
Regina Celia Baptista Belluzzo
Capítulo 2 - Competência em Informação: uma trajetória de
Descobertas e pesquisa..........................................................................
74
Márcia Rosetto
Eixo Temático II – Formação e Atuação do Profissional da Informação
e a Transversalidade da Competência em Informação............................103
Capítulo 3 - Formar profissionais de informação: desafios e
possibilidades do modelo pedagógico do e-learning da Universidade
Aberta Portuguesa..................................................................................... 104
Glória Bastos e
Ana Isabel Vasconcelos
Capítulo 4 – A disciplina Competência Informacional no currículo
do Curso de Biblioteconomia da Escola de Ciência da Informação
da UFMG: compromisso com a função educativa
do bibliotecário........................................................................................ 120
Bernadete Campello
Capítulo 5 – Competência informacional dos profissionais da
�11
Informação vinculados a instituições de educação
superior (IES)............................................................................................ 142
Capítulo 6– Desenvolvimento de competências informacionais,
científicas e tecnológicas: responsabilidade do ensino superior
com parceria entre a docência e a biblioteca........................................ 169
Aída Varela;
Marilene Lobo Abreu Barbosa e
Maria Giovanna Guedes Farias
Capítulo 7 – Bibliotecário como agente multiplicador da
competência informacional e midiática.................................................... 202
Elisabete Adriana Dudziak
Capítulo 8 – Hangout: redes sociais e o cruzamento de campos
no contexto organizacional...................................................................... 218
Maria Joaquina Barrulas;
Margarida Cardoso; Mónica Pinheiro e
Leonor Valfigueira
Capítulo 9 – Literacia da informação: o potencial educativo do
virtual como estratégia pedagógica.......................................................
238
Daniela Melaré Vieira Barros
Capítulo 10 – Inovação e Competência em Informação: uma
experiência teórico-prática com pós-graduandos em
Ciência da Informação.............................................................................
259
Glória Georges Feres
Eixo Temático III – Aplicações e Lições Aprendidas com
Programas Institucionais no Contexto Brasileiro................................. 284
Capítulo 11 – A experiência da organização e participação no
evento para a publicação da “Declaração de Maceió: marco na
�12
legitimação da Competência em Informação no Brasil....................... 285
Elmira Simeão e
Regina Celia Baptista Belluzzo
Aurora Cuevas Cerveró
Alejandro Uribe Tirado
Capítulo 12 – A Competência em Informação na Rede de
Bibliotecas do SESC: das origens à revisão de
práticas de gestão.................................................................................
300
Lysiane Wanderley dos Santos
Capítulo 13 – Relato de experiência de um Programa de
Competência em Informação no ambiente empresarial
com apoio da educação à distância:
case TRANSPETRO.................................................................................. 315
Marilda M. Coelho;
Maria Elisa S.E. Madeira;
Maria Isabel C da Franca e
Tatiana Neves Cosmo
�13
�14
PREFÁCIO
A informação é considerada um bem de valor na sociedade atual,
denominada sociedade da informação e do conhecimento, sendo fator
fundamental
para
o
desenvolvimento
e
a
inovação.
A
produção
e
disseminação, bem como geração e reconstrução de conhecimento ocorrem
em
larga
escala,
cada
vez
mais
influenciados
pelo
paradigma
e
desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação.
O setor produtivo é dependente do uso inteligente da informação para a
construção do conhecimento e sua incorporação no cotidiano das pessoas,
havendo exigência cada vez maior do desenvolvimento da Competência em
Informação, que se apresenta como um conjunto de habilidades essenciais
para que as pessoas possam movimentar-se nesse novo ambiente de modo a
identificar suas necessidades, buscar fontes de informação pertinentes e
relevantes, avaliá-las, selecionar informações relevantes, sintetizá-las e aplicálas à realidade.
A Competência em Informação é um movimento mundial liderado pela
IFLA e UNESCO, uma área ainda emergente no Brasil. Entretanto, a FEBAB
vem se engajando e criando espaços de mobilização e discussão em torno
dessa temática desde 2004, por entender que ações que promovam essa
competência são importantes para toda a sociedade por contribuírem para que
as pessoas alcancem novas condições de vida a partir do conhecimento e, com
isso, passem a buscar novas oportunidades e serem verdadeiros sujeitos
históricos, com valor social enquanto pessoas, além de agregarem valor
econômico às organizações em que se inserem, contribuindo, ainda, para o
desenvolvimento da sociedade como um todo.
A FEBAB, como é relatado em partes desta obra, teve um papel
importante na introdução dessa temática no Brasil, principalmente a partir da
sua participação nos eventos e Seções da IFLA onde o tema vem fazendo
parte da agenda, mediante a realização de workshop, ciclos de palestras,
seminários, Oficinas, etc. Em 2009, durante o XXIII Congresso Brasileiro de
Biblioteconomia , Documentação e Ciência da Informação- CBBD, em BonitoMS foi realizado um Atelier de Competência em Informação, e, 2011 no XXIV
�15
CBBD realizado na cidade de Maceió-AL, ocorreu o Seminário de Competência
em Informação (I) – (FEBAB/IBICT/UnB), cujo resultado foi o lançamento da
Carta de Maceió. Em 2013, durante o XXV CBBD, novamente acontecerá o II
Seminário em Competência da Informação (FEBAB/IBICT/UNB/UNESP).
Além do lançamento dessa obra, que pretende apresentar um pouco das
realizações da Federação Brasileira De Associações de Bibliotecários e
Cientistas da Informação com referência à Competência em Informação,
procede-se à reunião de textos de autores nacionais que contribuíram com o
desenvolvimento do tema no País e também de autores de outros países que
sempre prestigiaram as ações aqui desenvolvidas.
Como Presidente da FEBAB muito nos honra disponibilizar esta obra
que, além da abordagem histórica, apresenta também importante contribuição
para os bibliotecários no exercício de seu papel de mediadores e para os
pesquisadores para a condução de novas e instigantes pesquisas.
Sigrid Karin Weiss Dutra
Presidente da FEBAB
Gestão 2011 - 2014
�16
PREFÁCIO INTERNACIONAL
Este livro reúne excelentes experiências de desenvolvimento da
Competência em informação, e, muito especialmente, uma declaração que
define o primeiro posicionamento dos profissionais da informação do Brasil
sobre a importância do desenvolvimento destas capacidades, o que confere
importância e relevância a esta contribuição para os profissionais das distintas
áreas,
tais
como:
informação,
educação,
comunicação
e
tecnologia,
possibilitando o fortalecimento de seus programas de ação, ou até mesmo,
como um guia para aqueles que estão pensando em criar iniciativas com essa
temática em suas instituições e comunidades.
O Brasil é um país reconhecido por seu imenso território e também
por ser um líder industrial em razão de sua economia. Destaca-se, ainda, pela
realização de importantes investimentos em educação e infraestrutura
tecnológica, as quais poderão ter um impacto potencial se os seus cidadãos
desenvolverem a Competência em Informação para construir eficaz e
eficientemente o conhecimento que necessitam. O sistema educacional tem a
grande responsabilidade de formar pessoas com capacidade cognitiva para
acessar os benefícios que oferece a chamada sociedade do conhecimento,
assim como para formar atores decisivos para os destinos do país. Uma nação
que, de forma especial, requer esforços diversificados para eliminar as lacunas
socioeconômicas de natureza vária, especialmente as cognitivas, as quais têm
como componente vital a Competência em Informação, uma vez que permitem
ao indivíduo saber alimentar-se intelectualmente, para tomar melhores
decisões em seu trabalho, em sua vida diária e sobre sua saúde, seu trabalho
e, sobretudo, para aprender a aprender ao longo da vida, em um mundo de
transformações que requer constante mudança e evolução de conhecimentos.
Sou um apaixonado e um ator convicto quanto ao desenvolvimento
da Competência em Informação e, portanto, alegro-me muito ao ver este livro
organizado por Regina Celia Baptista Belluzzo, uma profissional com larga
história de trabalho desta competência no Brasil e em parceria com Glória
Georges Feres, considerando que ambas fazem excelente aporte no campo da
ciência da informação e disciplinas afins, isto porque a obra incentiva o trabalho
�17
e a preparação de melhores aprendizes e melhores cidadãos, a fim de
contribuir e de se beneficiar do desenvolvimento deste grande país que é o
Brasil.
Com respeito e admiração,
Jesús Lau
jlau@uv.mx / www.jesuslau.com
Universidad Veracruzana
Boca del Río, Veracruz, México
�18
APRESENTAÇÃO DAS ORGANIZADORAS
Resumo em Português
Esta publicação trata da Competência em Informação em diferentes
ênfases
e
contextos.
Adotou-se
o
pressuposto
de
que
os
fatores
preponderantes da sociedade atual são: informação, conhecimento e a
tecnologia. A crescente evolução dos elementos tecnológicos permitiu o acesso
e uso da informação na sociedade contemporânea e tem revolucionado
significativamente o modo de viver, pensar, agir e comunicar, alterando
radicalmente as estruturas sociais baseadas nos moldes tradicionais de
produção do conhecimento. A informação, enquanto um bem social deve estar
em articulação com a universalização das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), a qualificação dos indivíduos e o processo educativo como
forma de “aprender a aprender”. Entretanto, como há excesso de informação e
uma grande velocidade na sua geração e transferência, em decorrência
surgem novas exigências em termos de competências para sua produção e
comunicação.
Assim, são palavras de ordem do panorama social contemporâneo:
criação, desconstrução, renovação, interconexão e colaboração, em busca de
uma inteligência coletiva. Considera-se que a transformação que repercute nas
formas de trabalhar, informar e comunicar, com certeza, traz consigo a
sociedade da informação, designando o processo de mudanças com base no
uso da informação para gerar conhecimento. Mas, mudanças ágeis da
sociedade exigem das pessoas a reciclagem constante e permanente de seu
estoque de conhecimento e, embora a tecnologia permita o acesso à
informação, ela por si só não operacionaliza o processo de conhecimento.
Portanto, não basta criar apenas condições de acesso e uso à informação, por
tratar-se de uma tarefa complexa, isso demanda uma educação de qualidade,
envolvendo o desenvolvimento da Information Literacy ou Competência em
Informação (CI) nos mais diversos níveis.
Essa competência é também denominada como competência
informacional, alfabetização informacional, letramento informacional etc.,
destacando-se que a Organização das Nações Unidas para a Educação,
�19
Ciência e Cultura (UNESCO), em documento recentemente publicado (2013)
adotou a expressão “Competência em Informação” como terminologia para o
Brasil e a International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA)
a inseriu na logomarca de sua identificação. Acha-se inserida no espectro de
fatores que compõem o cenário da sociedade contemporânea, sendo
considerada uma área de estudos e pesquisa já consagrados na literatura
especializada internacional e em países desenvolvidos, mas, no contexto
brasileiro ainda constitui matéria carente de base teórica para sua melhor
compreensão e implementação nas práticas e lides desde a educação básica,
abrangendo todos os níveis escolares formais, além do contexto de
aprendizado corporativo de organizações.
Em decorrência, é preciso
desenvolver ações para sensibilizar gestores, educadores e profissionais da
informação no sentido de que trabalhem de forma integrada a fim de se
oferecer condições básicas que ultrapassem os muros da mera transmissão de
conceitos reprodutores de conhecimento e de informações. Certamente, essa é
a grande missão de todos para que a Competência em Informação possa ser
de fato uma realidade na vida dos cidadãos como condição sine qua nonao
desenvolvimento e à inovação.
Proposta
A partir das contribuições e do envolvimento da FEBAB com o tema
“Competência em Informação” surgiu a proposta desta coletânea, com
contribuições a partir de diferentes abordagens, inclusive com enfoques
multidisciplinares, buscando-se oferecer fundamentos teóricos e práticos,
sendo que os capítulos ficaram a cargo de docentes e profissionais de caráter
nacional e internacional, possuidores de expertise envolvendo esse tema. Isso
permitiu que, cada qual em sua especialidade, apresentasse a sua “leitura e
convicções” próprias da temática como um todo.
Estrutura
A coletânea ora apresentada compreende ao todo 13 capítulos, cuja
distribuição foi concebida a partir da definição de três eixos temáticos: Eixo
�20
Temático I – Trajetórias da inserção do tema da Competência em Informação
no Brasil como parte das linhas de gestão da FEBAB-SP, onde são
apresentados dois textos (Capítulo 1 e 2) envolvendo as origens do
envolvimento de docentes e pesquisadoras e as experiências vivenciadas com
a FEBAB com inúmeras atividades que compõem uma trajetória histórica.
O primeiro capítulo, intitulado “Competência em Informação:
vivências e aprendizados” de autoria de Regina Celia Baptista Belluzzo tem o
intuito de apresentar um briefing histórico-conceitual sobre a Competência em
Informação, mas, principalmente, descrever uma linha do tempo onde estão
inseridas algumas das atividades e parcerias que têm constituído trajetória de
vida da autora a partir do encontro com esse assunto e da curiosidade e
interesse em poder conhecê-lo melhor e provar da satisfação de vê-lo estar
deixando de ser considerado apenas emergente no Brasil.
Por sua vez, o segundo capítulo, apresenta a trajetória da
Competência em Informação consolidadas em políticas orientadas para a
construção de sociedades embasadas na informação e conhecimento. Intitulase “Competência em Informação: uma trajetória de descobertas e
pesquisas”
e
sua
autoria
é
de
Márcia
Rosetto
que
descreve
o
desenvolvimento e recomendações a partir de eventos promovidos pela
UNESCO e seguida por vários países do mundo, onde foram lançados as
declarações dos mesmos como compromisso para o desenvolvimento da
Competência em Informação. Além disso, apresenta conceitos da Competência
em Informação e mídias e as experiências pessoais e profissionais
desenvolvidas para a divulgação e implementação da Competência em
Informação em âmbitos da FEBAB, nacional e internacional. Finaliza com a
apresentação de pesquisa desenvolvida como pós-doutoranda e que envolveu
inter-relações entre a História da Ciência e a Ciência da Informação, tendo
como a Competência em Informação como o elo de interação entre ambas.
Na sequência, são apresentados os capítulos 3 a 10, que
constituíram o Eixo Temático II – Formação e atuação do profissional da
informação e a transversalidade da Competência em Informação.
O terceiro capítulo tem como título “Formar profissionais de informação:
desafios e possibilidades do modelo pedagógico do e-learning da
Universidade Aberta Portuguesa”, cuja autoria é de Glória Bastos e Ana
�21
Isabel Vasconcelos. Apresenta a experiência da Universidade Aberta
portuguesa no que respeita à formação de profissionais da informação em
ensino a distância na modalidade de e-learning. Focam-se algumas questões
decorrentes da implementação do processo de Bolonha, articuladas com a
concepção de um modelo pedagógico virtual. O modelo da Universidade
Aberta assenta em quatro linhas de força: a aprendizagem centrada no
estudante, o primado da flexibilidade, o primado da interação e o princípio da
inclusão digital. Estas quatro vertentes nortearam o design dos cursos e uma
prática pedagógica que pretende corresponder aos anseios dos estudantes e
às necessidades da sociedade, ressaltando a importância de uma reflexão
crítica, social e profissionalmente contextualizada. Através da aplicação de um
questionário aos estudantes do 1.º curso de pós-graduação em Ciências da
Informação e da Documentação, recolheram-se informações e apreciações
relativas a dois grandes eixos: a aplicação do modelo pedagógico virtual e a
pertinência social e profissional do curso no tocante, em especial, quanto às
variáveis que compõem a Competência em Informação. Os resultados obtidos
revelam uma visão bastante positiva sobre as duas dimensões em análise,
confirmando as perspectivas que em termos internacionais têm sido apontadas
para a já apelidada terceira geração na pedagogia da educação à distância.
O quarto capítulo, que se intitula “A disciplina Competência
Informacional no currículo do Curso de Biblioteconomia da Escola de
Ciência da Informação da UFMG: compromisso com a função educativa
do bibliotecário” tem como autora Bernadete Campello e relata uma
experiência pioneira com a disciplina Competência Informacional, criada em
2005 no currículo do Curso de Biblioteconomia da Escola de Ciência da
informação da UFMG, atendendo à demanda por um conteúdo que explorasse
os aspectos teóricos do conceito, mas principalmente que criasse um espaço
para a mobilização de habilidades informacionais do futuro bibliotecário. A base
da disciplina é a aprendizagem por questionamento, tendo a pesquisa como
princípio educativo. A avaliação é feita numa perspectiva formativa, inspirada
em concepções cognitivistas, construtivistas e socioculturais da aprendizagem.
A disciplina representa um compromisso com a função educativa do
bibliotecário, conforme proposta por autores que compreendem que a
�22
Biblioteconomia/Ciência da Informação conta com conhecimentos úteis que
auxiliam as pessoas a aprenderem com a informação.
O quinto capítulo, de autoria de Elizete Vieira Vitorino e Daniela
Piantola, intitula-se “Competência Informacional dos profissionais da
informação vinculados a instituições de educação superior (IES)” e tem
como propósito contribuir para a elaboração de um corpus teórico sobre
Competência Informacional dos profissionais da informação vinculados a uma
Instituição de Educação Superior. Apresenta as complexidades que o ambiente
informacional também exige, demonstrando que o importante é a existência de
um núcleo central de princípios e práticas da Ciência da Informação. Tal núcleo
se “alimentará” das representações sociais dos Profissionais da Informação
como verdades – passageiras ou não – sobre a realidade vivida. Descreve
resultados de pesquisa de campo, utilizando de perguntas abertas para um
conjunto de treze dirigentes de Bibliotecas vinculadas às IES catarinenses, pois
se trata de indivíduos de alguma forma representativos dessa coletividade.
Como resultado, as autoras ainda propõem a criação de Princípios para o
Desenvolvimento da Competência Informacional (PDCIn) no âmbito da
formação inicial (graduação). Mencionam que a formação continuada
(educação de adultos que têm experiência) demanda questionamentos que nos
obrigam a repensar a formação profissional e a revisar a missão e as práticas
de determinado conjunto de profissionais, como o caso dos Profissionais da
Informação.
O sexto capítulo, cujo título é “Desenvolvimento de competências
informacionais, científicas e tecnológicas: responsabilidade do ensino
superior com parceria entre a docência e a biblioteca”, de autoria de Aida
Varela Varela; Marilene Lobo Abreu Barbosa e Maria Giovanna Guedes
Farias,é uma revisão de literatura, cujo objetivo é refletir sobre o sistema de
formação em competências informacionais, científicas e tecnológicas para o
fortalecimento da formação no ensino superior e na atuação profissional,
buscando identificar problemáticas e definir competências para os estudantes.
Para isso, apresentam-se diversos conceitos sobre competência informacional,
a partir dos trabalhos realizados pela Association of College and Research
Library, American Association of School Librarians, e por especialistas, a
exemplo de, Castañeda, González, Marciales, Barbosa y Barbosa, Kuhlthau,
�23
Belluzzo, entre outros. Mostra também a relevância das inovações tecnológicas
na educação, como estratégias para romper barreiras de tempo e de espaço,
bem como a incorporação de soluções tecnológicas à metodologia de ensino
universitário, tal como o desenvolvimento de plataformas que se convertam em
bibliotecas e aulas permanentes de aprendizagem, ao tempo em que se
procura correlacionar a aplicação destes recursos pedagógicos e tecnológicos
à renovação das competências. As autoras concluem que é responsabilidade
das instituições de ensino e bibliotecas socializar o conhecimento e preparar
massa crítica, capaz de perceber, identificar, analisar, sintetizar e avaliar a
informação, apropriando-se criticamente do saber, na perspectiva de que esteja
apto, intelectual e moralmente, para inovar e criar novos conhecimentos,
aplicando-os em prol do desenvolvimento da sociedade.
O capítulo sete tem como autora Elisabeth Adriana Dudziak e se
intitula
“Bibliotecário
como
agente
multiplicador
da
competência
informacional e midiática”. Parte do pressuposto de que a existência de
sinais persistentes e fortes leva a considerar a crescente importância da mídia
e da informação na sociedade contemporânea. Não que no passado essa
importância fosse menor, ressalta a autora, apenas agora ambas se constituem
como elementos co-evolucionários pervasivos em praticamente todas as
sociedades. Dispositivos móveis, redes sociais, blogs, facebook, twitter e novos
recursos midiáticos convivem com modelos tradicionais de comunicação e
informação. Diante dessa ambiência, traz uma reflexão sobre a realidade, a
emergência de uma identidade renovada do profissional da informação
bibliotecário, que depende do rompimento com estruturas e modelos mentais
muitas vezes arraigados, que impedem seu próprio desenvolvimento e
engajamento nessa sociedade mutável e dinâmica. Como sugestão de
atividades que podem ser úteis aos profissionais da informação dedicados à
promoção da Competência em Informação e em mídia. Apresenta ainda uma
descrição e exemplificação das principais competências profissionais do
bibliotecário a partir das experiências relacionadas às práticas pedagógicas da
autora. Também apresenta uma relação de ações que podem ser
implementadas no espaço da biblioteca enfatizando a importância da
elaboração de um plano de aula para visualizar melhor as atividades do
bibliotecário como educador. Encerra com a afirmação de que cabe ao
�24
profissional bibliotecário educador promover a educação para a Competência
em Informação e mídia, e, atuar como agente educacional que pode motivar
mudanças importantes e integrar de maneira mais ampla ao processo
educacional.
O capítulo 8, com o título “Hangout: Redes sociais e o cruzamento
de campos no contexto organizacional” têm como autoras Maria Joaquina
Barrulas, Margarida Cardoso, Mónica Pinheiro e Leonor Valfigueira. Aqui são
apresentados resultados de um estudo exploratório realizado no âmbito de um
projeto mais vasto (work in progress) que estuda a utilização de redes sociais e
pretende questionar o papel, relevância, potencialidades e limitações destas
nas organizações. A partir do conceito de campo na acepção de Bourdieu, são
identificados os espaços sociais e espaços informacionais que se cruzam em
contextos organizacionais, o que envolve a competência no acesso e uso da
informação.
Escolheram-se
os
Laboratórios
Científicos
como
terreno
experimental por serem organizações de conhecimento intensivo, em que a
criação, partilha e uso do conhecimento constituem a sua atividade principal e
a rede social linkedin, por ser a rede profissional online mais utilizada à escala
global é destacada.
O capítulo 9, cuja autoria é de Daniela Melaré Vieira Barros, tem
como título “Literacia da informação: o potencial educativo do virtual como
estratégia pedagógica” tem como pressuposto que a emergência das
literacias propõe um desafio para a Ciência da Informação no sentido de
desenvolver estratégias, com o uso das tecnologias, a fim de facilitar uma
dinâmica de aprendizagem do usuário para que saiba encontrar, utilizar e
gerenciar a informação. Para essa autora, essa emergência advém da
sociedade em que vivemos e que nos inunda de forma rápida e contínua com
conteúdos em diversos formatos e com diversos objetivos. Em decorrência,
discorre sobre a literacia da informação, visualizada como um conjunto de
competências de aprendizagem necessárias para aceder, avaliar e usar a
informação de forma eficiente. Assegura que ela pode ser desenvolvida,
aprimorada ou até mesmo aprendida como um potencial educativo. Pensando
neste potencial, traz o relato de experiência com o desenvolvimento no curso
de pós-graduação em Ciência da informação da Universidade Aberta em
Lisboa da Disciplina de “U.C Literacias da Informação”, sendo que a autora
�25
defende o uso da metodologia à distância para a realização de um trabalho de
aprendizagem da literacia da informação enquanto estratégia de ensino
mediado por tecnologias. Dessa forma, ainda oferece uma análise das
estratégias didático-pedagógicas e dos resultados obtidos com o curso em
questão, considerando que facilitam ao profissional da informação vivenciar
uma forma inovadora de ensino e aprendizagem do acesso e uso da
informação para a construção do conhecimento.
No capítulo 10, intitulado como “Inovação e Competência em
Informação: uma experiência teórico-prática com pós-graduandos em
ciência da informação”, conta-se com a autoria de Glória Georges Feres.
Constitui-se em relato de experiência na condição de docente colaboradora e
convidada para oferecer conteúdo específico sobre “Inovação e Competência
em Informação” na Disciplina de “Competência em Informação, Redes de
Conhecimento e Inovação”, durante o 1º semestre de 2013 e junto ao
Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação (UNESP-Campus de
Marília), na Linha de Pesquisa: Gestão, Mediação e Uso da Informação. É
apresentado o ementário que envolveu o desenvolvimento da Competência em
Informação e sua inter-relação com redes humanas de construção de
conhecimento como diferencial para a inovação, tendo como foco o
desenvolvimento dessas redes e sua interação com diferentes recursos
informacionais, bem como quanto à aprendizagem e independência em gerar
conhecimento inovador e sua aplicabilidade à realidade social. A autora
destaca que dentre as atividades de leitura, análise e síntese desenvolvidas, foi
realizada uma oficina com os pós-graduandos apoiada em dinâmica de grupo,
cujas estratégias pedagógicas envolveram diferentes etapas: 1ª – Divisão dos
grupos de trabalho; 2ª – Teórica – Aula expositiva e palestra dialogada; 3ª Trabalho em grupo com a leitura e análise de síntese elaborada como texto
instrucional fornecida pelo docente e consulta aos padrões e indicadores de
Competência em Informação de Belluzzo; e 4ª – Comparação entre o textosíntese e os padrões e indicadores de Competência em Informação e
estabelecimento da inter-relação entre a Competência em Informação e a
inovação.
�26
Quanto ao Eixo Temático III – Aplicações e lições aprendidas com
Programas Institucionais no contexto brasileiro acham-se representado pelos
capítulos 11 a 13.
O capítulo 11, de autoria de Elmira Simeão e Regina Celia Baptista
Belluzzo intitula-se como “A experiência da organização e participação em
evento para a publicação da “Declaração de Maceió”: marco na
legitimação da Competência em Informação no Brasil”. As autoras buscam
evidenciar as experiências havidas e práticas desenvolvidas de forma
concomitante e que puderam servir como apoio e mobilizadoras para a
realização do I Seminário sobre a temática da Competência em Informação,
envolvendo especialmente a FEBAB e a UNB/FCI. Apresentam também a
trajetória da FEBAB em promover eventos sobre a temática e as experiências
da UnB/FCI. Destaca-se que, para a FEBAB, em especial, a realização desse
evento trouxe consigo o interesse e uma demanda latente por parte dos
profissionais da informação para que houvesse a abertura desse espaço de
reflexão e debates sobre a situação da “Competência em Informação” no
contexto brasileiro, contando também com o compartilhamento de experiências
e práticas desenvolvidas por pesquisadores e profissionais nas Bibliotecas e
Serviços de Informação de vários países, culminando sua participação efetiva
no processo de formação de base teórica com a publicação de vários artigos
na Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação (RBBD) e de
traduções de autores internacionais de renome e expertise nessa temática que
são veiculados em meio eletrônico. Além disso, ressalta-se que a FEBAB,
enquanto membro associado se fez representar nas reuniões e grupos de
trabalho nacionais e internacionais que envolvem a International Federation of
Library Associations and Institutions (IFLA) e a sua Information Literacy Section
(InfoLit), no sentido de trocar experiências e ampliar o conhecimento sobre a
Competência em Informação, a fim de contribuir para a consolidação dessa
temática como área de atenção primária no país. Para as experiências da
UnB/FCI, são relatadas aquelas que envolvem desde o acompanhamento e
desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre formação de Competência em
Informação em 2006, quando professores da UnB publicaram o livro
“Alfabetização Digital e Acesso ao conhecimento” com especialistas de outros
países; uma descrição das contribuições dos brasileiros com destaque para
�27
relatos de projetos de inclusão digital com Agentes Comunitários de Saúde e o
planejamento de cursos a distancia com o propósito de desenvolver um
trabalho de mediação com os profissionais do Programa Saúde da Família,
ligado ao Sistema Único de Saúde do Brasil; o projeto ALFINBRASIL,
financiado pela Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (AECID) com equipe de trabalho formada por professores, alunos e
investigadores da Universidade Complutense de Madri (UCM) e Universidade
de Brasília (GPCI/FCI/UnB) e que propiciou a capacitação de usuários da
Biblioteca Nacional de Brasília, publicando posteriormente o livro “Biblioteca
Nacional de Brasília, Pesquisa e Inovação” (Thesaurus); e, mais recentemente,
em 2012/2013, integrando alunos de Iniciação Científica, Mestrado e
Doutorado o projeto de formação de Competência em Informação para alunos
da Universidade de Brasília (2011- atual) e que deverá ser implantado
brevemente pela instituição. Finalizando, as autoras fazem menção para o
“Seminário Competência em Informação: cenários e tendências”, organizado
pela FEBAB, IBICT e a Faculdade de Ciência da Informação da Universidade
de Brasília que aconteceu como um evento paralelo durante o XXIV Congresso
Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação.
Destacando que apresentou um cenário da Competência em Informação na
sociedade
contemporânea,
promovendo
a
reflexão,
discussão
e
compartilhamento de experiências e práticas desenvolvidas por pesquisadores
e profissionais nas Bibliotecas e Serviços de Informação de vários países,
sendo seu principal resultado o documento considerado como um marco da
legitimação da Competência em Informação no Brasil – a “Declaração de
Maceió”.
O capítulo 12, que se intitula “A Competência em Informação na
rede de bibliotecas do SESC: das origens à revisão de práticas de
gestão”, tem como autora Lisyane Wanderley dos Santos e relata as
propostas desenvolvidas pelo Departamento Nacional do Serviço Social do
Comércio - Sesc para a capacitação em Competência em Informação para
bibliotecários da instituição. Parte de premissas de que a gestão de unidades
de informação no contexto atual apresenta desafios que vão além do papel
tradicional da Biblioteca, considerando isso como um processo complexo, que
envolve muito mais do que conhecimento e experiência no assunto: exige do
�28
profissional compreensão e avaliação sistêmica de processos. Ressalta que no
passado, a principal finalidade da Biblioteca era entendida como sendo uma
área de guarda e repositório da informação e que, atualmente, o objeto da
Biblioteca está ampliado: agrega múltiplas funções e interações com outras
áreas do conhecimento. Essas novas demandas sociais exigem do
bibliotecário um olhar que ultrapassa o tratamento técnico da informação. É
necessário desenvolver competências e habilidades para cumprir o papel de
um agente social qualificado e servir de canal entre o que é produzido e o que
é consumido, incentivando o acesso, o uso dos acervos e base de dados
desenvolvendo ações voltadas à educação continuada. Traz menção para que
isso implique em uma gestão criativa da informação e subentende a percepção
das formas de acesso, seleção, articulação e organização das informações, a
apreensão e concepção de contextos globais na compreensão do seu caráter
multidimensional e das relações entre o todo e cada uma das partes. Apresenta
o perfil do bibliotecário e o trabalho da Rede Sesc de Bibliotecas e destaca a
importância da sistematização de projetos de capacitação sob o enfoque da
Competência em Informação, a fim de efetuar revisão dos processos de gestão
buscando a inovação e a pró-atividade dos seus recursos humanos que atuam
em Biblioteca. Finaliza com a reflexão também sobre as competências
necessárias a esses profissionais para melhorar o desempenho frente as suas
atividades, na perspectiva de uma atuação mais alinhada aos paradigmas da
contemporaneidade
Conhecimento,
e
diretrizes
destacando
que
da
Sociedade
suas
da
atribuições
Informação
são
e
do
multifacetadas:
desenvolvem os processos de referência e tratamento técnico do acervo, ações
integradas de orientação à pesquisa e incentivo à leitura, orientações e
capacitação e supervisão rotineiras dos auxiliares de biblioteca e estagiários,
dentre outros aspectos vinculados à administração da(s) unidade(s) de
informação e de assessoramento ao desenvolvimento pleno da área nos seus
respectivos estados.
O capítulo 13, é um relato considerado como experiência pioneira
em área empresarial no Brasil e se intitula “Relato de experiência de um
programa de Competência em Informação no ambiente empresarial com
apoio da educação à distância: Casetranspetro” e tem como autoras
Marilda M. Coelho; Maria Elisa S. E. Madeira; Maria I. C. da Franca italiana N.
�29
Cosmo. As autoras partem do pressuposto de que o advento da tecnologia da
informação facilitou os processos de produção e organização da informação,
entretanto, aumentou a complexidade do seu acesso e avaliação e o
consequente entendimento de como usá-la de maneira efetiva. Além disso,
também destacam a ausência de uma cultura organizacional que valorize o uso
dos serviços de biblioteca e a gestão das informações técnicas de engenharia,
destacando a dificuldade de acessá-las e utilizá-las de forma inteligente para a
construção do conhecimento na Transpetro, empresa de logística de transporte
de combustível, o que pode comprometer o desenvolvimento das atividades
com a segurança requerida. Apontam as dificuldades que decorre dessa
situação para o processo de tomada de decisão e a necessidade de melhorar
os processos de gestão, acesso, uso e avaliação das informações técnicas e
estratégicas, o que motivou o Centro de Informação e Documentação - CID a
criar um Programa de Competência em Informação, cuja finalidade é assegurar
que todos os colaboradores da empresa desenvolvam as habilidades
informacionais requeridas a um desempenho operacional e estratégico eficaz.
Em função da atuação de âmbito nacional da Empresa, o programa foi
desenvolvido em parceria com as Gerências de Recursos Humanos e de
Comunicação Institucional e utilizando a metodologia de blended learning, que
combina o ensino presencial e à distância. Assim sendo, são descritas e
apresentadas à metodologia desenvolvida e as diferentes etapas da criação do
Programa de Competência em Informação no ambiente empresarial. Traz
menção também para a pretensão de colaboração com a construção de um
projeto corporativo de Competência em Informação para a todas as empresas
do Sistema Petrobras, que possa também servir como um benchmarking para
outras organizações, considerando-se o cenário de mercado competitivo que
se apóia na economia informacional da sociedade contemporânea. Ao final,
são apresentados os resultados alcançados e os esperados com o
desenvolvimento do programa o qual se encontra em constante avaliação,
buscando a melhoria contínua, além de contribuir com algumas “dicas de boas
práticas” para o desenvolvimento de programas de Competência em
Informação.
�30
PRESENTACIÓN DE LAS ORGANIZADORAS
Resumen em español (Tradución de Aurora Cuevas Cerveró)
Esta publicación trata sobre Competencias en Información en diferentes
contextos y énfasis. Hemos adoptado la hipótesis de que los factores
preponderantes en la sociedad actual son: información, conocimiento y
tecnología. La tendencia cada vez mayor de elementos tecnológicos permitió el
acceso y uso de la información en la sociedad contemporánea y ha revolucionado
significativamente la forma de vivir, pensar, actuar y comunicar, alterando
radicalmente las estructuras sociales basadas en las formas tradicionales de
producción de conocimiento. La información, como un bien social, debe estar en
relación con la universalización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), la cualificación de las personas y el proceso educativo como
una forma de "aprender a aprender". Sin embargo, al haber demasiada
información y una gran velocidad en su generación y transferencia, surgen nuevas
exigencias en términos de competencias para su producción y comunicación.
Así son las consignas del paisaje social contemporáneo: creación,
deconstrucción, renovación, interconexión y cooperación en la búsqueda de una
inteligencia colectiva. Se considera que la transformación que repercute en las
formas de trabajar, informar y comunicar, ciertamente, trae consigo la sociedad de
la información, designando el proceso de cambios basado en el uso de la
información para generar conocimiento.
Pero los cambios ágiles de la sociedad exigen de las personas un reciclaje
constante y permanente de su capital de conocimiento y, aunque la tecnología
permita el acceso a la información, por sí sola no hace posible el proceso de
conocimiento. Así que no basta con crear las condiciones para el acceso y uso de
la información, ya que es una tarea compleja que exige una educación de calidad,
involucrando el desarrollo de a
Information Literacy o competencias
informacionales (CI) en los más diversos niveles.
�31
Esta competencia también se conoce como competencia informacional,
alfabetización informacional, letramento informacional, etc., Hemos de destacar
que las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en
un documento recientemente publicado (2013) adoptó el término "Competencia en
información "como terminología para Brasil y la International Federation of Library
Associations and Institutions (IFLA) lo incluyó en el logotipo de su identificación.
Se encuentra incluido en el espectro de factores que conforman el paisaje de la
sociedad contemporánea, y se considera un área de estudio y de investigación,
consagrado en la literatura especializada internacional y en países desarrollados,
pero en el contexto brasileño es una cuestión aún carente base teórica para una
mejor comprensión e implementación en las prácticas y discusiones desde la
educación básica, que abarca todos los niveles de educación primaria, además de
aprendizaje corporativo de las organizaciones. Por lo tanto, es necesario
desarrollar acciones para sensibilizar a los gestores, educadores y profesionales
de la información sobre la necesidad de trabajar de forma integrada con el fin de
proporcionar las condiciones básicas que sobrepasen los muros de la mera
transmisión de conceptos que reproduzcan los conocimientos e informaciones.
Ciertamente, esa es la gran misión de todos para que la competencia en
información pueda ser de hecho, una realidad en la vida de los ciudadanos como
condición sine qua non para el desarrollo y la innovación.
Propuesta
A partir de las aportaciones y la participación de FEBAB con el tema
"Competencia en Información" surgió La propuesta de esta colección, con la
colaboración de diferentes enfoques, incluyendo enfoques multidisciplinarios ,
buscando ofrecer fundamentos teóricos y prácticos, siendo así que los capítulos
quedaron bajo la responsabilidad de docentes y profesionales, nacionales e
internacionales, poseedores de experiencia sobre este tema. Esto permitió que
cada uno en su especialidad, presentase su "lectura y convicciones" propias de la
temática en su conjunto.
Estructura
�32
La colección que aquí se presenta, cuenta con un total de 13 capítulos,
cuya distribución fue concebido a partir de la definición de tres ejes temáticos:
Eje Temático I – Trayectorias de inserción
del tema de la Competencia
informacional en Brasil como parte de lãs líneas de gestión de FEBAB-SP,
donde son presentados dos textos (capítulos 1 y 2) que incluyen los orígenes
de la participación de los docentes e investigadores y las experiencias
vivenciadas con FEBAB con numerosas actividades que conforman una
trayectoria histórica.
El
primer
capítulo,
titulado
"Competencia
en
Información:
experiencias y aprendizajes", escrito por Regina Celia Baptista Belluzzo tiene
como objetivo presentar un briefing histórico conceptual sobre la competencia
en información, pero sobre todo describir una línea de tiempo en la que se
encuentran algunas de las actividades y colaboraciones que han constituido
trayectoria en la vida de la autora desde el encuentro con ese asunto y la
curiosidad e interés en llegar a conocerlo mejor y saborear la satisfacción de
ver lo que ya no se considera sólo incipiente en Brasil.
El segundo capítulo presenta la trayectoria de la alfabetización en
información consolidada en las políticas destinadas a la construcción de
sociedades basadas en la información y el conocimiento. Se titula
"competencia
en
informacion:
un
camino
de
descubrimiento
e
investigación" y su autoría es deMarcia Rosetto que describe el desarrollo y
las recomendaciones a partir de eventos organizados por la UNESCO y
seguido por varios países del mundo, donde fueron lanzadas las declaraciones
de los mismos como compromiso para el desarrollo de la alfabetización
informacional. Además de esto, se presentan los conceptos de alfabetización
en información y medios de comunicación y las experiencias personales y
profesionales desarrolladas para la difusión y aplicación de la alfabetización
informacional en las áreas de FEBAB, nacional e internacional. Concluye con la
presentación de la investigación desarrollada como becario postdoctoral y que
involucra interrelaciones entre la Historia de la Ciencia y la Ciencia de la
Documentación, con la competencia en información como el eslabón de la
interacción entre ellos.
�33
A continuación se muestran los capítulos 3-10, que constituyen el eje temático
II - Formación e actuación del profesional de la información y la transversalidad
de la Competencia en Información.
El tercer capítulo se titula "Formar profesionales de la Información:
retos y posibilidades del modelo pedagógico de e-learning en la
Universidad Abierta de Portuguesa", cuya autoría es de Gloria Bastos y Ana
Isabel Vasconcelos. Se presenta la experiencia de la Universidad Abierta de
Portugal en cuanto a la formación de los profesionales de la información en
enseñanza a distancia modalidad de e-learning. La atención se centra en
algunas cuestiones derivadas de la aplicación del proceso de Bolonia,
articuladas con la concepción de un modelo pedagógico virtual. El modelo de
Universidad Abierta se basa en cuatro líneas de fuerza: un aprendizaje
centrado en el estudiante, la primacía de la flexibilidad, la primacía del principio
de la interacción y la inclusión digital. Estos cuatro factores guiaron el diseño de
los cursos y una práctica pedagógica
que pretende coincidir con las
expectativas de los estudiantes y las necesidades de la sociedad, haciendo
hincapié en la importancia de una reflexión crítica, social y profesionalmente
contextualizada. Mediante la aplicación de un cuestionario a los alumnos de 1 º
curso de postgrado en Ciencias de la Información y Documentación, se
recopilaron informaciones y apreciaciones relativas a dos grandes áreas: la
aplicación del modelo pedagógico virtual y la relevancia social y profesional del
curso respecto, en particular sobre las variables que conforman la competencia
informacional. Los resultados revelan una visión bastante positiva sobre las dos
dimensiones del análisis, lo que confirma que las perspectivas en términos
internacionales han sido apuntadas para la ya denominada tercera generación
en la pedagogía de la educación a distancia.
El capítulo cuarto, que se titula "La disciplina Competencia
Informacional en el plan de estudios del Curso de Biblioteconomía de la
Escuela de Ciencias de la Información de la UFMG: Compromiso con la
función educativa del bibliotecario” tiene como autora a Bernadet Campello
y relata una experiencia pionera con la disciplina competencia informacional,
establecida en 2005 en el plan de estudios del Curso de Biblioteconomía de la
�34
Escuela de Ciencias de la Información de la UFMG con el objetivo de satisfacer
la demanda de contenidos que explorasen los aspectos teóricos del concepto,
pero principalmente que crease un espacio para la movilización de de las
habilidades informacionales del futuro bibliotecario. La base de la disciplina es
el aprendizaje basado en problemas tomando la investigación como principio
educativo. La evaluación se hace desde una perspectiva formativa inspirada
en
concepciones
cognitivistas,,
constructivistas
y
socioculturales
de
aprendizaje. La disciplina representa un compromiso con la función educativa
del bibliotecario conforme lo propuesto por autores que entienden que la
Biblioteconomía / Ciencia de la Información cuenta con conocimientos útiles
para ayudar a las personas a aprender con la información.
El quinto capítulo, cuyas autoras son Elizete Vieira Vitorino y Daniela
Piantola se titula “Competencia Informacional de los profesionales de la
información vinculados a instituciones de educación superior (IES)” y
tiene como propósito contribuir a la elaboración de un corpus teórico sobre
Competencia Informacional de los profesionales de la información vinculados a
una institución de educación superior. Presenta la complejidad que exige el
ambiente informacional demostrando que lo importante es la existencia de un
núcleo central de principios y prácticas de Ciencias de la Información. Ese
núcleo se “alimentará” de las representaciones sociales de los profesionales de
la información como verdades – pasajeras o no – sobre la realidad vivida.
Describe resultados de investigación de campo, usando preguntas abiertas
para un grupo de trece directivos de Bibliotecas vinculadas a los IES de
Catarina ya que se trata de individuos de alguna forma representativos de esa
colectividad. Como resultado, las autoras también proponen la creación de
Principios para el Desarrollo de las Competencias Informacionales (PDCIn)
dentro de la formación inicial (Graduación). Menciona que la educación
continua
(educación
de
adultos
que
tienen
experiencia)
demandan
planteamientos que nos obligan a repensar la formación profesional y a revisar
la misión de las prácticas de un determinado conjunto de profesionales, como
el caso de profesionales de la información.
�35
El sexto capítulo, titulado "Desarrollo de habilidades informacionales,
científicas y tecnológicas: la responsabilidad de la educación superior en
colaboración con la docencia y la biblioteca”, de Aida Varela Varela,
Marilene Abreu Lobo Barbosa y Maria Giovanna Guedes Farias es una revisión
de la literatura, cuyo objetivo es reflexionar sobre el sistema de formación en
habilidades informacionales, científicas y tecnológicas para fortalecer la
formación en la educación superior y la práctica profesional con el fin de
identificar los problemas y definir las competencias de los estudiantes. Para
ello, se presentan diversos conceptos sobre alfabetización informacional, a
partir de los trabajos realizados por la Association of College and Research
Library, American Association of School Librarians, y por especialistas por
ejemplo
Castañeda, González, Marciales, Barbosa y Barbosa, Kuhlthau,
Belluzzo,entre otros. También muestra la importancia de la innovación
tecnológica en la educación, como estrategias para romper las barreras del
tiempo y del espacio, así como la incorporación de soluciones tecnológicas
para la metodología de la enseñanza universitaria, como el desarrollo de
plataformas que se convierten en bibliotecas y aulas
permanentes de
aprendizaje al tiempo que se busca correlacionar la aplicación de estos
recursos pedagógicos y tecnológicos a la renovación de las competencias. Las
autores llegan a la conclusión de que es responsabilidad de las instituciones
educativas y bibliotecas socializar el conocimiento y preparar masa crítica,
capaz de percibir, identificar, analizar, sintetizar y evaluar la información
apropiándose críticamente del saber desde la perspectiva de que esté en
forma, intelectual y moralmente, para innovar y crear nuevos conocimientos,
para su aplicación en el desarrollo de la sociedad.
El séptimo capítulo tiene como autora a Adriana Elisabeth Dudziak y se
titula "bibliotecario como agente multiplicador de la alfabetización en
información y medios de comunicación." Parte del presupuesto de que la
existencia de señales fuertes y persistentes conducen a considerar la creciente
importancia de los medios de comunicación e información en la sociedad
contemporánea. No es que en el pasado esto fuera menos importante, señala
la autora, sólo que ahora ambas se constituyen como elementos que
�36
evolucionan paralelamente y resultan omnipresente en prácticamente todas las
sociedades.
Dispositivos móviles, redes sociales, blogs, Facebook, Twitter y nuevos
recursos de comunicación coexisten con los modelos tradicionales de
comunicación e información. Esta situación reclama una reflexión sobre la
realidad, la emergencia de una identidad renovada del bibliotecario profesional
de la información, que depende de la ruptura con las estructuras y los modelos
mentales a menudo arraigados, impidiendo su desarrollo y su participación en
esta sociedad dinámica y cambiante. Como actividades sugeridas que pueden
ser útiles para profesionales de la información dedicados a promover la
alfabetización en información y medios de comunicación presenta también una
descripción y ejemplificación de las principales competencias de los
bibliotecarios a partir de las experiencias relacionadas con las prácticas
pedagógicas de la autora. También se presenta una lista de acciones que se
pueden implementar en la biblioteca haciendo hincapié en la importancia de
desarrollar una planificación de las clases para visualizar mejor las actividades
del bibliotecario como educador. Concluye con la afirmación de que es tarea
del maestro bibliotecario promover la educación para la alfabetización
mediática e informacional y actuar como agente educativo que puede motivar
cambios importantes a integrar de manera más amplia en el proceso educativo.
El capítulo 8 cuyo título es "Hangout: Redes Sociales y cruce de
campos en el contexto de la organización" tiene como autores a Maria
Joaquina Barrulas, Margarida Cardoso, Mónica Pinheiro y Leonor Valfigueira.
Aquí
se presentan los resultados de un estudio exploratorio dentro de un
proyecto más amplio (trabajo en curso) que estudia el empleo de las redes
sociales y pretende cuestionar el papel, la pertinencia, el potencial y las
limitaciones de estas organizaciones. Desde el concepto de campo, en el
sentido de Bourdieu, se identifican los espacios sociales y espacios de
información que se cruzan en contextos organizacionales, lo que implica la
competencia en el acceso y uso de la información. Fueron elegidos los
Laboratorios Científicos como área experimental por ser organizaciones de
conocimiento intensivo, en el que la creación, distribución y uso del
�37
conocimiento constituyen su actividad principal y la red social LinkedIn, por ser
la red profesional online más utilizado a nivel mundial más destacada
El Capítulo 9, cuya autoría es de Melare Daniela Vieira Barros, se titula "La
alfabetización informacional: el potencial educativo de lo virtual como
estrategia pedagógica" y presupone que la emergencia de las alfabetizaciones
proponen un reto para Ciencias de la Información en el sentido de desarrollar
estrategias, con el uso de tecnologías para facilitar al usuario una dinámica de
aprendizaje para que sepa encontrar, usar y gestionar la información. Para esta
autora, esta emergencia proviene de la sociedad en que vivimos y que nos inunda
de forma rápida y continua con contenidos en diferentes formatos y con diferentes
objetivos. Como resultado, se refiere a la alfabetización informacional, vista como
un conjunto de habilidades necesarias para acceder, evaluar y usar la información
de manera eficaz. Asegura que puede ser desarrollada,, mejorada o incluso
aprendida como un potencial educativo. Pensando en este potencial relata la
experiencia del desarrollo del curso de postgraduación en Ciencias de la
Información por la Universitat Oberta de Lisboa en la disciplina "UC Information
Literacy", y la autora defiende
el uso de la metodología a distancia para la
realización de un trabajo de aprendizaje de la alfabetización en información, a
través de una estrategia de enseñanza mediada por la tecnología. De esta forma
incluso ofrece un análisis de las estrategias didáctico-pedagógicas y de los
resultados obtenidos con el curso en cuestión, considerando que facilitan al
profesional de la información una experiencia innovadora de enseñanza y
aprendizaje respecto al acceso y uso de la información para la construcción del
conocimiento.
En el capítulo 10, titulado "Innovación y competencia informacional:
una experiencia teórica y práctica con estudiantes de postgrado en ciencias
de la información", se cuenta con la autoría de Gloria Georges Feres. Constituye
un relato de experiencia desde la perspectiva de docente colaboradora e invitada
a ofrecer contenido específico sobre "Innovación y Competencia en Información"
en la disciplina "Competencia en Información, Redes de Conocimiento e
Innovación" durante el primer semestre de 2013, en el contexto del Programa de
Postgraduación en Ciencias de la Información (UNESP, Campus de Marília) en la
�38
Línea de Investigación: Gestión, mediación y uso de información. Se muestra la
agenda que implicó el desarrollo de la alfabetización en información y su
interrelación con las redes humanas de construcción del conocimiento como un
diferencial para la innovación, centrándose en el desarrollo de estas redes y su
interacción con los diferentes recursos de información, así como el aprendizaje y
la autonomía en la generación de conocimiento innovador y su aplicabilidad a la
realidad social. La autora señala que entre las actividades de lectura, análisis y
síntesis desarrollada, se realizó un taller con los estudiantes de postgrado
apoyado en la dinámica de grupo, cuyas estrategias pedagógicas incluyeron
diferentes etapas: 1º - División de los grupos de trabajo; 2º - Teoría – Clase
expositiva y conferencia dialogada; 3º - Trabajo en grupo con la lectura y el
análisis de la síntesis elaborada como texto instructivo facilitado por el profesor y
consulta de los estándares y los indicadores de competencia en información de
Belluzzo; y 4º - Comparación entre el texto-síntesis y las normas e indicadores de
competencia en información y establecimiento de interrelación entre la
competencia la información y la innovación.
En cuanto al Eje Temático III - Aplicaciones y lecciones aprendidas con
Programas Institucionales en el contexto brasileño, se encuentra representado por
los capítulos 11 a 13.
El capítulo 11, escrito por Elmira Simeón y Regina Celia Baptista Belluzzo
se titula "La experiencia de organizar y participar en el evento para la
publicación de la" Declaración de Maceió: "marco para la legitimación de la
alfabetización informacional en Brasil." Las autoras tratan de poner de relieve
las experiencias relativas a las prácticas desarrolladas al mismo tiempo y que
pudieran servir de apoyo y movilización para lograr la realización del Seminario
sobre el tema de la Competencia en Información, involucrando especialmente a
la FEBAB y la UnB / FCI. Presentan también la trayectoria de FEBAB para
promover eventos sobre el tema y las experiencias de UnB / FCI. Es de destacar
que, para FEBAB, en particular, la realización de este evento ha traído interés y
una demanda latente por parte de los profesionales de la información de modo
que hubiese apertura de este espacio de reflexión y debate sobre la situación de
la "Competencia de la Información" en el contexto brasileño, contando también
�39
con
el
intercambio
de
experiencias
y prácticas
desarrolladas
por
los
investigadores y los profesionales de las bibliotecas y servicios de información en
varios países, culminando su participación efectiva en el proceso de formación de
la base teórica con la publicación de varios artículos en la Revista Brasileña de
Biblioteconomía
y
Documentación
(RBBD)
y
traducciones
de
autores
internacionales y reconocida experiencia en este tema que se llevaron a cabo en
medios electrónicos. Por otra parte, cabe destacar que la FEBAB como miembro
asociado, estuvo representada en las reuniones y grupos de trabajo nacionales e
internacionales que incluyen la International Federation of Library Associations
and Institutions (IFLA) e la Information Literacy Section (InfoLit),), en el sentido de
intercambiar experiencias y ampliar conocimientos sobre
competencias en
información con el fin de contribuir a la consolidación de este tema como un área
de atención primaria en el país. Las experiencias de la UnB / FCI relatadas
incluyen el desarrollo y seguimiento de proyectos de investigación sobre d
formación en Competencias informacionales desde 2006, cuando profesores de la
UnB publicaron el libro "Alfabetización digital y acceso al conocimientos" con
especialistas de otros países; incluyen también una descripción de las
contribuciones del proyecto IDEIAS con énfasis en los informes de proyectos de
inclusión digital con Agentes Comunitarios de Salud o planificación de cursos a
distancia con el fin de desarrollar una labor de mediación con los profesionales del
Programa de Salud de la Familia, conectado al sistema Único de Salud de Brasil;
Otra contribución es el proyecto ALFINBRASIL, financiado por la Agencia
Española de Cooperación Internacional para el desarrollo (AECID) con el equipo
de trabajo formado por profesores, estudiantes e investigadores de la Universidad
Complutense de Madrid (UCM) y la Universidad de Brasília (GPCI /FCI /UnB) y
que capacitó a usuarios de la Biblioteca Nacional de Brasilia, publicando
posteriormente el libro "Biblioteca Nacional de Brasilia, Investigación e
Innovación" (Thesaurus), y más recientemente en 2012/2013, la integración de los
estudiantes de postgrado, maestría y doctorado en el proyecto formación en
competencias en información para estudiantes de la Universidad de Brasilia (2011
- actual) y que deberá ser implementado en breve por la institución. Por último, los
autores hacen referencia al "Seminario sobre Competencia en
Información:
Escenarios y Tendencias", organizado por FEBAB, IBICT y la Facultad de
Ciencias de la Información de la Universidad de Brasilia, que tuvo lugar como un
�40
evento paralelo durante el XXIV Congreso Brasileño de Biblioteconomía,
Documentación y Ciencias de la Información destacando que presentaron un
escenario de las competencias en información en la sociedad contemporánea,
promoviendo la reflexión, la discusión y el intercambio de experiencias y prácticas
desarrolladas por investigadores y los profesionales de las bibliotecas y servicios
de información de varios países, siendo su principal resultado el documento
considerado como un marco de legitimación de la competencia en información en
Brasil - la "Declaración de Maceio."
El capítulo 12, titulado "La alfabetización informacional en la red de
bibliotecas SESC: de los orígenes a la revisión de las prácticas de gestión",
cuya autoría es de
Lisyane Wanderley dos Santos relata las propuestas
desarrolladas por el Departamento Nacional do Serviço Social do Comércio Sesc para la capacitación en competencias informacionales de los bibliotecarios
en la institución. Parte del supuesto de que la gestión de
las unidades de
información en el contexto actual presenta desafíos que van más allá del papel
tradicional de la biblioteca, considerando esto como un proceso complejo que
implica mucho más que conocimiento y experiencia en el tema: requiere la
comprensión y evaluación sistémicos de los procesos. Señala que en el pasado,
la principal finalidad de la biblioteca era entendida como un lugar de custodia y
repositorio de información y que, en la actualidad, el objeto de la biblioteca se ha
ampliado: añade múltiples funciones e interacciones con otras áreas del
conocimiento. Estas nuevas demandas sociales requieren del bibliotecario una
mirada que va más allá del procesamiento técnico de la información. Es
necesario desarrollar competencias y habilidades para cumplir el papel de un
agente social cualificado y servir de enlace entre lo que es producido y lo que se
consume, fomentando el acceso, el uso de los acervos y bases de datos,
desarrollando acciones dirigidas a la formación continua. Menciona lo que esto
implica en una gestión creativa de la información, y sobreentiende la percepción
de las formas de acceso, selección, articulación y organización de la información,
la aprensión y concepción de contextos globales en la comprensión de su
naturaleza multidimensional y de las relaciones entre el todo y cada una de las
partes. Presenta el perfil del bibliotecario y el trabajo de la Red de Bibliotecas
SESC y destaca la importancia de sistematización de los proyectos de
�41
capacitación con un enfoque en competencias en Información con el fin de llevar
a cabo la revisión de los procesos de gestión buscando la innovación y la
proactividad de sus recursos humanos que actúan en la Biblioteca. Termina con la
reflexión sobre las habilidades necesarias para que estos profesionales puedan
mejorar el desempeño frente a sus actividades, desde la perspectiva de una
actuación más alineada con los paradigmas de la contemporaneidad y las
directrices de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, señalando que
sus funciones son múltiples: el desarrollo de los procesos de referencia y
tratamiento
técnico de la colección, acciones integradas de orientación a la
investigación y fomento de la lectura, la orientación, la formación y supervisión
rutinaria de auxiliares de biblioteca y becarios, entre otros aspectos relacionados
con la administración de la(s) Unidad (es) de información y asesoramiento al
pleno desarrollo del área en sus respectivos estados..
El capítulo 13 es un relato considerado como pionero en el área
empresarial en Brasil, y se titula "Relato de experiencia de un programa de
alfabetización en información en el entorno empresarial para apoyar la
educación a distancia: caso Transpetro" y sus autoras son Marilda M. Coelho,
Maria Elisa S. E. Wood, María I. C. de Francia y Tatiana N. Cosmo. Las autoras
parten de la hipótesis de que el advenimiento de la tecnología de la información
ha facilitado los procesos de producción y organización de la información, sin
embargo, aumento la complejidad de su acceso y evaluación y el consiguiente
entendimiento de cómo utilizarla de manera eficaz. Además, también destaca la
ausencia de una cultura organizacional que valora el uso de los servicios
bibliotecarios y la gestión de información técnica del área de ingeniería poniendo
de relieve la dificultad de su acceso y uso de forma inteligente para construir
conocimiento en la empresa Transpetro, empresa de logística de transporte de
combustible, lo que puede poner en peligro el desarrollo de actividades con la
seguridad requerida.
Señalan las dificultades que derivan de esa situación para el proceso de
toma de decisiones y la necesidad de mejorar los procesos de gestión, acceso,
uso y evaluación de la información técnica y estratégica, lo que motivó al Centro
de Información y Documentación - CID a crear un programa de Competencias en
información, cuyo objetivo es garantizar que todos los empleados de la empresa
�42
desarrollen las habilidades informacionales necesarias para el desempeño
operacional y estratégico eficaz. En función de la actividad de ámbito nacional de
la empresa el programa ha sido desarrollado en colaboración con la Gerencia de
Recursos Humanos y de Comunicaciones Institucional y el uso de la metodología
de blended learning, que combina la enseñanza presencial y a distancia. Así, se
describen y se presentan la metodología y las diferentes etapas de la creación del
Programa de Competencia en Información en el ámbito empresarial.
Menciona también la pretensión de colaboración con la construcción de un
proyecto empresarial de Competencias en Información para todas las empresas
del Sistema Petrobras, que también pueda servir como un benchmarking para
otras organizaciones considerándose el escenario de mercado competitivo que se
apoya en la economía informacional de la sociedad contemporánea. Por último,
se presentan los resultados obtenidos y los esperados con el desarrollo del
programa, que se encuentra en constante evaluación, buscando la mejora
continua además de contribuir con algunas “recomendaciones de buenas
prácticas" para el desarrollo de programas de alfabetización informacional.
Regina Celia Baptista Belluzzo
Glória Georges Feres
�43
PRESENTATION OF THE ORGANIZERS
Abstract in english
This publication is about Information Literacy in different contexts and
emphasis. It was adopted the hypothesis that the predominant factors in the
current society are: information, knowledge and technology. The increasing
evolution of technological elements allowed the access and use of the
information in the contemporary society and has revolutionized significantly the
way of living, think, act and communicate, changing radically the social
structures based in the traditional forms of production of knowledge. The
information, as a social good, has to be in relation with the globalization of the
Technologies of the Information and the Communication (TIC), the qualification
of the people and the educational process as a form to "learn to learn".
However, when there are too many information and a big speed in its
generation and transfer, this arise new exigencies in terms of competencies for
its production and communication.
Thus, they are consigns of the contemporary social landscape: creation,
deconstruction, renewal, interconnection and cooperation in the research of a
collective intelligence. It is considered that the transformation that reverberate in
the forms to work, inform and communicate, certainly results in the information
society, designating the process of changes based in the use of the information
to generate knowledge. But the speed society changes demand of people a
constant and permanent recycling of its capital of knowledge and, although the
technology allow the access to the information, by itself it does not make
possible the process of knowledge. Therefore, it is not enough to create the
conditions for the access and use of the information, since it is a complex task
that demands an education of quality, involving the development of Information
Literacy or competency in information (CI) in the most diverse levels.
This competency is also called information competency, information
literacy, etc., emphasizing that the United Nations Educational, Scientific and
�44
Culture Organization (UNESCO), in a recently document published in 2013,
adopted the term Information Literacy as a terminology for Brazil and the
International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) included
it in the logotype of its identification. It is included in the spectrum of factors that
conform the scenario of the contemporary society, and it is considered as an
area of study and investigation, consecrated in the specialized international
literature and in developed countries, but in the Brazilian context, it is still a
question which lacks of a theoretical base for a better understanding and
implementation in the practices and discussions from the basic education, that
covers all the levels of primary education, in addition to corporate learning of the
organizations. Therefore, it is necessary to develop actions to sensitize the
agents, educators and professional of the information on the need to work in an
integrated way in order to provide the basic conditions that exceed the walls of
the mere transmission of reproducer concepts of knowledge and information.
Certainly, that is the big mission of all, so that the Information Literacy can be in
fact, a reality in the life of the citizens as a sine qua non condition for
development and innovation.
Proposal
From the contributions and the participation of FEBAB with the subject
“Information Literacy” the proposal of this compilation was made with the
collaboration of different approaches, including multidisciplinary approaches,
looking to offer the theoretical and practical foundations. Chapters are under the
responsibility of educational and professional, national and international,
holders of expertise on this subject. This allowed that each one in its specialty
have presented its own "reading and convictions" of the thematic as a whole.
Structure
�45
The compilation here presented has a total of 13 chapters, whose
distribution was conceived from the definition of three thematic axes: Thematic
Axis I – Paths of insertion of the subject of the Information Literacy in Brazil as a
part of the management lines of FEBAB, where there are presented two texts
(chapters 1 and 2) that include the origins of the participation of the educational
and researchers and the lived experiences of FEBAB with numerous activities
that conform a historical path.
Chapter 1: "Information Literacy: experience and learning”, which
author is, Regina Celia Baptista Belluzzo has like aim to present a brief
historical concept on the Information Literacy, but especially describes a
timeline where there are included some of the activities and collaborations that
have constituted a path of life of the author from the meeting with this subject
and the curiosity and interest in arriving to know it better and check the
satisfaction to see that it is no longer considered only incipient in Brazil.
Chapter 2 "Information Literacy: a path of discovering and
researches", which author is
Marcia Rosetto, presents the path of the
Information Literacy consolidated in the destined politics to the construction of
societies based in the information and knowledge. It describes the development
and the recommendations from events organized by UNESCO and followed by
several countries worldwide, where there were launched its statements as a
commitment for the development of the Information Literacy. In addition to this,
it presents the concepts of Information Literacy and media and the personal and
professional experiences developed for the diffusion and application of the
Information Literacy in the national and international areas of FEBAB. It
concludes with the presentation of the investigation developed like scholar
postdoctoral and that involve interrelationships between the History of Science
and Documentation Science, having the information literacy as the link of the
interaction between them.
In the sequence they are presented, chapters 3 to 10 that constitute the
Thematic Axis II - Education and performance of the professional of the
information and the transversality of the Information Literacy.
�46
Chapter 3: "To educate professional of the Information: challenges
and possibilities of the pedagogical model of e-learning in the Portuguese
Open University", whose authors are, Gloria Bastos and Ana Isabel
Vasconcelos. It presents the experience of the Portuguese Open University
regarding the education of the professionals of the information in distance
education in the modality of e-learning. There are focused some derivative
questions of the application of the process of Bologna, articulated with the
conception of a virtual pedagogical model. The model of Open University is
based in four lines of strength: the learning centralized in the student, the
primacy of the flexibility, the primacy of the principle of the interaction and the
digital inclusion. These four factors guided the design of the courses and a
pedagogical practice that intends to coincide with the expectations of the
students and the needs of the society, highlighting the importance of a critical
reflection, social and professionally contextualized. By means of the application
of a questionnaire to the students of 1 º course of postgraduate in Information
Science and Documentation there were collected information and relative
assessments of two big axes: the application of the virtual pedagogical model
and the social importance and professional of the course concerning, in
particular on the variables that conform the information literacy. The results
reveal a quite positive vision on the two dimensions of the analysis and it
confirms that the perspectives in international terms have been aimed for the
already designated third generation in the pedagogy of distance education.
Chapter 4: "Disciplines It Information Literacy in the curriculum of
the Course of Librarianship in the School of Information Science at the
UFMG: Commitment with the educational function of librarians" which
author is, Bernadete Campello,
relates a pioneering experience with the
discipline of information literacy, established in 2005 in the curriculum´s Course
of Librarianship in the School of Sciences of the Information at the UFMG with
the aim to satisfy the demand of contents that explored the theoretical
appearances of the concept, but mainly
that it created a space for the
mobilization of the informational skills of the future librarians. The base of the
discipline is the questioning learning, having the investigation like educational
principle. The evaluation is made from a formative perspective inspired in
�47
cognitive, constructivist and socio-cultural conceptions, of learning. The
discipline represents a commitment with the educational function of librarians as
proposed by authors that understand that the Librarianship /Information Science
has useful knowledge to help the people to learn with the information.
Chapter 5: “Information Literacy of the professionals of the
information linked to institutions of upper education (IES)” whose authors
are Elizete Vieira Vitorino and Daniela Piantola, aim to contribute to the
preparation of a theoretical corpus on Information Literacy of the professionals
of the information linked to an upper education institution. It presents the
complexity that demands the informational environment showing that the
important is the existence of a central core of principles and practical of
Sciences of the Information. This core will be “feed” by the social
representations of the information professionals as truths – passengers or no –
on the reality lived. It describes the results of the field survey, using open
questions for a group of thirteen directors of Libraries linked to the IES of Santa
Catarina State since it takes individuals that in some way are representative of
this collectivity. As a result, the authors also propose the creation of Principles
for the Development of the Information Literacy (PDCIn) inside the initial
education (Graduation). It mentions that the continuous education (education of
adults that have experience) requires approaches that force us to rethink the
professional education and to review the mission of the practices of a certain
group of professionals, like the case of professionals of the information.
Chapter 6: "Development of informational literary, scientific and
technological: the responsibility of the upper education in collaboration
between the teaching and the library", which authors are: Aida Varela Varela,
Marilene Abreu Lobo Barbosa and Maria Giovanna Guedes Farias is a review
of the literature, whose aim is to think about the teaching system in
informational literary, scientific and technological to strengthen the teaching in
the upper education and the professional practice in order to identify the
problems and define the competencies of the students. To reach this, there are
presented diverse concepts on informational literacy, from the works made by
the Association of College and Research Library, American Association of
School Librarians, and by specialists as for instance, Castañeda, González,
�48
Martial, Barbosa and Barbosa, Kuhlthau and Belluzzo, amongst other. It shows
also, the importance of the technological innovation in the education as
strategies to break the barriers of time and space, as well as the incorporation
of technological solutions for the methodology of the university education, like
the development of platforms that turn into libraries and permanent class of
learning and at the same time reach to correlate the application of these
pedagogical and technological resources to the renewal of the competencies.
The authors have concluded that it is responsibility of the educational
institutions and libraries to socialize the knowledge and prepare critical mass,
able to perceive, identify, analyze, sensitize and evaluate the information
critically securing the knowledge from the perspective that it will be in shape,
intellectual and morally, to innovate and create new knowledge to be applied to
the development of the society.
Chapter 7: "Librarian as Multiplier Agent of the Information Literacy
and Media", which author is Adriana Elisabeth Dudziak: takes as a premise
that the existence of strong and persistent signals drive to consider the
increasing importance of the media and information in the contemporary
society. It does not mean that in the past these were less important, signals,
point out the author, only that now both are elements that evolve simultaneously
and result omnipresent in practically all the societies. Mobile devices, social
networks, blogs, Facebook, Twitter and new resources of communication
coexist with the traditional models of communication and information. This
situation requires a reflection on the reality, the emergency of an identity
renewed of the professional librarian of the information, that depends on the
split with the structures and mental models often rooted, that avoid its
development and its commitment in this dynamic and mutable society. As
suggested activities that can be useful for professionals of the information
devoted to promote the information literacy and media. It presents also a
description and exemplification of the main competencies of the librarians from
the experiences related with the pedagogical practices of the author. Also it
presents a list of actions that can be implemented in the space of the library,
pointed out the importance to develop a planning of the class in order to
visualize better the activities of the librarian as an educator. It concludes with
�49
the affirmation that it is task of the professional librarian to promote the
education for the media and informational literacy and act like educational agent
that can motivate important changes to integrate in a large way in the
educational process.
Chapter 8: "Hangout: Social Networks and crossing fields in the
organization context", which authors are: Maria Joaquina Barrulas, Margarida
Cardoso, Mónica Pinheiro and Leonor Valfigueira. Here there are presented the
results of an exploratory study inside a wider project (work in course) that
studies the employment of the social networks and intends to question the
paper, the relevance, the potential and the limitations of these organizations.
From the concept of field, in the sense of Bourdieu, there are identified the
social spaces and spaces of information that cross in organizational contexts,
which involves the competition in the access and use of the information. They
were chosen the Scientific Laboratories like experimental area as they are
organizations of intensive knowledge, in which the creation, distribution and use
of the knowledge constitute its main activity and the social network LinkedIn, for
being the on-line professional network more used in worldwide level is
highlighted.
Chapter 9: "The Information literacy: the educational potential of the
virtual like pedagogical strategy" whose author is. Melare Daniela Vieira
Barros has a premise that the emergency of the literacy’s propose a challenge
for the Information Science in the sense to develop strategies, with the use of
technologies to make easy to the user a dynamics of learning so that he can
find, use and manage the information. For this author, this emergency comes
from the society where we live and that floods us of fast and continuous form
with contents in different formats and with different aims. As a result, it refers to
the information literacy, view like a set of necessary competencies to access,
evaluate and use the information in an efficient way. It ensures that it can be
developed, improved or even learnt like an educational potential. Thinking in
this potential the author relates the experience of the development of the post
graduate course of Sciences of the Information by the Open University of
Lisbon in the discipline "UC Information Literacy’s", and the author defends the
use of the distance methodology for the realization of a work of learning of the
�50
information literacy, through a strategy of education mediated by technology. In
this way even offers an analysis of the didactic strategies-pedagogical and of
the obtained results with the mentioned course, considering that it facilitates to
the professional of the information an innovative experience of education and
learning with regard to the access and use of the information for the
construction of knowledge.
Chapter 10: "Innovation and information literacy: a theoretical and
practical experience with of post graduation students in sciences of the
information", which author is Gloria Georges Feres. It constitutes a report of
her experience from the perspective of educational collaborator when invited to
offer a specific content on "Innovation and Information Literacy" in the
disciplines, "Information Literacy, Knowledge and Innovation Networks" during
the first semester of 2013, in the context of the Post graduate Program in
Sciences of the Information (UNESP, Campus of Marília) in the line of
Investigation: Management, mediation and use of the information. It shows the
diary that involved the development of the information literacy and its
interrelationship with the human networks of construction of the knowledge like
a differential for the innovation, centering in the development of these networks
and its interaction with the different resources of information, as well as the
learning and the autonomy in the generation of innovative knowledge and its
applicability to the social reality. The author point out that among the activities of
reading, analysis and synthesis developed, a workshop was performed with the
post graduate student supported in the dynamics of group, whose pedagogical
strategies included different stages: 1º - Division of the groups of work; 2º Theory – Class expositive and dialogued lectures; 3º - Work in group with the
reading and the analysis of the synthesis elaborated like instructive text
facilitated by the teacher and query of the standards and the indicators of
Information Literacy of Belluzzo; and 4º - Comparison between the synthesis
text- and the norms and indicators of information literacy and establishment of
interrelationship between the information literacy and innovation.
�51
Regarding the Thematic Axis III - Applications and lessons learnt with
Institutional Programs in the Brazilian context, they are represented on chapters
11 to 13.
Chapter 11: "The experience to organize and participate in the event for
the publication of the" Maceió Statement: "frame for the legitimacy of the
information literacy in Brazil." Which authors are, Elmira Simeón and Regina
Celia Baptista Belluzzo They reach to highlight the relative experiences to the
concomitant practices developed that could serve of support and mobilization to
attain the realization of the Seminar on the subject of Information Literacy,
involving especially FEBAB and UnB/FCI. They present also the path of FEBAB
to promote events on the subject and the experiences of UnB /FCI. It is to stand
out that, for FEBAB, in particular, the realization of this event has brought
interest and a latent demand by part of the professionals of the information so
that there were opening of this space of reflection and debate on the situation of
the "Information Literacy" in the Brazilian context, explaining also with the
exchange of experiences and practical developed by the researchers and the
professionals of the libraries and services of information in several countries,
culminating their effective participation in the process of education of the
theoretical base with the publication of several articles in the Brazilian Magazine
of Librarianship and Documentation (RBBD) and translations of international
authors and recognized experience in this subject that carried out in electronic
means. On the other hand, it fits to stand out that FEBAB as an associated
member, was represented in the meetings and groups of national and
international work that include the International Federation of Library
Associations and Institutions (IFLA) and the Information Literacy Section
(InfoLit),), in order to exchange experiences and expand knowledge on
information literacy with the goal to contribute to the consolidation of this subject
as an area of primary attention in the country. For the experiences of the
UnB/FCI are reported those who include the development and follow-up of
projects of investigation on the training in Information Literacy from 2006, when
professors of the UnB published the book "Digital Literacy and Access to
Knowledge" with specialists of other countries; they include also a description of
�52
the contributions of the project of digital inclusion with Community Health
Agents and the planning of distance courses with the goal to develop a work of
mediation with the professionals of the Program of Family Health, linked to the
Unique Health System of Brazil; the project ALFINBRASIL, funded by the
Spanish Agency of International Cooperation for the development (AECID) with
the team of work formed by professors, students and researchers of the
Universidad Complutense of Madrid (UCM) and the University of Brasília (GPCI
/FCI /UnB) and that allow the training to users of the National Library of Brasilia,
publishing later the book "National Library of Brasilia, Investigation and
Innovation" (Thesaurus), and recently in 2012/2013, the integration of the
students of post graduation, master and PhD in the project training in
information literacy for students of the University of Brasilia (2011 - current) and
that it will be implemented briefly by the institution. Finally, the authors make
reference to the "Seminar on Information Literacy: Scenarios and Tendencies",
organized by FEBAB, IBICT and the Faculty of Sciences of the Information of
the University of Brasilia, that took place as a parallel event during the XXIV
Brazilian Congress of Librarianship, Documentation and Sciences of the
Information standing out that they presented a scenario of the information
literacy in the contemporary society, promoting the reflection, the discussion
and the exchange of experiences and practical developed by researchers and
the professionals of the libraries and services of information of several
countries, the main result being the document considered like a frame of
legitimacy of the information literacy in Brazil - the "Statement of Maceio."
Chapter 12: "The information Literacy in the Network of Libraries
SESC: from the origins to the review of management practices", which
author is, Lisyane Wanderley dos Santos, relates the proposals developed by
the National Department of the Social Service of Commerce - Sesc for the
qualification on information literacy of the librarians of the institution. It takes as
a premise that the management of the units of information in the current context
presents challenges that go beyond the traditional role of the library,
considering this like a complex process that involves much more than
knowledge and experience in the subject: it requires from the professional the
understanding and systematic evaluation of the processes. It signals that in the
�53
past, the main purpose of the library was understood like a place of custody and
repository of information and that, actuality, the object of the library has
expanded: it adds multiple functions and interactions with other areas of the
knowledge. These new social demands require of the librarian an approach that
goes further of the technical processing of the information. It is necessary to
develop competency and skills to fulfill the role of a social agent qualified and
serve as a link between what is produced and what is consumed, boosting the
access, the use of the collection and data bases, developing actions headed to
the continuous education. It mentions that this involves a creative management
of the information, and presumes the perception of the forms of access,
selection, articulation and organization of the information, the apprehension and
conception of global contexts in the understanding of its multidimensional
nature and of the relations between the whole and each one of the parts. It
presents the profile of the librarian and the work of the Network of Libraries
SESC and stands out the importance of systematization of the projects of
qualification with an approach on information literacy with the goal to carry out
the review of the processes of management searching the innovation and the
proactivity of the human resources which act in the Library. It finishes with the
reflection on the necessary skills of these professionals to improve their
performance in front of their activities, from the perspective of a more ranged
performance with the paradigms of the contemporaneous and the guidelines of
the Information and Knowledge Society, pointing out that their functions are
multiples: it develop the processes of reference and the technical treatment of
collections, integrated actions of orientation to the investigation and promotion
of reading, the orientation, the training and routine supervision of assistants of
library and internships, amongst other aspects related with the administration of
the Unit (s) of information and advice to the full development of the area in their
respective states..
Chapter 13: " Experience Report of a Program of Information literacy
in the business surroundings to support the distance education: case
Transpetro", is a report considered like pioneer in the business area in Brazil,
and their authors are Marilda M. Coelho, Maria Elisa S. E. Madeira , María I. C.
Of Franca Italiana N. Cosmo. The authors take the hypothesis that the advent
�54
of the technology of the information has facilitated the processes of production
and organization of the information; however, it increases the complexity of its
access and evaluation and the consequent understanding of how to use it in an
effective way. Besides, also it stands out the absence of an organizational
culture that put in value the use of the library services and the management of
technical information of the area of engineering highlighting the difficulty of its
access and use in an intelligent form to build knowledge in the company
Transpetro, company of logistics of transport of fuel, that can put in danger the
development of activities with the security required. They point out the
difficulties that result of this situation for the process to take decisions and the
need to improve the processes of management, access, use and evaluation of
the technical and strategic information, that motivated to the Centre of
Information and Documentation - CID to create a program of information
literacy, whose aim is to guarantee that all the employees of the company
develop the necessary informational skill for an efficient performance
operational and strategic. In function of the activity of national field of the
company the program has been developed in collaboration with the
Management of Human Resources and of Institutional Communications and the
use of the methodology of blended learning, that combines the face-to-face
education and to distance. In this way, they describe and they present the
methodology and the different stages of the creation of the Program of
Information Literacy in the business environment It mentions also the intention
to collaborate to build a corporate project of Information Literacy for to all the
companies of the Petrobras System, which may be a benchmarking for other
organizations, considering- the scenario of a competitive market that it is
supported by the informational economy of the contemporary society. Finally,
there are presented the reached and expected with the development of the
program
which is in constant evaluation, seeking for a continuous
improvement, besides to contribute with some “ recommendation of good
practices” for the development of the information literacy.
Regina Celia Baptista Belluzzo
Glória Georges Feres
�55
SOBRE OS AUTORES
Aida Varela Varela
Mestre e Doutora em Ciência da Informação. Professora do Instituto de Ciência
da Informação da Universidade Federal da Bahia. Líder do Grupo de Pesquisa
em Ciência da Informação, Cognição e Construção do Conhecimento –
COGNICIC.
CV: http://lattes.cnpq.br/8203377212170649
Contato: varela@ufba.br
Alejandro Uribe Tirado
Candidato ao Doutorado em Documentação Científica na Universidade de Granada,
Professor / Investigador na Escola Interamericana de Biblioteconomia, Grupo de
Investigação em "Informação, Conhecimento e Sociedade" da Universidade de
Antioquia (Medellín-Colombia). Atuou como Observador Externo no I Seminário de
Competência em Informação.
Contato:
auribe@bibliotecologia.udea.edu.co
auribe@correo.ugr.es
http://alfincolombia.blogspot.com
http://alfiniberoamerica.blogspot.com
Ana Isabel Vasconcelos
Professora Auxiliar no Departamento de Humanidades, Universidade Aberta.
Contato: ana.vasconcelos@uab.pt
�56
Aurora Cuevas Cerveró
Doutora em Ciência da Informação e Professora de Literatura na Universidade
Complutense de Madrid, Espanha. Atuou como Observadora Externa no I
Seminário sobre Competência em Informação.
Contato: accerver@bib.uc3m.es
Bernadete Campello
Doutora em Ciência da Informação, Professora titular da Escola de Ciência da
Informação da UFMG, responsável pela disciplina Competência Informacional.
Tem experiência na área de Biblioteconomia, atuando principalmente nos
seguintes temas: biblioteca escolar, biblioteca e aprendizagem, competência
informacional no ensino básico, fontes de informação e educação em
biblioteconomia.
CV: http://lattes.cnpq.br/6477409101333398
Contato: bscampello@gmail.com
Daniela Melaré Vieira Barros
Pedagoga,
Especialista
em
Instrucional
Designer,
Especialista
em
Administração em Educação a Distância, Mestrado em Engenharia das Mídias
para a Educação Euromime- Erasmus Mundus- Portugal, Espanha e França,
Mestrado em Educação pela UNESP- BRASIL, Doutorado em Educação
UNESP-BRASIL, Doutorado em Educação pela UNED- Madrid, Pós-Doutorado
pela UNICAMP e a UNED. Docente da Universidade Aberta – Lisboa - Portugal
Departamento de Educação e Ensino a Distância.
CV: http://lattes.cnpq.br/0904025003390641
Contato: dbarros@uab.pt
�57
Daniela Piantola
Bacharel em Biblioteconomia da Universidade Federal de Santa Catarina.
Bacharel em Letras Português e Italiano e licenciada em Letras ( Italiano) pela
Universidade de São Paulo. Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada
pela Universidade de São Paulo (USP) com pesquisa voltada para o estudo da
narrativa moderna italiana. Atua como revisora de textos. Ex-bolsista do CNPQ,
com pesquisa sobre competência informacional. Experiência na área de ensino
e tradução de línguas italiana e inglesa.
CV: http://lattes.cnpq.br/0530346224537097
contato:
Elisabeth Adriana Dudziak
Bacharel em Biblioteconomia pela ECA-USP. Mestre em Ciências da
Comunicação pela Universidade de São Paulo, ênfase CI - Ciência da
Informação. Doutora em Engenharia de Produção pela Escola Politécnica da
Universidade de São Paulo, ênfase TTO - Trabalho, Tecnologia e Organização.
Professora Titular da Universidade Paulista - UNIP no Instituto de Ciências
Humanas. Professora de pós-graduação nas FAINC - Santo André/ Curso de
Sistemas de Informação. Professora de Curso de EaD em parceria com a
FEBAB. Diretora da Divisão de Gestão de Desenvolvimento e Inovação do
Departamento Técnico do Sistema Integrado de Bibliotecas da Unidersidade de
São Paulo (DT-SIBIUSP). Revisora de periódicos científicos nas áreas da
Ciência da Informação e Engenharia. Membro da IFLA (International Federation
of Library Association). Membro do Elsevier Innovation Explorers. Linhas de
Pesquisa: ciencia da informação e engenharia de produção.
CV: http://lattes.cnpq.br/8150926690780957
�58
Elizete Vieira Vitorino
Graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Santa Catarina,
Mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa
Catarina na área de Gestão da Qualidade em Bibliotecas e Doutorado em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina na área
de Mídia e Conhecimento e Educação a Distância (EaD). Atualmente é
Professora do Departamento de Ciência da Informação (CIN), Centro de
Ciências da Educação (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina,
Curso
de
Biblioteconomia.
Atua
principalmente
nas
seguintes
áreas:
organização e tratamento da informação, profissionais da informação,
metodologia científica, metodologia da pesquisa, educação a distância e
ensino-aprendizagem e Competência Informacional. Atualmente, é Professora
Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação
(PGCIN) em nível de Mestrado, cujas pesquisas, disciplina e orientações
mestrado e graduação se desenvolvem na área de Competência informacional
(Information
Literacy).
É
lider
do
Grupo
de
Pesquisa
Competência
Informacional (GPCIn) cadastrado no CNPq e certificado pela UFSC.
CV: http://lattes.cnpq.br/7540571280471559
Elmira Simeão
Graduada em Comunicação Social pela Universidade Federal do Piauí.
mestrado em Comunicação e Cultura na Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Doutora em Ciência da Informação pela Universidade de Brasília. Atua
na área de editoração, formação de acervos e competência informacional.
Exerce, desde 2010, a Direção da Faculdade de Ciência da Informação da
Universidade de Brasília. É Professora na Faculdade de Ciência da
Informação, na graduação em Biblioteconomia e no Programa de PósGraduação em Ciência da Informação da Universidade de Brasília. Tem
experiência na área de Comunicação, com ênfase em Publicações Eletrônicas
e Editoração, atuando principalmente nos seguintes temas de pesquisa:
�59
tecnologia da informação, editoração, comunicação, ciência da informação,
informação e saúde, comunicação extensiva, competência em Informação e
inclusão digital. É líder do grupo de Pesquisa Competência Informacional
certificado pelo Conselho Nacional de Pesquisa do Ministério de Ciência e
Tecnologia (MCT).
CV: http://lattes.cnpq.br/7033301273963724
Glória Bastos
Professora Auxiliar no Departamento de Educação e Ensino a Distância,
Universidade Aberta.E-mail: gloria.bastos@uab.pt
Glória Georges Feres
Graduação
em
Biblioteconomia
e
Documentação
Biblioteconomia e Documentação de São
Carlos.
pela
Escola
de
Especialização
em
Documentação - FESPESP. Mestrado e Doutorado em Educação para a
Ciência- Área de Ensino de Ciências pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (UNESP). Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de
Ciências. Docente em cursos de graduação e pós-graduação na área de
Metodologia da Pesquisa Cientifica e Trabalho de Conclusão de Curso - TCC.
Assessora da FEBAB para assuntos de Comunicação e Editoração de
Publicações, com experiência nas áreas de atuação: Educação científica,
Ensino de Ciências, Metodologia científica, Gestão da informação e
Competência em informação.
CV: http://lattes.cnpq.br/0525674414045441
Contato: gloriaferes@gmail.com
Leonor Valfigueira
�60
MSc Estudos de Informação e Bibliotecas Digitais, ISCTE, IUL, PT (Portugal)
Lisyane Wanderley dos Santos
Bibliotecária - Assessor Técnico de Biblioteca - Departamento Nacional do
Sesc - e-mail: lisyane@sesc.com.br
Marcia Rosetto
Graduação em Biblioteconomia e Documentação pela ECA USP. Mestrado em
Ciências da Comunicação pela ECA USP. Doutorado em História da Ciência
pela PUC SP. Atualmente, coordena projetos na Biblioteca da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da USP. Tem experiência em arquitetura de sistemas
de informação; concepção, desenvolvimento e implementação de sistemas
automatizados com ênfase em catálogos online, bibliotecas digitais e virtuais
com utilização de formatos metadados como MARC 21 e Dublin Core.
Experiência em organização e dinamização de cursos e treinamentos
especializados na área de automação e mediação da informação, e
organização de eventos na área de Biblioteconomia e Ciência da Informação.
CV: http://lattes.cnpq.br/8926305589139284
Margarida Cardoso
MA em Antropologia dos Movimentos Sociais, FCSH-UNL, PT (Portugal)
�61
Maria Elisa S. E. Madeira
Graduada em Português-Literatura. Especialista em Gestão do Conhecimento.
Pós-Graduada em Administração de Negócios. Consultora Técnica da
Transpetro,
Coidealizadora
e
coresponsável
pelo
Planejamento
e
desenvolvimento do Programa e desenvolvedora Instrucional dos Cursos à
distância. Integrou o grupo de especialista que elaboraram a Declaração de
Maceió.
Maria Giovanna Guedes Farias
Graduada em Comunicação Social (Habilitação: Jornalismo) pela Universidade
Estadual da Paraíba. Curso de especialização em Marketing e Novas Mídias
promovido pelo Umweltzentrum des Handwerkskammer Trier – Alemanha.
Mestre em Ciência da Informação pelo Programa de Pós-Graduação em
Ciência da Informação pela Universidade Federal da Paraíba. Doutoranda do
Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação da Universidade
Federal da Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa Ciência da Informação,
Cognição e Construção do Conhecimento – COGNICIC
CV: http://lattes.cnpq.br/3383299470190507
Contato: mgiovannaguedes@gmail.com
Maria Isabel C. da Franca
Bibliotecária, Arquivista MBA em Documentação Científica e Redes de
Informação, Coordenadora do Centro de Informação e Documentação da
Transpetro e co-idealizadora e co-responsável pelo e do Planejamento e
desenvolvimento do Programa e revisora dos cursos.
�62
Maria Joaquina Barrulas
Ph.D. Information Management, U. Sheffield, UK Contacto: Maria Joaquina
Barrulas,INESC- INOV, Rua Alves Redol, 9 - 1000-029 Lisboa - Portugal
Joaquina.barrulas@inov.pt Joaquina@gmail.com
Marilda M. Coelho
Bibliotecária do Centro de Informação e Documentação da Transpetro,
Especialista MBA em
Inteligência
Competitiva,
Co-idealizadora
e co-
responsável pelo planejamento e desenvolvimento do Programa, conteudista
dos cursos e Instrutora dos cursos presenciais.Integrou o grupo de especialista
que elaboraram a Declaração de Maceió. Membro da do Comitê da Seção 42
de Competência em Informação da IFLA.
Marilene Lobo Abreu Barbosa
Graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Bahia e
licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Católica do Salvador; tem o
Diplôme dÉtudes Approfondies en Information Scientifique et Technique, pela
Université Aix-Marseille III e o Mestrado em Ciência da Informação. Professora
do Instituto de Ciência da Informação da Universidade Federal da Bahia.
Membro do Grupo de Pesquisa Ciência da Informação, Cognição e Construção
do Conhecimento – COGNICIC. Experiência nas áreas de gestão da
informação
e
competências,
de
serviços
formação
de
informação,
profissional,
comunicação e biblioteconomia.
CV: http://lattes.cnpq.br/9871475655316036
Contato: marilene@ufba.br
inteligência
tecnologias
de
competitiva,
informação
e
�63
Mónica Pinheiro
MSc Estudos de Informação e Bibliotecas Digitais, ISCTE, IUL, PT (Portugal)
Regina Celia Baptista Belluzzo
Graduação
em
Biblioteconomia
e
Documentação
pela
Escola
de
Biblioteconomia e Documentação de São Carlos. Graduação em Direito pela
Faculdade de Direito de São Carlos. Mestrado em Ciências da Comunicação
pela Universidade de São Paulo e doutorado em Ciências da Comunicação
pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professor permanente do
Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação (UNESP-Marília,
integrante da Linha de Pesquisa; Gestão, Mediação e Uso da Informação; e do
Programa de Pós-Graduação em TV Digital: Informação e conhecimento
(UNESP-Bauru), integrante da Linha de Pesquisa: Gestão da Informação e
Comunicação para Televisão Digital. Experiência na área de Ciência da
Informação, com ênfase em Gestão da Qualidade em Sistemas de Informação,
atuando principalmente nas seguintes áreas: competência em informação,
bibliotecas universitarias, gestão da informação, sociedade do conhecimento e
information literacy.
CV: http://lattes.cnpq.br/0812422122265124
Tatiana N. Cosmo
Bibliotecária do Centro de Informação e Documentação da Transpetro,
Especialista em Gestão do Conhecimento e Gestão de Pessoa e revisora dos
cursos do Programa de competência em Informação.
�64
Eixo Temático I
Trajetórias da Inserção do Tema da Competência em
Informação no Brasil
�65
COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: VIVÊNCIAS E APRENDIZADOS
Regina Celia Baptista Belluzzo
1 INTRODUÇÃO
O tema “Competência em Informação” é algo que nos inquieta e
preocupa desde o início dos anos 2000, quando nos deparamos com o mesmo
em meio a uma abordagem à literatura internacional junto às bases de dados
da área de Ciência da Informação, em busca do aprofundamento de outros
assuntos que, naquele momento, eram foco de nossa atenção como docente e
pesquisadora. A partir de então, a cada dia nos envolvemos cada vez mais em
lides de pesquisa e de experiências práticas relacionadas com esse tema e
seus desdobramentos, acreditando, a exemplo do que ocorre em outros países
há algum tempo, na importância e relevância de sua consolidação para o
contexto brasileiro.
Este trabalho tem o intuito de apresentar um briefing históricoconceitual sobre a Competência em Informação, mas, principalmente,
descrever uma linha do tempo onde estão inseridas algumas das atividades e
parcerias que têm constituído trajetória de vida a partir do encontro com esse
assunto e da curiosidade e interesse em poder conhecê-lo melhor e provar da
satisfação de vê-lo deixar de ser considerado apenas emergente no Brasil.
Espera-se poder contribuir com uma visão mais próxima da
concepção que tem norteado as ações desenvolvidas em torno desse tema,
em diferentes momentos e espaços, no decorrer de 12 anos de pesquisas,
estudos e aplicações práticas. Não há a pretensão de trazer considerações
definitivas, determinadas e bem delimitadas. Ao contrário, o intuito é promover
mais um exercício reflexivo do que trazer certezas, considerando as
peculiaridades dos próprios objetos em descrição.
Os resultados são, portanto, sintetizados neste documento e poderão
nortear futuras reflexões e novas ações estratégicas para que tenhamos a
Competência em Informação inserida nas políticas públicas brasileiras como
uma área de atenção primária e condição sine qua non ao desenvolvimento e
inovação sociais.
�66
2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: REFLEXÕES INICIAIS
Quando se trata de refletir e descrever aspectos relacionados à
Competência em Informação como uma área do campo da Ciência da
Informação, percebe-se de forma marcante tanto a sua natureza interdisciplinar
quanto a falta de unanimidade em sua concepção. Assim, vale lembrar que na
sociedade contemporânea são múltiplos os conceitos e terminologias que
envolvem a competência em diferentes áreas de conhecimento tais como:
Educação, Psicologia e a Administração, por exemplo. Além disso, muitas são
as discussões sobre em que bases se fundamentam a emergência da lógica da
competência na formação educacional, no ambiente de trabalho nas
organizações e na relação das pessoas com a informação.
Inicia-se por apresentar as bases teóricas mais importantes que
nortearam a condução de nossas reflexões e práticas com a Competência em
Informação ao longo de uma década. Assim, a primeira abordagem refere-se
ao conceito de competência.
De acordo com o projeto Definition and Selection of Competencies
(DeSeCo), uma competência é definida como:
a habilidade de se encontrar com sucesso demandas individuais ou
sociais, ou de realizar uma atividade ou uma tarefa. […] Cada
competência é construída em uma combinação de habilidades
cognitivas e práticas relacionadas, de conhecimento (inclusive de
conhecimento tácito), de motivação, de orientação do valor, de
atitudes, de emoções, e de outros componentes sociais e
comportamentais que juntos podem mobilizar para a ação eficaz
(OECD, 2001, s.p.).
De acordo com a European Commission (2004, s.p.):
a competência é considerada como uma combinação das
habilidades, do conhecimento, das aptidões das atitudes, e, ainda,
inclui a disposição de aprender para aumentar o know-how […] As
competências chaves representam um pacote transferível e
multifuncional do conhecimento, além das habilidades e das atitudes
que todos os indivíduos necessitem para o crescimento e
desenvolvimento pessoal, inclusão e trabalho.
Estas definições refletem claramente as nuances principais do
conceito da competência. Entretanto, a primeira referência à mobilização do
conhecimento foi de Perrenoud (1999). Sob esse enfoque, ser competente é ter
�67
capacidade de ativar e de usar o conhecimento, lidando com determinadas
situações e problemas de uma área em meio às suas atividades ou práticas
decorrentes. Perrenoud menciona que a “noção de competência tem múltiplos
sentidos” e que a competência exige “que se coloque em ação um repertório de
recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais
[...])” (PERRENOUD, 1999, p.16).
Uma segunda visão refere-se à reflexão e ao uso de habilidades
meta cognitivas como pré-requisitos para toda a competência chave,
considerando-se que uma competência requer mais do que a habilidade de
aplicar algo que foi aprendido a uma situação original. Além disso, as
competências não podem ser separadas dos contextos práticos em que são
adquiridas e aplicadas. Assim, outros autores estabelecem uma relação entre o
conceito de competência e o mundo do trabalho, procurando defini-la como
sendo um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes correlacionados e
que afetam parte considerável das atividades desenvolvidas e o desempenho
das pessoas, podendo ser medida segundo padrões pré-estabelecidos e
melhorada de acordo com os interesses das organizações (FLEURY; FLEURY,
2001; MIRANDA, 2004).
De acordo com Bolívar (2009), o conceito da competência é
articulado ao princípio da “aprender a aprender” e da cidadania, sendo que isso
está no âmago de todas as competências chaves. Do mesmo modo, a ideia da
competência acha-se também ligada claramente ao conceito do aprendizado
ao longo da vida.
Na literatura especializada, ainda, destaca-se a contribuição de
Alencar (2000) com a ênfase dada à necessidade de valorização das
habilidades inerentes às competências para a produção de novas ideias e
atitudes criativas. Ressalta-se também o estudo de Predebon (2001) e suas
concepções e afirmações envolvendo as questões do desenvolvimento da
criatividade humana na sociedade contemporânea, cuja característica principal
é seu embasamento em economia baseada na informação e no conhecimento.
O importante a enfatizar é que a utilização da criatividade requer a existência e
promoção de espaços dinâmicos e interativos e atividades que permitam o
acesso e uso da informação para a aquisição e a produção do conhecimento -
�68
o que envolve a Competência em Informação - sendo este um dos grandes
desafios da sociedade contemporânea.
Com base nesses princípios teóricos e nos estudos e pesquisas
empreendidos em trajetória como docente e gestora de serviço de informação
acadêmico durante mais de três décadas, foi possível estabelecer uma
definição de Competência em Informação como uma área de importância
fundamental na sociedade da informação e do conhecimento e que se reproduz
a seguir:
Processo contínuo de interação e internalização de fundamentos
conceituais, atitudinais e de habilidades específicas como referenciais
à compreensão da informação e de sua abrangência, em busca da
fluência e das capacidades necessárias à geração do conhecimento
novo e sua aplicabilidade legal e ética ao cotidiano das pessoas e das
comunidades ao longo da vida (BELLUZZO, 2001).
Destaca-se que a natureza do campo de estudo da Competência em
Informação envolve conjuntos de ideias em relação ao conhecimento aplicado
para interpretar e compreender situações ou fenômenos e se fundamenta, em
especial, em teorias da ciência da informação (com foco centrado no uso da
informação), da educação, dos estudos de comunicação e na sociologia. O
objetivo do novo conhecimento é entendido como fomento da vida pessoal e
social. A ênfase se localiza na interpretação mais do que nas descobertas. Os
resultados de um novo conhecimento são, em geral, protocolos ou
procedimentos que podem ser avaliados em termos práticos.
É
possível
identificar
três
requisitos
fundamentais
para
a
Competência em Informação na sociedade contemporânea:
Competência em Informação para a cidadania: compromisso ativo
com a comunidade, política e desenvolvimento global mediante o livre
acesso e o uso crítico de dados e informação.
Competência em Informação para o crescimento econômico: fomento
do desenvolvimento de empresas já existentes e de nova criação
mediante o uso criativo e intensivo do conhecimento e a combinação
eficiente dos serviços de informação.
Competência em Informação para a empregabilidade: educação,
formação e desenvolvimento contínuo de todos os conhecimentos,
�69
habilidades e estratégias necessárias para o acesso e o êxito
econômico.
O que se pode observar, a partir de estudos elaborados por
organismos internacionais (DELORS, 1998) na identificação de qual cenário
neste século poderá se desenvolver a educação e as dimensões no contexto
de suas transformações, é que o interesse na Competência em Informação tem
crescido fortemente
em diferentes
segmentos da
sociedade, quando
relacionados a tais requisitos.
3 PRINCIPAIS VIVÊNCIAS E CONTRIBUIÇÕES AO TEMA
Diante do exposto, sentiu-se a necessidade de analisar os fatores
que estão moldando esse novo movimento do desenvolvimento humano, sendo
necessário elaborar novas estratégias para realizar os objetivos perseguidos e
desenvolver as formas que a informação e a participação dos envolvidos
estarão se efetivando, inclusive considerando-se o paradigma tecnológicosocial vigente.
Desse modo, motivada por buscar conhecer melhor o tema e suas
nuances, iniciamos estudos centrados nessa área, tendo apresentado os
primeiros resultados no Simpósio de Engenharia de Produção (SIMPEP)
promovido pela Faculdade de Engenharia – UNESP/Bauru, em 2001 e que
enfocou principalmente a questão da Competência em Informação e sua
relação com a fluência científica e tecnológica. A principal contribuição
consistiu
em
síntese
teórico-conceitual
sobre
essa
competência
e
considerações sobre a necessidade do desenvolvimento da mesma em
diferentes níveis educacionais, a fim de que haja a sua aplicação com
efetividade nas lides de pesquisa como um dos aspectos da contribuição ao
desenvolvimento
científico
e
tecnológico
para
o
bem-estar
coletivo
(BELLUZZO, 2001). Na oportunidade, oferecemos também algumas diretrizes
norteadoras envolvendo esse tema emergente, o que implicou em apresentar
uma nova forma de Gestão da Informação adaptadas de Association for
College and Research Libra Ries /USA envolvendo as principais habilidades
para a aquisição da fluência científica e tecnológica: saber determinar quando a
informação é necessária; acessar a informação desejada em diferentes
�70
formatos e suportes, com efetividade; avaliar a informação obtida e interpretá-la
criticamente; internalizar a informação analisada e incorporá-la ao repertório de
conhecimento individual; usar a informação internalizada efetivamente para
alcançar um objetivo pré-determinado e específico; ter a compreensão do uso
da informação para o desenvolvimento coletivo sob a ótica da responsabilidade
social, ética e legalidade, e, desenvolver essas habilidades como condições
para a educação hoje, estendendo-se a sua aplicação ao longo do processo de
aprendizado contínuo dos cidadãos (BELLUZZO, 2001).
Na seqüência de nossas lides em torno do aprofundamento de
conhecimento sobre a Competência em Informação e de sua aplicabilidade em
nosso
contexto,
desenvolvemos
pesquisa
exploratório-descritiva
nessa
temática como parte do Pós-Doutorado realizado junto ao Programa de Gestão
Escolar da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da UNESP- Araraquara.
O interesse esteve voltado à oferta de parâmetros de avaliação da
Competência em Informação em programas de formação continuada de
professores. A escolha do universo de pesquisa recaiu sobre o PEC Formação Universitária, da Secretaria de Estado da Educação do Estado de
São Paulo (SP) oferecido no Campus de Marília (SP) e constituído de 16
classes, localizadas em diferentes cidades de regiões do Estado de São Paulo.
Contou-se
com
a
participação
de
32
tutores/orientadores
e
507
professores/alunos de ensino fundamental (1ª a 4ª séries) como população de
interesse. Como contribuição final dessa pesquisa, foi apresentada proposta de
padrões e indicadores de performance como parâmetros norteadores à
consecução de ações voltadas à inserção, desenvolvimento e avaliação de
princípios e conceitos, sob o enfoque da Competência em Informação
(BELLUZZO;
KERBAUY,
2004).
Dentre
essas
ações,
entendeu-se
a
importância da existência de programas educacionais para o desenvolvimento
da Competência em Informação como uma condição indispensável ao acesso
e uso inteligente da informação e a construção de conhecimento aplicável à
inovação e desenvolvimento social no Brasil.
Após essa etapa, procedeu-se à busca de teoria da aprendizagem
que poderia ser utilizada como apoio ao desenvolvimento de programas dessa
natureza, sendo que nos deparamos com a de Ausubel (1963, 1968) intitulada
como “aprendizagem significativa”. Assim, embasada nesses princípios,
�71
considerou-se que, a partir de uma nova informação ancorada (assimilada) em
conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende (que são
significativas para ele) é que efetivamente ocorrerá a aprendizagem. Ainda,
pode-se dizer que a aprendizagem significativa acontece quando um conceito
implica em significados claros, preciso, diferenciados e transferíveis. Vale
lembrar que, derivados dessa concepção teórica, surgiram os conceitos e
aplicações dos mapas conceituais, os quais se assemelham às representações
gráficas denominadas como diagramas e que indicam as relações entre
conceitos-palavras. Foram criados por Novak; Gowin (1999), pesquisadores da
Universidade de Cornell (EUA), que na década de setenta os acrescentaram à
aprendizagem significativa como um recurso pedagógico. Como resultado do
projeto de pesquisa desenvolvido no pós-doutorado, foi possível elaborar e
apresentar como contribuição à área uma ferramenta intitulada inicialmente
Diagrama de Construção da Árvore Semântica (BELLUZZO, 2003; BELLUZZO;
KOBAYASHI; FERES 2004; BELLUZZO; BARROS, 2005) e que, atualmente,
se denomina Diagrama Belluzzo®, sendo apoiado em tutorial que se encontra
em fase de melhoria em nova versão em desenvolvimento.
Durante quatro anos, desde a conclusão do pós-doutorado, foram
desenvolvidas oficinas de trabalhos com o intuito de incentivar a leitura e o
senso crítico da comunidade em geral, no sentido de contribuir para o
desenvolvimento da Competência em Informação, área de atenção primária da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) para os países desenvolvidos e em desenvolvimento na sociedade
do conhecimento. As atividades, realizadas com bibliotecários e professores
convidados, tiveram o apoio da Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo
e da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da
Informação e Instituições (FEBAB) e como abrangência algumas regiões do
Estado de São Paulo, assim como a Região Metropolitana da capital, além de
capitais das diferentes regiões brasileiras.
Ainda, nesse sentido, criamos o Grupo Assessor para Competência
em Informação junto à Presidência da FEBAB e que vem promovendo, desde
2004, atividades em prol da divulgação dessa temática, como por exemplo:
realização de palestras, organização de workshops e oficinas, cursos
presenciais e na modalidade a distância, como parte integrante de suas linhas
�72
de gestão. Alguns desses eventos podem ser considerados como marcos para
a reflexão e debates de profissionais de várias áreas do conhecimento no
Brasil, contribuindo para a divulgação e consolidação da situação da
Competência em Informação também em intercâmbio com especialistas de
outros países.
Dentre os eventos que pudemos organizar e colaborar merece
destaque o 1º Workshop “Competência em Informação” (Information literacy)
desenvolvido em 2005, em Curitiba (PR), durante o XXI Congresso Brasileiro
de Biblioteconomia e Documentação e Ciência da Informação (CBBD-FEBAB)
e que contou com a presença de Jesus Lau (México), uma referência
internacional para as questões de Competência em Informação, enquanto
representante da International Federation of Library Associations and
Institutions (IFLA) e como convidado especial do evento. Em sua explanação,
fundamentou-se nos aspectos centrais que envolvem desde questões
relacionadas às bibliotecas, seu papel no ensino-aprendizagem, conceitos e
princípios de alfabetização informativa, habilidades e competência, definições
da American Library Association e da IFLA sobre a Competência em
Informação, até os desafios que dos bibliotecários para o planejamento e
implementação de programas de desenvolvimento da Competência em
Informaçãona sociedade contemporânea. Uma das recomendações oriundas
desse evento é que os órgãos competentes pudessem sugerir a inclusão do
tema Competência em Informação e de outros ligados à educação no currículo
dos cursos de biblioteconomia e ciência da informação, o que ainda é situação
emergente e motivo de discussões entre pares.
Desde então, em uma linha do tempo mais recente, foi possível dar
continuidade à nossa trajetória como docente e pesquisadora nessa área,
tendo produzido outras contribuições como resultado dessa vivência. Uma
delas diz respeito à parceria realizada com FEBAB, Universidade de Brasília
(UNB) e Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) e
que permitiu a coordenação e desenvolvimento do Seminário: Competência em
Informação: cenários e tendências, que foi realizado como um evento paralelo
durante o XXIV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e
Ciência da Informação (Brasília-DF, 2011). O objetivo foi apresentar o cenário
da Competência em Informação na sociedade atual, promovendo a reflexão,
�73
discussão e compartilhamento de experiências e práticas desenvolvidas por
pesquisadores e profissionais nas Bibliotecas ou Serviços de Informação. Além
disso, pretendeu-se oferecer subsídios à elaboração de diretrizes e políticas
que possam servir como parâmetros norteadores ao acesso e uso da
informação de forma inteligente visando à construção do conhecimento e sua
aplicabilidade aos diferentes contextos. Como resultado e contribuição de
relevância para a área foi elaborada e divulgada a “Declaração de Maceió
sobre Competência em Informação”, documento que vem sendo citado em
outros eventos nacionais e internacionais, contribuindo para a evidência e
reconhecimento de que o Brasil é um dos países que também está focado
nessa direção, embora ainda com certa timidez.
Destaca-se também outra possibilidade de contribuir para as
discussões sobre a Competência em Informação no Brasil, o fato de haver
participado da coordenação do Atelier: Função Social da Biblioteca Escolar
no Contexto da Sociedade de Informação, realizado em outubro de 2011, em
São Paulo (SP) durante o II Fórum Internacional de Biblioteconomia Escolar,
criado pelo Conselho Regional de Biblioteconomia, 8ª. Região e pela Diretoria
Regional da International Association School Librarianship (IASL) para America
Latina e Caribe, no contexto do Programa Mobiliza dor Biblioteca Escolar –
construção de uma rede de informação para o ensino público, constituído pelos
Sistemas: Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB) e Conselho Regional de
Biblioteconomia (CRB). O objetivo do Atelier foi promover a integração entre
diversos atores em prol da composição de ações que corroborem para uma
alteração do panorama vivido pela biblioteca escolar brasileira, além de
estimular a troca de ideias e de experiências bem como sistematizar e
disseminar iniciativas e projetos na área de bibliotecas escolares em
articulação com programas de Competência em Informação. O evento reuniu
pesquisadores, acadêmicos, bibliotecários, educadores, entidades de classe,
políticos, representantes de órgãos públicos das áreas de Educação e Cultura,
formadores de opinião, docentes e pessoas interessadas em refletir sobre a
reconstrução, ou seja, a edificação sob um olhar mais minucioso da
biblioteconomia escolar. Ressalta-se que o Grupo de Trabalho 3 Transversalidade da Competência em Informação nas Bibliotecas Escolares
promoveu excelente debate e recomendações para as questões que envolvem
�74
a competência em informação e as bibliotecas escolares. Em especial,
destacou que a mobilização, ou seja, a ação deve ocorrer com intuito de mudar
a filosofia da aprendizagem, complementar a formação do bibliotecário,
conscientizar o professor sobre a importância da Ciência da Informação e
modificar a arquitetura física da escola para favorecer a localização da
biblioteca no ambiente, a qual deve constituir um projeto pedagógico para se
inserir proativamente na proposta institucional da escola.
Outra vivência de interesse foi haver participado como formadora do
Programa de Alfabetização e Letramento (2011/2012) (MEC/ UNESP-FCBauru), quando desenvolvemos experiência muito enriquecedora com cerca de
400 professores/tutores que representaram as escolas municipais de todas as
regiões do Estado de São Paulo e efetuaram a multiplicação em cascata do
seu aprendizado aos professores/cursistas em suas cidades de origem. O
trabalho pedagógico envolveu dois fascículos: “Organização e uso da biblioteca
escolar e das salas de leitura” e “O livro didático em sala de aula”, sendo que
procuramos inserir o conceito de Competência em Informação nesses
conteúdos, utilizando-se a metodologia do uso do Diagrama Belluzzo® como
apoio para mostrar a importância dessa competência e do trabalho integrado
entre o bibliotecário e o professor durante a formação básica das pessoas. Os
portfólios construídos pelos alunos/cursistas e divulgados ao final do programa
demonstraram que eles haviam assimilado e incorporado em suas atividades
alguns dos padrões e indicadores da Competência em Informação com
propriedade.
Por sua vez, uma experiência que trouxe resultados positivos foi à
participação como Consultora Externa em ações de gestão das Bibliotecas da
Rede Serviço Social do Comércio/Departamento Nacional (SESC/DN) voltados
à reflexão, discussão e implementação de referencial que possibilitasse aos
participantes a construção coletiva de projetos de integração biblioteca/escola,
sob enfoque da Competência em Informação. Iniciou-se com um projeto piloto
e pioneiro em 2006, em Santa Catarina (Florianópolis, Lages, Chapecó e
Criciúma) e, mais recentemente, em 2011, em sua extensão para o contexto de
toda a Rede no Brasil, apoiado no Curso de Competência em Informação
(Módulo 1 e 2), que foi realizado pelo SESC/DN, com apoio da Rede SESC de
Desenvolvimento Técnico (Teleconferência). Foi utilizada a modalidade de
�75
educação à distância, envolvendo a participação de bibliotecários, professores
e outros profissionais que atuam nessa rede no contexto nacional. Como
principais resultados foram apresentados projetos institucionais a serem
desenvolvidos pela Rede de Bibliotecas, sendo que sua implementação foi
viabilizada a fim de se criar a cultura da informação nos usuários e implementar
ações estratégicas de desenvolvimento da Competência em Informação nessa
ambiência.
Ressalta-se que o despertar do interesse pela área tem motivado
participação e contribuições da direção e dos bibliotecários da Rede SESC nos
eventos promovidos pela FEBAB.
Em continuidade ao processo de ensino e aprendizagem iniciado e,
partindo-se da premissa que a sociedade contemporânea apresenta novas
exigências de condutas de gestão e de competências pessoais, profissionais e
sociais dos profissionais da informação no que tange às questões de acesso e
uso da informação de forma inteligente e sua aplicabilidade à construção do
conhecimento, entendeu-se ser, ainda, de importância desenvolver a palestra
“O papel dos profissionais da informação em serviços de informação e de
conhecimento” e a atividade em grupo“Contribuição dos profissionais da
informação ao desenvolvimento da Competência em Informação”durante o
Encontro Nacional de Bibliotecários, no Rio de Janeiro (RJ) (SESC – DN/2012).
O objetivo precípuo foi oferecer referencial à atualização de princípios e de
práticas de condutas de gestão aos profissionais que atuam nas bibliotecas do
SESC, enquanto mediadores do desenvolvimento da competência de acesso e
uso inteligente da informação, considerada um diferencial das pessoas neste
século e balizadora da produção de conhecimento, da inovação e do
desenvolvimento social – a Competência em Informação.
Na contínua mobilização para a valorização e desenvolvimento da
competência em informação no nosso contexto, aceitamos convite para
assessorar projeto nesse sentido junto à área empresarial, evidenciando-se a
preocupação das organizações com essa temática no ambiente de trabalho.
Assim, pode ser considerada pioneira a empresa Petrobras Transporte S.A –
Transpiro, maior armadora da América Latina e principal empresa de logística e
transporte de combustíveis do Brasil.Esse trabalho está em desenvolvimento
sob a responsabilidade do Centro de Informação e Documentação – CID, que
�76
se insere no âmbito nacional da empresa.Desenvolve-se em parceria com a
Gerência de Recursos Humanos/Desenvolvimento e Motivação, sendo que
esta última teve participação importante e singular na criação do programa e,
atualmente, é o desenvolvedor instrucional dos cursos à distância, auxiliando
também na promoção dos cursos presenciais que compõem o programa.
Considera-se que para o desenvolvimento do programa foi essencial a criação
de uma equipe multidisciplinar, o uso de recursos para desenvolvimento de
cursos à distância, elaboração de um plano de comunicação e apoio gerencial.
Os resultados mais relevantes observados são: a intensificação do uso dos
serviços do Centro de Informação e Documentação, inserção do programa em
outros projetos da empresa e reconhecimento de que a Competência em
Informação em âmbito empresarial é fundamental para a tomada de decisão
segura e confiável, havendo, inclusive, uma contínua divulgação do programa
mediante a participação da equipe responsável nos eventos promovidos pela
FEBAB e IFLA.
Finalizando, no tocante a esta última ambiência, pode-se ressaltar
que existe estreita relação entre a Competência em Informação e o trabalho
nas organizações, sendo que autores como Eaton; Bawden (1991) afirmaram
haver um interesse emergente para essa área em diferentes espaços de
trabalho. Além disso, vale lembrar que Abell; Oxbrow (2001) confirmam essa
afirmação ao mencionarem o termo “Competência em Informação corporativa”
e englobando a compreensão do valor e significados estratégicos da
informação e do conhecimento para as organizações. Para tanto, consideraram
principalmente a questão do uso da informação pelos gestores e colaboradores
e suas características e requisitos nesses ambientes produtivos.
Acredita-se, inclusive, que nas organizações, esse crescente
interesse pela Competência em Informação possa criar novas oportunidades
para os profissionais da informação em poder estender expertise na adoção de
princípios de gestão com foco no cliente e nas práticas voltadas ao centro de
atenção para os seus negócios. Este é também um contexto motivador para
dar continuidade à trajetória e vivência iniciadas em 2000 e constitui, dentre
tantos outros, um dos próximos desafios...
�77
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscou-se apresentar as principais reflexões e vivências que
permearam a trajetória pessoal e profissional envolvendo o tema Competência
em Informação e seus desdobramentos. Entretanto, muitas outras ações
aconteceram e continuam a ocorrer em continuidade a tais processos de
aprendizado e de compartilhamento, envolvendo oportunidades de atuação
como Vice-Presidente da FEBAB (Gestão2008-2011) e Coordenadora do
Grupo Assessor de “Competência em Informação” criado em 2008 por essa
instituição e como docente e pesquisadora junto ao Programa de Pósgraduação em TV Digital, Informação e Conhecimento (UNESP- Bauru) e ao
Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação (UNESP- Marília), com
a responsabilidade de oferecer disciplinas e orientação em torno do tema e
seus relacionamentos, o que tem gerado produtos que podem ser
considerados como contribuições teórico-práticas de interesse para a área.
Considerando-se a trajetória e o cenário descritos ao longo da linha
do tempo que destacamos, pode-se finalizar oferecendo amplas considerações
sobre o que se acredita ser os requisitos principais para o desenvolvimento da
Competência em Informação no contexto brasileiro:
•
Existência de espaços de intercâmbio e participação por meio do
fomento de práticas pedagógicas e informacionais, tendo como base a
filosofia da educação para todos.
•
Estabelecimento de estreita relação entre as bibliotecas e as escolas,
mediante trabalho integrado e conjunto, com o intuito de promover a
leitura e a pesquisa.
•
Garantia do acesso e uso da informação de forma inteligente para a
geração de conhecimento às comunidades assistidas e populações
vulneráveis.
•
Atualização de princípios e práticas de condutas de gestão da
informação àqueles que atuam como mediadores e multiplicadores no
desenvolvimento da Competência em Informação, contribuindo com a
inovação e o desenvolvimento social.
�78
Além disso, ressaltam-se algumas situações desafiantes às
experiências e ao desenvolvimento da Competência em Informação:
•
Desconhecimento sobre as questões que envolvem a Competência em
Informação e sua relação com os pilares da educação para o século XXI
e o direito universal de acesso à informação, presentes em Manifestos
da UNESCO e em políticas públicas nacionais e mundiais.
•
Necessidade de sensibilização dos gestores públicos e de instituições
privadas para a importância do desenvolvimento da Competência em
Informação como parte integrante de uma ambiência de expressão e
construção individual e coletiva e sua relação com o exercício da
cidadania e com o aprendizado ao longo da vida.
•
Criação
e
implantação
de
Programas
de
Desenvolvimento
da
Competência em Informação, apoiados na formação de Comunidades
de Aprendizagem, que possam estar atuando com efetividade na
utilização de modelos de educação tradicionais e inovadores a fim de
contribuir com a inclusão social no Brasil.
Espera-se que, em futuro próximo, as questões da Competência em
Informação assumam condição de “Agenda de Estado” no país e que
possamos, dessa forma, contribuir efetivamente para a inovação e o
desenvolvimento social, exercício da cidadania e aprendizado ao longo da vida.
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�80
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PREDEBON, J. Criatividade: abrindo o lado inovador da mente. 3. ed. São
Paulo: Atlas, 2001.
�81
COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: UMA TRAJETÓRIA DE
DESCOBERTAS E PESQUISA
Marcia Rosetto
1 INTRODUÇÃO
Em recente evento promovido pela United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO), International Conference Media
and Information Literacy for Knowledge Societies, junho de 2012 (Moscou),
como parte dos programas Literacy Decade 2003-2012 e World Summit on the
Information Society (WSIS) das Nações Unidas, foram identificadas e
consolidadas estratégias para o desenvolvimento de políticas orientadas para a
construção de sociedades embasadas na informação e conhecimento. Nessa
ocasião foi lançada a Declaração de Moscou1 com doze recomendações
relativas à “Competência em Informação e Mídias (CIM)”, que consiste num
conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para que a
pessoa reconheça quando a informação é necessária, quando e como obter a
informação, como avaliar criticamente e organizá-la para usos futuros, e como
utilizar e compartilhar de forma ética e efetiva. As doze recomendações estão
na Figura 1.
Figura 1 – Declaração de Moscou para Competência em Informação e Mídias (CIM)
Individual
Sociedade
1 Reconhecimento e consciência
2 Integração às políticas nacionais
3 Intercâmbio de experiências
4 Mudanças estruturais e reformas
5 Integração a currículos
6 Suporte de redes e organizações profissionais
7 Pesquisa e desenvolvimento de ferramentas
8 Desenvolvimento de normas
9 Construção de CIM relativo a competências
10 Dialogo intercultural e cooperação internacional
11 Investimentos em processos de longo termo
12 Promoção e proteção dos direitos humanos
Comunidade
F
Fonte: UNESCO (2012) Traduzido pela autora
1
A Declaração de Moscou faz parte de um conjunto de documentos que vem sendo propostos nos
últimos dez anos em encontros internacionais com o objetivo de analisar e divulgar o tema/escopo sobre
Competência em Informação, e cujos resultados das discussões se consolidam em Declarações como as
de: Praga (2003), Alexandria (2005), Ljubjana (2006), Toledo (2006), Lima (2009), Paramillo (2010),
Murcia (2010), Maceió (2011), Fez (2011), Havana (2012).
�82
Nesse mesmo ano, na cidade de Havana (Cuba), ocorreu o
Seminário Lecciones aprendidas com ALFIN en Iberoamérica, realizado no
âmbito do Congresso Internacional de Información – INFO 2012,quando foi
apresentada a Declaração de Havana,
2
constituindo-se em mais um marco
decisivo quanto à importância da Competência em Informação e sua relação
com outras vertentes de alfabetizações e competências.
3
Num período de dez
anos declarações vem sendo elaboradas com o objetivo de consolidar
aspectos chave de competências nas dimensões conceitual, filosófica e
propositiva de ações que ressaltam compromissos necessários para colocar
práticas em movimento para a concretização de uma perspectiva de trabalho
colaborativo, e a criação de redes para o crescimento da Competência em
Informação em todos os países.
Desde
2000,
a
UNESCO
estabeleceu
o
programa
4
intergovernamental The Information for All Programme (IFAP) com o propósito
de criar novas oportunidades de equidade de acesso à informação em nível
mundial, e esse programa está integrado aos programas regulares da
instituição, em especial com as áreas de informação, comunicação e
Competência em Informação. Vem ainda, publicando trabalhos nessa temática
e realizando parcerias com organizações internacionais, particularmente com
as que atuam na gestão e preservação de informações como a International
Federation Library Association (IFLA). Além disso, realiza workshops com a
participação de profissionais de vários países com o intuito de capacitar e
ampliar a disseminação e inserção do tema nas agendas nacionais. Nesse
2
Alejandro Uribe Tirado, Declaración de La Habana. 15 Acciones de ALFIN desde Iberoamerica.
Tradução para o portugués realizada pela Profa. Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo e disponível no site
http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/Declaration/Compet.Declara-deHavana.2012.Portu-Brasil.pdf
3
Verifica-se na literatura brasileira que o termo Information literacy, adotado na literatura internacional,
vem sendo traduzido como competência informacional, alfabetização informacional, letramento
informacional e Competência em Informação, expressão que está sendo adotada para o presente
trabalho e em conformidade com o documento da UNESCO “Overview of Information Literacy Resources
Worldwide” (HORTON, 2013, p.31).
4
O IFAP publica documentos sobre políticas da sociedade da informação, manuais de como operar
programas nessa temática, e conduz website com um observatório. As prioridades estabelecidas pelo
programa são: Informação para o desenvolvimento, Acessibilidade à informação, Competência em
informação, Ética no uso da informação, Preservação da informação, Estabelecimento de políticas
nacionais para a sociedade da informação. Destacam-se as publicações editadas, a saber: 1) Towards
information literacy indicators, 2008; 2) Undestanding information literacy: a primer, 2008. Disponívelem:
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/intergovernmentalprogrammes/information-for-all-programme-ifap/.Acesso em: 15 fev. 2013.
�83
sentido, a UNESCO criou para esse fim um logo específico como marco legal
de difusão como consta na Figura 2.
Figura 2 – Logo da UNESCO para difusão da Competência em Informação 5
Fonte: Horton Junior (2013, p. 10)
A UNESCO identifica que atualmente as pessoas vivem num mundo
onde a qualidade da informação determina as escolhas e ações, incluindo a
capacidade de vivenciar a liberdade e construir habilidades para a própria
determinação e desenvolvimento (WILSON, 2011). Usar tecnologias, os vários
tipos de mídia se provedores de informação são variáveis que devem ser
consideradas para o acesso à informação e conhecimento. Dessa forma,
propõe um conjunto de diferentes tipos de competências, com ênfase na
Competência em Informação quanto ao acesso, avaliação e uso ético, que
estão identificadas na Figura 3, incluindo todos os tipos de recursos de
informação – orais impressos e digitais-conectados com os diversos tipos de
5
Overview of Information Literacy Resources Worldwide
�84
competências como, por exemplo, Competência em Sistemas Computacionais,
Competência em Tecnologias Digitais e Competências Culturais.6
Figura 3 – Competência em Informação e Mídias (CIM) - UNESCO
Competência
emMídias
Competência
em Informação
Liberdade
de Expressão
Competência
emTecnologias
Digitais
Competência
em Informação
e Mídias
Competência
emBibliotecas
Competência
emIntern
et
Competência
em Sistemas
Computacionais
Competência
em Informações
veiculadas
na Imprensa
Fonte: UNESCO (2011) Traduzido e elaborado pela autora
A Competência em Informação deve ser compreendida como uma
das áreas que requer um aprendizado, e se constitui num processo contínuo de
interação e internalização de fundamentos conceituais quanto à compreensão
da informação, sua articulação e abrangência em busca da fluência e das
capacidades necessárias à geração de novos conhecimentos.
2 DA COMPETÊNCIA A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO COMO
CARACTERÍSTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS
Na década de 1970, deu-se início a inúmeras análises, acadêmicas
e empresariais, associadas a diferentes instâncias de compreensão do que
seria competência em termos da pessoa (as competências do indivíduo), das
6
International Conference Media and Information Literacy for Knowledge Societies 24-28 June, 2012,
Moscow, Russian Federation. Overview, 2012.p.1 (http://www.unesco.org/new/en/communication-andinformation/resources/news-and-in-focus-articles/in-focus-articles/2012/media-and-information-literacy-forknowledge-societies)
�85
organizações (as core competences) e dos países (sistemas educacionais e
formação de competências) (FLEURY; OLIVEIRA JUNIOR, 2001). Seguindo as
perspectivas propostas por esses estudos, Fleury e Fleury (2001, p.183-196)
destacam que:
O conceito de competência é pensado como um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes (isto é, conjunto de
capacidades humanas) que justificam um alto desempenho,
acreditando-se que os melhores desempenhos estão fundamentados
na inteligência e personalidade das pessoas. Em outras palavras, a
competência é percebida como estoque de recursos que o indivíduo
detém.
Os autores destacam ainda que competência é o saber agir
responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar e transferir
conhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor econômico à
organização e valor social ao indivíduo. Nessa abordagem, o que está implícito
quando se fala em competência é quando há competência em ação. É saber
mobilizar o repertório individual em diferentes contextos e como efetivar a
entrega para o meio no qual se insere (FISHER, 2008).
Na esfera da educação e da pesquisa, esses requisitos são
estabelecidos como de capital importância para os docentes, pesquisadores e
alunos, considerados como interagentes,
7
que necessitam ter competências
específicas no trato da informação. Nesse fluxo, incluem-se os documentos, os
repositórios de informação onde estão disponíveis, e também as formas de
articulação construídas quanto ao tratamento e a organização das informações
e do corpus documental produzido durante os estudos e pesquisas.
De modo geral, a competência deve ser vista como um elemento
social importante e contextualizado; também deve ser considerada numa
multiplicidade de valores e estilos de vida, e que vem sendo utilizada de modo
extensivo no campo da educação, resultando em mudanças de políticas
educacionais, e afetando os processos e os currículos. Durante os estudos
realizados no âmbito do projeto DeSeCo, P. Perrenoud, dentre outros
especialistas que colaboraram com o esse projeto, propõe um conjunto de
7
Interagente é o sujeito participante dos processos de comunicação de forma ativa, sendo este um
(re)construtor das mensagens que lhes são apresentadas. Este modelo de receptor é o inverso do modelo
clássico de sistemas de comunicação, onde o receptor absorve aquilo que lhe é proposto e não retrabalha
a informação para gerar novos conhecimentos (PRIMO, 2003).
�86
competências chave, a serem consideradas em nível mais universal (Quadro
um) e que devem ser vistas como uma reflexão que exige certo grau de
flexibilização, considerando as mudanças que existem no mundo real, os
contextos sociais e de temporalidade (TIANA, 2004).
Quadro 1 - Competências chave identificadas por P. Perrenoud
Competências chave
- Ser capaz para identificar, avaliar e justificar os recursos, direitos, limites e
necessidades.
- Ser capaz, individualmente ou em grupo, de organizar e conduzir projetos e
desenvolver estratégias.
- Ser capaz de analisar situações, relacionamentos e campos de força
sistematicamente.
- Ser capaz de cooperar, agir em sinergia e participar em situações de
coletividade e compartilhar lideranças.
- Ser capaz de construir e operar organizações democráticas e sistemas com
ações coletivas.
- Ser capaz de gerenciar e resolver conflitos.
- Ser capaz de atuar sob-regras, usando-as e elaborando-as.
- Ser capaz em construir atitudes negociáveis em situações de diferenças
culturais.
Fonte: Tiana (2004) traduzido e elaborado pela autora.
Quando em situações de cunho mais acadêmico ou como da área
gerencial, Perrenoud destaca que existem situações similares quanto à
utilização de competências que são na realidade um exercício político e não
apenas técnico e científico. Selecionar competências exige a adoção de certa
visão de humanidade e sociedade (PERRENOUD, 2004).
Segundo Machado, parece estar mais claro que tanto a formação
escolar básica, como a formação profissional, justificam-se muito mais na
sociedade atual como formas de desenvolvimento de competências pessoais,
por meio de dados, informações e conhecimentos inseridos em cenário de
valores socialmente acordados que contribuem para a realização de infinitas
potencialidades dos seres humanos, destacando-se nesse contexto a
criatividade (MACHADO, 2002). Seguindo esses princípios, Durand identifica
que existem três dimensões em relação às competências, que passamos a
relacionar no Quadro 2.
�87
Quadro 2 – Dimensões das competências propostas por Durand
Conhecimento
Compreende uma série de informações assimiladas e
estruturadas pelas pessoas, que lhes permitem entender o
mundo, ou seja, o saber acumulado ao longo da vida,
derivado da informação que, por sua vez, deriva de um
conjunto de dados que são séries de fatos ou eventos
isolados. Considere-se que informação são dados
percebidos pela pessoa, com relevância, propósito e
causam impactos em seu julgamento ou comportamento.
Habilidade
Está relacionada ao saber como fazer algo ou à
capacidade de aplicar e fazer o uso inteligente e produtivo
do conhecimento adquirido, ou seja, de instaurar
informações e utilizá-las em uma ação, com vistas a
atingir um propósito específico. Considera-se que
habilidades podem ser classificadas em intelectuais
(abrangendo essencialmente processos mentais de
organização e reorganização de informações) e como
motoras ou manipulativas (pressupondo uma coordenação
neuromuscular).
Atitude
Como terceira dimensão da competência, diz respeito aos
aspectos sociais e afetivos relacionados aos estados
complexos do ser humano que afetam o comportamento
em relação a pessoas, coisas e eventos, determinando a
escolha de um curso de ação.
Fonte: Durand (2006, p. 32) Elaborado pela autora
Complementarmente a esse cenário, nos últimos anos foram
constituídos padrões e indicadores internacionais que oferecem noções de
realizações acadêmicas no desenvolvimento de competências pelas pessoas;
como exemplo pode-se citar os estabelecidos pelo programa PISA referente a
três (3) domínios de competências:
Competência em leitura: compreensão, uso, e reflexão de textos
escritos,
com
o
propósito
de
atingir
objetivos,
desenvolver
conhecimentos e potenciais, e participação na sociedade.
Competência matemática: identificação e compreensão matemática e
realização
de
julgamentos
bem
fundamentados
sobre
jogos
matemáticos, que são necessários tanto para os indivíduos na vida
corrente como futura a ser construída, de forma que sejam cidadãos
conscientes e reflexivos.
Competência
científica:
capacitação
em
usar
o
conhecimento
científico, identificando questões e utilizando conclusões baseadas em
�88
evidências no sentido de compreender e ajudar na realização de
decisões sobre o mundo natural e as mudanças que são feitas através
da atividade humana (Programme for International Student Assessment).
Em conferência realizada no Congresso Internacional Enseñanza de
las Ciências, em 2009 (Barcelona), sobre a inserção do conceito de
competência na educação científica N. Sanmartíidentifica que a introdução
desse conceito se constituiu no mundo laboral e na formação de profissionais,
e advém do relatório elaborado por Jacques Delors para a UNESCO
(SANMARTÍ, 2009). 8
Além de instituições em nível internacional que vem realizando
estudos e pesquisas com escopos mais amplos, pode-se verificar que em
vários países o tema competência (literacy) também é objeto de estudos, como
nos Estados Unidos da América. A preocupação a essa temática já se fazia
presente desde os anos 1980, quando se iniciaram inúmeras propostas de
reformas na área educacional (GIBSON, 2008). As várias etapas que refletem
a realização desses estudos encontram-se sumarizadas na Figura 4 com os
documentos que apresentaram impacto no contexto americano e internacional.
Dentre as várias competências identificadas por esses estudos, inclui-se a
Competência em Informação (information literacy) considerada como um tópico
importante a ser inserido em programas curriculares.
Nesse sentido, em 1989, os profissionais da área da Biblioteconomia
e Ciência da Informação iniciam uma articulação mais formal em reconhecer a
inserção desse conceito nas práticas de capacitação dos usuários de serviços
de informação.
8
O relatório de Jacques Delors resultou dos trabalhos desenvolvidos de 1993 a 1995, e publicado em
1996 pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI da UNESCO, com a qual
colaboraram educadores de vários países. Publicado no Brasil pela Editora Cortez em 1998 sob o título
de “Educação um tesouro a descobrir”, são apresentados no capítulo 4 os quatro pilares da educação ao
longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser, onde
encontra-se inserida a questão da “competência pessoal” a ser considerada no mundo organizacional.
(DELORS, J. Os quatro pilares da educação, 1998. Disponível em: http://4pilares.net/text-cont/delorspilares.htm).
�89
Figura 4 – Documentos sobre Competência em Informação, 1981 a 2002
1981
• Relatório - "The modern american college: responding to the new realities of diverse students
and chaging society"
•
1982
Livro - "Learning library: concepts and methods for effective bibliographic instruction"
• Livro - "Theories of bibliographic education: designs for teaching"
• Relatório - "A nation risk"
1983
• Relatório - "Boyer's college: the undergraduate experience in America"
• Livro - "Conceptual frameworks for bibliographic education"
• Livro - "Bibliographic instruction: the second generation"
• Instalação - "ALA Presidential Committee on Information Literacy"
1987
•
Instalação - "National Forum on Information Literacy"
• Relatório - "Definição de tópicos para a Information Literacy"
1989
• Relatório - "Scholarship reconsidered: priorities of the professoriate"
• Instalação - "National Forum on Information Literacy" (NFIL)
1990
•
1998
Relatório - "A progress report on Information Literacy : an update on the American Library
Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report"
• Padrões - "Information Literacy Standards for Student Learning by AASL and AECT"
•
2000
•
2002
Padrões - "Information Literacy Competency Standards for Higher Education by The
Association of College and Research Libraries - ALA"
Documento - "Characteristics of Best Practices of Information Literacy Programs" lançado
durante a ALA Annual Conference
Fonte: Gibson, (2008) Elaborado pela autora.
Ao analisar como esse tema estaria sendo tratado no Brasil,
Machado (2002) assinala que numa sociedade em que o conhecimento se
transformou no principal fator de produção, é natural que muitos conceitos
transitem entre os universos da economia e da educação. Dessa forma,
competência se insere tanto no discurso dos administradores da chamada
“economia do conhecimento”, como no contexto educacional em que a noção
de competência é mais fecunda e abrangente, mantendo, com a ideia de
disciplina,um importante vínculo à medida que os currículos se constituem num
mapeamento do conhecimento considerado relevante a ser ensinado como
intuito de tornar as pessoas competentes. O ponto fundamental seria o fato de
�90
que as competências representariam potenciais a serem desenvolvidos sempre
em contextos de relações significativas, prefigurando ações a serem realizadas
em determinado âmbito de atuação.
Segundo Belluzzo (2001), tais competências fornecem a condição
de se exercer a autonomia intelectual, condição essencial para as exigências
das capacidades de: iniciativa, decisão, domínio cultural (geral e técnico),
domínio lógico (saber pensar e resolver) e psicológico (perceber os significados
e significações), permitindo aprender a aprender, assimilando, criticando e
aprimorando a ciência e a tecnologia. Para tanto, é necessária a fluência
científica e tecnológica que deve estar presente em todos os estágios de uma
pesquisa científica, caracterizada como sendo uma atividade intelectual que
visa a responder às necessidades humanas.
2.1 Competência em Informação: condição para o acesso e uso da
informação
Saber reconhecer a necessidade de informação9 e as formas para
se efetivar o acesso, avaliação e uso da informação são ações consideradas
como competências necessárias para o desenvolvimento pessoal e profissional
numa sociedade identificada da informação e do conhecimento. Nesse cenário,
a pessoa deve ter um conjunto de aptidões que lhe assegurem o domínio de
todas as fases do ciclo informacional, para usar ao longo da vida, em quaisquer
formatos e suportes, incluindo as tecnologias de informação e comunicação
(BELLUZZO; ROSETTO, 2005).
Nos vários temas analisados em estudos e pesquisas realizadas
pela Ciência da Informação, desde o inicio do século XXI, encontram-se os
relacionados
ao
comportamento
informacional
e
à
Competência
em
Informação, considerados como tópicos essenciais e estratégicos na
concepção de programas que visam à construção de competências/habilidades
no uso da informação, em ambiências tradicionais e virtuais. Dentre os autores
que destacam a Competência em Informação como sendo uma disciplina
9
Conforme Miranda (2004), necessidade de informação é compreendida como um estado ou um
processo no qual uma pessoa percebe a insuficiência ou inadequação dos conhecimentos necessários
para atingir objetivos e/ou solucionar problemas, sendo essa percepção composta de dimensões
cognitivas, afetivas e situacionais.
�91
essencial está R. E. Rubens, identificando-a como sendo um dos aspectos de
estudos sociais a ser desenvolvido pela área (RUBIN, 2004).
Essa temática encontra-se presente em diversas agendas de
conferências e encontros promovidos por entidades associativas e cursos da
área de Biblioteconomia e Ciência da Informação, gerando um crescimento na
participação de profissionais na configuração de instruções e como consultores
na organização de currículos (ELMBORG, 2006). Embora esse assunto possua
uma considerável experiência relatada em nível internacional, no Brasil se
apresenta num estado inicial de difusão e investigação, e começa a aparecer
na literatura brasileira com relatos de estudos teóricos e de experiências de sua
aplicação.
A expressão Information Literacy (Competência em Informação) foi
empregada por Paul G. Zurkowski em 1974, em relatório elaborado para a
Nacional Commission um Libra Ries and Information Ciência com o título Tem
Information Ser vice Environment Relationships and Priorities. Related Paper
n.5 que delineava a necessidade de “ajudar os alunos e cidadãos de modo
geral a manejar rapidamente o volume enorme de informação e de dados no
contexto das tecnologias” (GIBSON, 2008). Posteriormente, Christina Doyle,
em pesquisa realizada nos anos 1990, estabelece que para ser uma pessoa
competente em informação são necessários os atributos relacionados a seguir:
Reconhecer uma informação com apuro e completude é a base para se
efetuar uma decisão com inteligência.
Reconhecer a necessidade de informação.
Formular questões com base nas necessidades de informação.
Identificar fontes potenciais de informação.
Desenvolver com sucesso estratégias para busca de informação.
Acessar fontes de informação incluindo o uso de computadores e outras
tecnologias.
Avaliar a informação recuperada.
Organizar a informação para a aplicação prática.
Integrar novas informações num conjunto de conhecimentos já
existentes.
�92
Usar a informação de forma crítica para resolução de problemas
(DOYLE, 1994).
A partir daí, esse conjunto de habilidades passou a ser base de
estudos e pesquisas proporcionando condições favoráveis para a construção
do conceito da Competência em Informação sob o enfoque do preparo das
pessoas para se tornarem efetivamente usuários de informação. Em seu livro
The History of Information Literacy, C. Gibson relata as várias etapas de sua
construção nos Estados Unidos, e que essa noção não seria nova na medida
que, em 1853, John Henry Newman no livro The Idea of a University (1907) já
evidenciava a importância desse assunto para a educação.
Dentre as muitas conceituações propostas efetivadas encontra-se a
elaborada pela The Association of College and Research Libraries (ACRL),
quando estabelece que “Competência em Informação é um conjunto de
habilidades requeridas das pessoas para reconhecer quando a informação é
necessária e ter habilidade para localizar, avaliar, e usar com efetividade a
informação recuperada.” (The Association of College and Research Libraries,
2000).
Em 2003, com o apoio institucional da UNESCO, foi lançada a
primeira Declaração Towards an Information Literate Society, em Praga, que
destacava a Competência em Informação como:
Conhecimento relativo às necessidades de informação de uma
pessoa, e a habilidade para identificar, localizar, avaliar, organizar e
efetivamente criar, usar e comunicar informação para tratar de
questões, ou resolução de problemas; isso é um pré-requisito para
participar eficazmente na sociedade da informação, e é uma parte
básica dos direitos humanos ao longo da vida (UNESCO, 2003.
Tradução nossa).
Esses conceitos construídos se tornariam base para as inúmeras
atividades na área, destacando-se a promovida pela UNESCO em novembro
de 2005, em parceria com a IFLA, quando é realizado um colóquio especial
sobre o tema na Biblioteca de Alexandria (Egito), como parte da World Summit
on the Information Society (WSIS) das Nações Unidas10 ocasião em foi lançado
10
Informações sobre World Summit on the Information Society (WSIS) está disponível em:
websitehttp://archive.ifla.org/III/wsis.html. Acesso em: 15 fev. 2013.
�93
o Alexandria Manifesto on Libraries, the Information Society in Action ,que vai
consolidar os elementos chave de Competência em Informação:
Competências são necessárias para se reconhecer as necessidades de
informação e para localizar, avaliar, aplicar e criar informação dentro de
contextos culturais e sociais.
Competências são condições que propiciam vantagens para os
indivíduos, organizações (especialmente as pequenas e médias),
regiões e nações.
Competências são elementos chave para o acesso, o uso e a criação
efetiva de conteúdo e dar apoio ao desenvolvimento econômico, à
educação, à saúde e aos serviços, e a todos os outros aspectos das
sociedades contemporâneas e, desta forma, fornecer os fundamentos
vitais para atingir as metas da Declaração do Milênio e da Cúpula
Mundial da Sociedade da Informação.
Competências abrangem o aprendizado, o pensamento crítico e as
habilidades interpretativas que cruzam as fronteiras profissionais para
capacitar indivíduos e comunidades. (IFLA, 2006, tradução nossa).
Devido a essas características sociais e educacionais, estudos e
projetos na área de Competência em Informação vêm se expandindo, sendo
estabelecido que a necessidade de se conhecer as competências específicas
dos indivíduos e grupos deve fazer parte dos esforços e práticas desenvolvidas
pelas bibliotecas e de seus profissionais no sentido de analisar e propor
procedimentos que propiciem a capacitação quanto ao acesso e apropriação
da
informação
pelas
pessoas,
visando
à
transformação
em
novos
conhecimentos.
Para Belluzzo (2005, p.50), o termo Competência em Informação
vem sendo utilizado com diferentes significados, e também como sinônimo de
habilidades, capacidades, conhecimento e saber. A partir das análises e
experiências na área educacional, a autora propõem que:
Competência em Informação constitui-se em processo contínuo de
interação e internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e
de habilidades específicas como referenciais à compreensão da
informação e sua abrangência, em busca da fluência e das
capacidades necessárias à geração do conhecimento novo e sua
aplicabilidade ao cotidiano das pessoas e das comunidades ao longo
da vida.
�94
Belluzzo (2007) identifica, ainda, que o desenvolvimento dessa
competência implica em múltiplos aspectos em relação ao manejo da
informação para a geração do conhecimento e, com base nas concepções
propostas por C.S. Bruce, que estão descritas no Quadro 3, assinala que essas
abordagens podem se realizar durante o desenvolvimento de atitudes
referentes ao uso e domínio da informação e em quaisquer formatos.
Quadro 3 – Concepções de Competência em Informação por C. S. Bruce
Construção do
Extensão
Concepções
Tecnologia
Fontes
Informação
Controle
(foco
da
de
como
da
principal)
informação
informação
processo
informação
Segundo
Usar
Conhecer
Estraté-
Organiza-
plano
tecnologias
fontes de
gias
ção da
para
informa-
aplicadas
informação
pessoal de
numa
ção de
recuperar e
ção e
pelo
mediante
conhecimen-
perspectiva
forma
comunicar
acessar
informação
usuário em sistema de
conhecimento
do
Saber
(análise
conhecimento
(valores)
crítica)
(intuição)
Construção
Usar o
de uma base conhecimento
to em uma
Usar a
informa-
pessoal, com inteligente
com
situações
fácil uso
nova área de
o uso da
e sábia
habilidade
novas
para
interesse
criatividade e
em
intuição para
benefício
construção de
da
recuperar
novos pontos coletivida-
Terceiro
plano
Uso
da
informação
Uso
Tecnologia
Tecnologia
da
da
da
informação informação informação
Tecnologia
de vista.
de
Tecnologia
Tecnologia
da
da
da
informação
informação
informação
Fonte: Bruce (2003) Traduzido e elaborado pela autora
Complementando os estudos sobre essa questão, modelos para o
desenvolvimento de aprendizagem de Competências em Informação surgiram
para apoiar professores, bibliotecários e gestores de ensino. Alguns exemplos
de modelos concebidos são: Taxonomies of the School Library Media Program
e The Organized Investigator (Circular Model), ambos de David Loertscher11;
The Big6 Skills Information Problem-Solving Approach to Information Skills
Instruction de Michael B. Eisenberg e Robert E. Berkowitz; INFOZONE de
Assiniboine South School Division of Winnipeg, Canada; Pathways to Knowledg
Follett’s Information Skills Models de Marjorie Pappas e Ann Tepe; The
11
BOND (2013); LOERTSCHER e WOOLS (2005); MACKENZIE (1999).
�95
Research Cycle de Jamie Makenzie; Information Literacy: Dan’s Generic Model
de Dan Barron.
Além disso, padrões e indicadores de performance em Competência
em Informação também foram estabelecidos para dar sustentabilidade aos
programas de ensino e às práticas de capacitação nos procedimentos de
busca, recuperação e uso da informação. No Quadro 4 estão relacionados os
principais padrões existentes.
Quadro 4-Padrões de Competência em Informação da ACRL/SCONUL/CUAL
Information Literacy
Competency Standards of
Higher Education da
ACRL/ALA
SCONUL’s the Seven
Pillars of Information
Literacy
CUAL’s Australian and
New Zealand Information
Literacy Framework
Determinar o alcance da
informação requerida.
Reconhecer a necessidade
de obter informação.
Reconhecer a necessidade
de informação e determinar
a natureza e nível de
informação necessária.
Acessar a informação com
eficácia e eficiência.
Distinguir entre as diferentes Encontrar a informação que
formas de cobrir a
necessita de maneira eficaz
necessidade.
e eficiente.
Avaliar de forma crítica a
informação e suas fontes.
Avaliar criticamente a
Estabelecer estratégias para
informação e o processo de
localizar a informação.
busca da informação.
Incorporar a informação
selecionada em sua própria
base de conhecimentos.
Utilizar a informação de
maneira eficaz para realizar
tarefas específicas.
Compreender a problemática
econômica legal e social que
está no entorno do uso da
informação e acessá-la de
forma ética e legal.
Localizar a informação e
acessá-la.
Gerenciar a informação
reunida ou gerada.
Acessar e avaliar a
informação.
Aplicar a informação anterior
e a nova para construir
novos conceitos ou criar
novas formas de
compreensão.
Organizar, aplicar e
comunicar a informação.
Utilizar a informação com
sensatez e se mostrar
sensível às questões
culturais, éticas,
econômicas, legais e sociais
que envolvem o uso da
informação.
Sistematizar a informação e
criar nova informação.
Fonte: The Association of College and Research Libraries (ACRL), Information Literacy
Competency Standards of Higher Education da ACRL/ALA; The SCONUL seven pillars of
information literacy; The Council of Australian University Librarians (CUAL), CUAL’s Australian
and New Zealand Information Literacy Framework. Tradução e quadro elaborado pela autora.
Os padrões e indicadores de performance servem como parâmetros
norteadores à consecução de ações voltadas à inserção, desenvolvimento e
avaliação de Competência em Informação, a serem adotadas em situações de
�96
pesquisa e em atividades realizadas pelas pessoas de modo geral. Segundo
Catts e Lau (2008, p.16).
Padrões e indicadores são importantes e contínuos e oferecem os
termos de competências requeridas em diferentes níveis da
capacidade humana e também os elementos que integram esses
processos. As habilidades são desenvolvidas em conjunção com as
habilidades em tecnologias de informação e comunicação devido às
ambiências digitais onde se encontram as fontes de informação,
combinando habilidades cognitivas e técnicas para o acesso e uso da
informação.
Essa temática, na região Ibero-Americana, também faz parte de
vários estudos e a, partir da análise realizada por A. Uribe Tirado, foi elaborada
uma linha de tempo12 com os trabalhos provenientes dos países desse
universo e que está disponível no web site Alfabetización Informacional en
Iberoamérica. Estado del Arte (ALFIN). Pode-se verificar a presença de autores
brasileiros a partir dos anos 2000, como por exemplo: Regina C.B. Belluzzo
(2001), Elizabeth A. Dudziak (2001), Maria Helena Hatschbach (2002),
Bernadete Campello (2003), entre outros. Essas iniciativas também fazem
parte da agenda de atividades dos profissionais de informação, assim como
das entidades representativas que promovem eventos e cursos.
De acordo com Hatschbach e Olinto (2008, p.27), a necessidade de
desenvolvimento de habilidades para o melhor uso da informação faz parte da
agenda da área de educação e informação, resultante da interação da Ciência
da Informação com as teorias educacionais vinculadas às novas abordagens
adotadas por essa área, pressupondo que:
A habilidade em solucionar problemas, a aprender criticamente, com
autonomia e continuamente (aprender a aprender), são princípios
educacionais contemporâneos incorporados à área da Ciência da
Informação [...] sendo que a habilidade em definir, planejar e
desenvolver um determinado tema de pesquisa, de forma crítica,
analítica, ética, é um destaque da pedagogia atual para todos os
níveis de ensino.
Nesse sentido, devido à importância dessa questão, a mesma vem
ultrapassando as fronteiras da Ciência da Informação e ganhando luz própria
como área de estudo e com uma interface com outras áreas do conhecimento
12
A Linha do Tempo está disponível em: http://alfiniberoamerica.blogspot.com.br/.
�97
entre as quais a educação, as ciências sociais, a psicologia cognitiva, a
comunicação, o marketing, o direito e a informática, e isso se deve às
demandas da sociedade da informação.
Em decorrência dessas características de interdisciplinaridade,
Belluzzo; Feres e Basseto (2011), realizaram um estudo de natureza teóricoexploratória para verificar os elos que possam existir entre a Ciência da
Informação e a Competência em Informação, propiciando uma visão voltada
para o estabelecimento de um quadro com indicadores conceituais,
considerados de maior relevância e pertinência e para uma representação das
dimensões que possam envolver as concepções e articulações entre as duas
áreas.
Nesse sentido, pode-se destacar que a Competência em Informação
tem múltiplos olhares e possui uma extensão estratégica para as pessoas em
todas facetas sociais. É um processo que envolve um conjunto de demandas
complexas, incluindo aptidões, habilidades e atitudes para a avaliação, acesso
e uso da informação em contextos genéricos e particulares, tanto para o
desenvolvimento pessoal como para a empregabilidade, e no exercício da
cidadania e inclusão social.
3 EXPERIÊNCIAS PESSOAIS NA ESFERA DA COMPETÊNCIA EM
INFORMAÇÃO: PRÁTICAS PROFISSIONAIS E ACADÊMICAS
A primeira década dos anos 2000 pode ser considerada como uma
época de maior impacto e divulgação sobre a temática Competência em
Informação.Nesse mesmo período, como membro da IFLA e da Diretoria
Executiva da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas
da Informação e Instituições (FEBAB), tivemos a oportunidade de nos
aproximar, de forma contínua, às questões relacionadas a esse assunto.
É também a partir desse momento que a IFLA vai realizar iniciativas
de estudos e divulgação, em especial durante os congressos anuais, inserindo
a temática de forma estratégica nas agendas de suas Seções e vertentes
profissionais. Em 2003, no Congresso de Berlim (Alemanha), destaca-se a
realização do Workshop Using Assessment as a Tool to Improve Teaching and
Improve Learning, organizado pela Seção Information Literacy, antes
�98
denominada User Education Roundtable13 com o objetivo de analisar as teorias
e as práticas até então existentes sobre a Competência em Informação versus
a ambiência das bibliotecas.
No congresso de 2004, Buenos Aires (Argentina), a Competência
em Informação foi abordada pelas inúmeras Seções, que podem ser
verificadas na programação do evento14 destacando-se:
Palestra Information literacy for lifelong learning, por Abdelaziz Abid, da
UNESCO, Paris (França), quando identifica que “Competência em
Informação é a base de aprendizagem ao longo da vida. É comum a
todas disciplinas, ambientes de aprendizagem e em todos os níveis de
educação”.
Lançamento, pela Seção Information Literacy do International guidelines
for information literacy standards - a draft for discussion, cujaversão final
foi efetivada em 2007e traduzida para o português como Diretrizes sobre
desenvolvimento de habilidades em informação para a aprendizagem
permanente; realização da palestra En la búsqueda de los parámetros
de la evaluación del desarrollo de programas oficiales de formación de
profesores bajo del enfoque da information literacy: de la sistematización
de los principios al ofrecimiento de directrices direccionadas al contexto
brasileño, ambas realizadas pela Profa. Dra. Regina Célia Baptista
Belluzzo enquanto membro da Diretoria Executiva da FEBAB, período
de 2005 a 2008.
Pela Seção Free Access to Information and Freedom of Expression
(FAIFE), destacam-se as palestras Libraries for lifelong literacy:
informacy as a way of supporting unrestricted access to information in
developing countries, quevai subsidiar a edição de uma série de
publicações para a divulgação do acesso à informação e a importância
da Competência da Informação nesse processo. Dentre elas encontra-
13
A mudança do nome foi efetivada em 2002, tendo como principal propósito ampliar a cooperação
internacional sobre o desenvolvimento de habilidades no uso da informação nos variados tipos de
bibliotecas. O foco da Seção é verificar os aspectos referentes à Competência da Informação, incluindo a
educação do usuário, estilos de aprendizagem, o uso de computadores e mídias, recursos de redes,
parcerias com professores de faculdades para a elaboração de programas educacionais, educação a
distância, e treinamento de bibliotecários nas práticas e técnicas de ensino. Além disso, a Seção
desenvolve programas para a disseminação sobre a temática e trabalha com as outras Seções da IFLA
para a elaboração de workshops e projetos relativos à instrução de competências profissionais.
Disponível em: http://www.ifla.org/information-literacy. Acesso em: 15 fev. 2013.
14
Programa disponível em http://archive.ifla.org/IV/ifla70/index.htm. Acesso em: 15 fev. 2013.
�99
se o trabalho Access to books, libraries and information literacy:
Adoption of IFLA/UNESCO Manifestos and Guidelines by public and
school libraries in South América, elaborado por Marcia Rosetto
(FEBAB), e publicado no World Health Organization Technical Report
Series, v. vi, p. 125-134, 2006 15.
A partir das experiências vivenciadas e da literatura especializada,
foram realizadas atividades e participações com o propósito de divulgação e
pesquisa sobre o tema e que estão relacionados a seguir:
2004 – Promoção, pela FEBAB, do Workshop O desenvolvimento da
Competência
em
Informação:
desafios
e
perspectivas,
com
a
coordenação da Profa. Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo e
organização de Marcia Rosetto (FEBAB), com o apoio institucional do
SENAC São Paulo e CRB/8ª. Região.
2004 – Promoção, pela FEBAB, do IV Ciclo de Palestras, com o
temaCompetência
coordenação
em Informação
daProfa.
Dra.
(Information
Regina
Célia
Literacy),
Baptista
com
a
Belluzzo
e
organização de Marcia Rosetto (FEBAB), com o apoio institucional do
SENAC São Paulo.
2004 – Promoção, pela FEBAB, do 1º. Seminário sobre Competência
em Informação (Information Literacy), como parte da programação oficial
da Bienal Internacional do Livro em São Paulo, no Palácio das
Convenções do Anhembi, com a coordenação da Profa. Dra. Regina
Célia Baptista Belluzzo, e organização de Marcia Rosetto (FEBAB), com
o apoio institucional da Câmara Brasileira do Livro (CBL).
2004 e 2005 – Organização de cinco Oficinas de Trabalho sobre
Competência em Informação: um diferencial das pessoas no século XXI,
com a participação deaproximadamente 500 bibliotecários da rede de
bibliotecas públicas paulista das regiões: Área Metropolitana de São
Paulo, Bauru, São Carlos, Sorocaba, Vale do Paraíba. As oficinas foram
realizadas nas respectivas regiões, com a organização de Marcia
Rosetto enquanto Coordenadora do Sistema Estadual de Bibliotecas
15
Publicação disponível
Acesso em: 20 fev. 2013.
em
http://www.ifla.org/files/assets/faife/publications/theme-report-2006.pdf.
�100
Públicas da Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo, e com a
coordenação da Profa. Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo.
2005 – Promoção, pela FEBAB, do Workshop Competência em
Informação durante a realização do XXI Congresso Brasileiro de
Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação (CBBD), em
22 de julho de 2005, Curitiba (Paraná), com a coordenação da Profa.
Dra. Regina Célia Baptista Belluzzo, e organização de Marcia Rosetto
(FEBAB).
2005 - Realização da Palestra Contribuição ao desenvolvimento da
Competência em Informação em bibliotecas públicas paulistas: uma
experiência com apoio de oficinas de trabalho, por Regina Célia Baptista
Belluzzo
e
Marcia
Rosetto,
no
XXI
Congresso
Brasileiro
de
Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação (CBBD), julho
de 2005, Curitiba (Paraná).
2005 -Realização da Palestra Library e Reading - social inclusion
through reading enhancement and library projects in Brazil, por Marcia
Rosetto,no Colloquium on Information Literacy and Life Long Learning,
na Biblioteca de Alexandria(Egito), 6 a 9 de novembro de 2005.
2006 – Realização, pela FEBAB, de edição temática em Competência
em Informaçãona Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação
(RBBD), v. 2, n. 2 (2006), com a coordenação da Profa. Dra. Regina
Célia Baptista Belluzzo e Profa. Dra. Glória Georges Feres.
2006 – Realização da Palestra Bibliotecas, Información y Conocimiento:
Desafíos
para
que
el
bibliotecario
latinoamericano
promueva
alfabetización eninformación, por Marcia Rosetto, no Congresso World
Library and Information Congress: 72nd IFLA General Conference and
Council, 20 a 24 agosto de 2006, Seoul (Coréia).
2006 – Participação com o Pôster Information Literacy: development of
workshops on literacy maps use, por Marcia Rosetto e Regina Célia
Baptista Belluzzo, no Congresso World Library and Information
Congress: 72nd IFLA General Conference and Council, 20 a 24 agosto
de 2006, Seoul (Coréia).
�101
2008 – Promoção da Palestra Construção de Cidadania em Cidades
Multiculturais
pela
Profa.
Dra.
Regina
Célia
Baptista
Belluzzo,
representando a FEBAB na área da Ciência da Informação, Eixo
temático – Inclusão, Equidade e Direitos no X Congresso Internacional
de Cidades Educadoras, São Paulo, promovido pela Associação
Internacional de Cidades Educadoras (AICE), 24 a 26 de abril, Palácio
das Convenções do Anhembi.
2008 - Promoção de Palestra Competência em informação subsídios
para a construção do saber contemporâneo, por Marcia Rosetto no
Congresso Internacional Biblioteca y Sociedad - Textos, Autores y
Bibliotecas, promovido pela Universidad Nacional de Córdoba, 24 a 26
de setembro de 2008, Córdoba (Argentina).
Com a realização de estudos e atuações na esfera profissional e
nomovimento associativo, conforme as atividadesrelacionadas iniciamos
também uma maior atuação na esfera acadêmica e na organização e
dinamização de processos voltados para a educação continuada na área de
documentação e informação, considerando a Competência em Informação
como parte integrante do mesmo, ecuja ampliação se deu nos últimos dez anos
em nível internacional e nacional.
Dessa forma, em 2008 elaboramos um projeto de pós-graduação
nessa área, e que se consolidou com a realização de pesquisa no Centro
Simão Mathias de Estudos em História da Ciência, CESIMA juntamente com o
Programa de Estudos Pós- Graduados em História da Ciência da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC SP), por ser um espaço de reflexão
e contextualização das Ciências Exatas e Naturais com interface com as
múltiplas áreas do conhecimento, incluindo as Ciências Humanas, no caso
específico
a Ciência
da
Informação.Os estudos foram desenvolvidos
considerando as inter-relações existentes entre a História da Ciência e Ciência
da Informação, e tendo como fator de interação a Competência em Informação.
A pesquisa teve como principal propósito oferecer uma contribuição
na perspectiva de construção de metodologia teórico-prática, e a aplicabilidade
e validação de padrões de Competência em Informação desenvolvidos a partir
de padrões internacionalmente aceitos, e adequados ao contexto brasileiro e
sendo estabelecidos como parâmetros norteadores e fator essencial à
�102
formação de alunos, professores e pesquisadores da área da História da
Ciência.
Na primeira parte da pesquisa a interação foi evidenciada mediante
a análise de documentos localizados e obtidos de George Sarton 16 e Paul
Otlet17, entre outros autores, e complementados por fontes de informação que
propiciaram determinar variáveis que levaram a inferências de que as duas
áreas em foco possuem elos de interação em dimensões tais como: na
intersecção documentos e fontes de informação, nas perspectivas de estudos
cientométricos/bibliométricos, pesquisas na área da comunicação científica e
construção
de
árvores
do
conhecimento
científico
(representação
e
classificação). Para a História da Ciência, os documentos e fontes de
informação são a base da realização de estudos e pesquisas sobre o fazer
científico, inserido em diferentes épocas e em seu próprio contexto. Quanto à
Ciência da Informação, trata-se do próprio objeto de sua estruturação como
campo científico, alinhado às perspectivas da comunicação humana, ao
registro do conhecimento e à memória intelectual da civilização, necessidades
e uso da informação, contexto social e institucional e tecnologias da
informação.
Na segunda parte, a partir dos resultados encontrados através de
realização de oficinas de trabalho e entrevistas, foi possível sistematizar
ereconstruir significados do que se constitui a Competência em Informação e
como essa nova disciplina poderia se tornar um elo de interação entre a
História da Ciência e Ciência da Informação, considerada como um
instrumental necessário para a acessibilidade e usabilidade de documentos e
fontes em pesquisas, e durante o processo de construção do conhecimento e
inovação em História da Ciência e no fortalecimento das inter-relações com a
Ciência da Informação.
A fluência científica (Competência Científica),
18
enquanto vertente
da Competência em Informação, está presente em todas as etapas dapesquisa
16
George Sarton (1884-1956) Considerado como um dos principais articuladores para institucionalização
da História da Ciência e criador das primeiras bibliografias nessa área.
17
Paul Otlet (1868-1944) criador da Classificação Decimal Universal e responsável pela adoção do termo
“documentação”.
18
Devido a pluralidade semântica, esse tema vem sendo identificado por diferentes expressões como:
letramento científico, alfabetização científica, esculturação científica. (SASSERON e CARVALHO, 2011).
Competência Científica, de modo mais geral, entende-se como a compreensão sobre ciência, o domínio e
uso de conhecimentos científicos, e seus desdobramentos e aplicações em diferentes esferas da
sociedade. O termo foi adotado por Paul Hurd nos anos 1950, época em que se verificou maior
preocupação quanto ao ensino na área das ciências, de suas dimensões sócio-culturais, das práticas que
�103
científica, na medida em que a competência é entendida como domínio de
conteúdos, de métodos, das técnicas, das várias ciências, e das habilidades
específicas de cada área de formação e de cada forma de saber e de cultura
(BELLUZZO, 2001). As etapas que compõem o processo da Competência
Científica são representadas por David V. Loertscher em seu Modelo Circular
de Pesquisa (LOERTSCHER, 2003), dentre os vários modelos mencionados no
item 2.1. Esse autor considera um cenário onde a informação é a base
essencial de uma sociedade e o manejo e uso dependem de infraestrutura que
permita o engajamento dos alunos, professores e pesquisadores de forma que
haja reconhecimento de todos os caminhos a serem percorridos durante a
realização do estudo/pesquisa. Ao transpor tais princípios para as condições de
acesso e uso da informação, Belluzzo (2005) assinala que o modeloproposto
por Loertscher, e adotado por esse estudo, propicia a visualização das etapas
a serem vencidas para a realização de uma pesquisa e as mesmas estão
representadas nos sete (7) estágios propostos, compondo um ciclo de ensino e
aprendizagem para que as pessoas aprendam e desenvolvam as capacidades
inerentes ao processo de estudo e pesquisa.
Nesse sentido, a partir dos resultados obtidos durante as etapas de
nossa pesquisa, pôde-se identificar a possibilidade de se estabelecer uma
continuidade e fortalecimento de programas de formação que permitam
complementar aqueles que já são realizados pelo CESIMA, destacando-se o
desenvolvimento, de modo curricular, da Competência Científica como vertente
da Competência em Informação, enquanto fator de interação entre as duas
áreas,
bem
como
as
atividades
relacionadas
com
a
organização,
representação e uso da informação/conhecimento, quanto às formas de acesso
aos repositórios de informação, em meios tradicionais e eletrônicos (digitais e
virtuais), às metodologias de pesquisa, produção de textos científicos, e as
habilidades destacadas pelos sujeitos/interagentes participantes do estudo.
Uma proposta conceitual foi elaborada para a organização de uma
forma mais explicitada dessa interação, que se encontra na Figura 5, tendo
como eixo central o acesso e uso de documentos e fontes de informação, com
vinham representando impactos econômicos e políticos, além de sua influência no modo de vida das
pessoas. Os vários estudos realizados nessa área desde essa época tratam a questão das origens do
conhecimento científico e como é utilizado e destacado, incluindo também a comunicação científica
(LAUGKSCH, 2000).
�104
inter-relação entre as perspectivas de estudos e pesquisas em História da
Ciência, e a Competência em Informação, elo de intersecção com a Ciência da
Informação.
Figura 5 – Mapa conceitual para a construção da Competência em Informação
para acesso e uso de documentos e fontes em História da Ciência
Fonte: Elaborada pela autora
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das etapas relacionadas a uma trajetória profissional, foi
possível identificar um processo de aproximações e apropriações de
conhecimento teórico e prático relacionado à Competência em Informação.
Como resultado, apresentou-se uma “linha do tempo” que envolveu inúremas
vivências e descobertas e que motivaram a realização da pesquisa de
�105
doutorado. Assim, também se buscou contribuir e fornecer subsídios para a
continuidade
de
possíveis desdobramentos visando
à
construção
de
instrumentos que propiciem a consolidação de competências na promoção do
acesso e uso de documentos e informações.
Ressalta-se que o objetivo geral da pesquisa foi a identificação da
Competência em Informação, na vertente Competência Científica, como fator
de interação da História da Ciência com a Ciência da Informação, e também
propor uma metodologia e consolidar parâmetros de avaliação com vistas à
transposição e aplicabilidade desses princípios junto aos pesquisadores da
área de História da Ciência, reconhecidamente emissores ereceptores de
informação e geradores de conhecimento científico. Assim, uma proposta
conceitual para a organização de forma mais explicitada dessa interação foi
elaborada (Figura 5, item 3), tendo como eixo central o acesso e uso de
documentos e fontes de informação e com uma inter-relação entre as
perspectivas de estudos e pesquisas em História da Ciência, e a Competências
em Informação, elo de intersecção com a Ciência da Informação.
Dessa forma, uma possível continuidade do desenvolvimento
histórico iniciado desde o princípio por essas duas áreas, identificado através
de George Sarton e Paul Otlet, puderam ser verificadas e cujas ações tiveram
importantes reflexos na organização e acesso à informação científica. De igual
maneira, pode-se ressaltar a possibilidade de desenvolvimento de programas,
em ambas áreas, que visam à construção de instrumentos para a consolidação
daCompetência em informaçãoe suas vertentes, possibilitando a construção do
conhecimento científico in continuum na sociedade.
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Eixo Temático II
Formação e Atuação do Profissional da Informação e a
Transversalidade da Competência em Informação
�111
FORMAR PROFISSIONAIS DE INFORMAÇÃO: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES DO MODELO PEDAGÓGICO DE E-LEARNING DA
UNIVERSIDADE ABERTA PORTUGUESA
Glória Bastos
Ana Isabel Vasconcelos
1 DESAFIOS EDUCATIVOS
UNIVERSIDADE ABERTA
NO
SÉCULO
XXI:
RESPOSTAS
NA
O ensino a distância tem constituído uma aposta decisiva, sobretudo
quando se pretendem formar populações adultas, geralmente integradas no
mercado de trabalho, e/ou geograficamente dispersas. Se a questão dos
constrangimentos geográficos, aliada a uma tentativa de chegar a um número
significativo de estudantes constituiu, de fato, uma das preocupações
essenciais na educação a distância durante o século XX, em termos de
estratégias organizacionais das universidades a distância, nas quais se inclui a
Universidade Aberta (UAb), os avanços nas tecnologias da informação e
comunicação, ocorridos sobretudo na última década desse século, trouxeram
novas possibilidades (GARRISON, 2000). Verificamos, assim, que o enfoque
atual se centra mais na questão transacional do processo educativo, em que as
dimensões de participação, interação e colaboração se refletem com maior
ênfase (ANDERSON e DRON, 2011).
Sendo a Universidade Aberta a única instituição pública portuguesa
de ensino superior vocacionada para o ensino a distância, com uma história de
25 anos (comemorados exatamente em 2013), viveu alterações significativas
no contexto do ensino superior europeu decorrentes, por um lado, da
introdução das novas tecnologias no ensino e, por outro, do chamado processo
de Bolonha.
Assim, dando resposta às diretrizes emanadas do denominado
processo de Bolonha, concretizou-se na UAb um conjunto de ações que
procuraram responder aos desafios educativos de uma forma refletida e
estruturada. Por um lado, continuando a estar atentos a uma preocupação
fundamental que desde a criação desta instituição norteou as opções
respeitantes à oferta pedagógica, isto é, identificar necessidades profissionais
�112
no tecido social português e propor formações graduadas adequadas. Por
outro, incorporando inovações pedagógicas e tecnológicas próprias dos novos
modelos de educação em contexto virtual, o que se consubstanciou na
conceção de um modelo pedagógico próprio.
Refletindo brevemente sobre alguns aspetos decorrentes do
processo de Bolonha, refira-se que este processo teve em vista a construção
de um espaço europeu de ensino superior propício ao estabelecimento de
redes de intercâmbio e de cooperação, quer a nível do ensino quer da
investigação. Dentre os objetivos propostos, está o estabelecimento de
estruturas curriculares equivalentes, facilitando assim a mobilidade e
promovendo níveis de competitividade, o que obrigou os vários países
signatários do documento de Bolonha a reformular os cursos em oferta. O novo
desenho curricular assentou, genericamente, na organização do ensino
superior em 3 graus, baseado num sistema de créditos, denominado ECTS
European Credit Transfer System (ECTS), unidade que quantifica o esforço
despendido em horas de estudo/trabalho. Este padrão de referência comum
permite oferecer, em todo o espaço europeu, cursos e especializações
semelhantes e comparáveis em termos de conteúdos e de duração, e conferir
diplomas de valor reconhecidamente equivalente tanto acadêmica como
profissionalmente.
Neste contexto, a UAb deu início ao processo não só de adequação
dos seus cursos mas também de criação de novos ciclos de estudo, todos eles
enquadrados agora por uma nova dinâmica estabelecida pelo modelo
pedagógico virtual da Universidade Aberta. Este modelo pedagógico pressupõe
a existência de uma sala de aula virtual (atualmente com recurso ao sistema
moodle) onde se procura implementar processos de aprendizagem dinâmicos e
interativos. Podemos apontar como elementos estruturantes desse modelo as
perspetivas construtivistas em relação a uma aprendizagem de qualidade:
neste sentido, a aprendizagem deve ser situada (contextualizada), significativa
(motivada) e colaborativa e o conhecimento deve ser distribuído e partilhado.
O modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta assenta em
quatro linhas de força: a aprendizagem centrada no estudante, o primado da
flexibilidade, o primado da interação e o princípio da inclusão digital (PEREIRA
et al., 2007, p. 10). Em relação aos dois primeiros princípios, o estudante é
�113
visto como um indivíduo ativo e empenhado no processo de aprendizagem,
capaz de construir o seu conhecimento, e “integrado numa comunidade de
aprendizagem” (p. 11); sendo igualmente um estudante adulto, muitas vezes
com responsabilidades familiares e profissionais, a flexibilidade constitui um
elemento importante, permitindo a gestão individual do trabalho, quer no
acesso aos conteúdos quer na realização das atividades propostas. Os dois
pilares anteriores ligam-se ainda ao primado da interação, que para além dos
processos inerentes aos anteriores modelos de ensino a distância (interação
estudante-conteúdos e estudante-professor) privilegia de fato a relação
estudante-estudante, através da criação de grupos de discussão (p. 13) que
potenciam o envolvimento dos estudantes no grupo-turma, promovendo a
partilha e a construção conjunta de conhecimento. Finalmente, a questão da
inclusão digital é particularmente importante na sociedade atual, e nesse
sentido o modelo, ao centrar-se no ensino na modalidade de e-learning, cria
condições, por si só, para a promoção dessa inclusão; por outro lado, prevê a
criação de estratégias educativas específicas que possibilitem a aquisição e
desenvolvimento da literacia digital dos estudantes, como seja a frequência de
um módulo de ambientação à aprendizagem online (p. 15).
2 OFERTA FORMATIVA NA ÁREA DAS BIBLIOTECAS
Os cursos oferecidos na área das Bibliotecas/Ciência da Informação
têm decorrido de necessidades identificadas em termos socioprofissionais e de
dinâmicas estruturais que se desenvolveram e ampliaram em Portugal,
sobretudo a partir da última década do século XX.
Neste contexto, surge em 2003/2004 o curso de mestrado em
Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares (primeiro no país), destinado a
docentes que, nas escolas do ensino básico e secundário, coordenam as
bibliotecas. Devido ao grande investimento que o Ministério da Educação vinha
fazendo na requalificação destes espaços e respetiva organização, havia, por
parte da classe dos professores, grande necessidade de formação pósgraduada específica nesta área. Também pela primeira vez, no sistema
educativo português, surgia um organismo especificamente dedicado ao
�114
desenvolvimento destes espaços – o gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares (criado em 1996; cf. http://www.rbe.min-edu.pt/np4/home).
O mesmo tipo de investimento havia sido realizado anteriormente
para as bibliotecas públicas, através de um programa de recuperação e
requalificação de espaços, financiado pela União Europeia, e que desde 1987 é
responsável pela abertura de Bibliotecas Municipais renovadas, envolvendo
arquitetos de renome internacional. Dirigidos por técnicos superiores, estes
espaços dispõem de um corpo de funcionários que, muitas vezes sem
preparação formal específica, contam com a experiência adquirida nessa
função e com conhecimentos provenientes de cursos breves ministrados pela
Associação Portuguesa de Bibliotecários. Arquivistas e Documentalistas
(APBAD). Avaliada esta situação e estudado o perfil destes profissionais, com
apoio em documentos de referência internacionais (nomeadamente o EuroReferencial I-D, 2005 (ECIA, 2005), a UAb desenhou um curso de 1.º ciclo,
enquadrado no novo modelo de Bolonha. Quatro anos decorridos sobre o
funcionamento deste curso de licenciatura em Ciências da Informação e da
Documentação, impunha-se dar-lhe continuidade, o que se materializou na
criação de uma pós-graduação, propiciando agora uma formação avançada
num conjunto de temáticas consideradas de grande relevância para um
exercício de qualidade das profissões associadas a esta área.
Estes três níveis e âmbitos de formação oferecidos pela UAb têm
respondido às necessidades de formação de um conjunto de profissionais que,
na maior parte dos casos, se encontram atuando há vários anos em bibliotecas
(escolares, públicas e outras), que tiveram, pelas circunstâncias acima
expostas de forma resumida, um grande incremento. Nos parágrafos seguintes
descreve-se, com brevidade, esta oferta da Universidade Aberta para a
formação de profissionais na área da Ciência da Informação e com
cruzamentos também às Ciências da Educação, como é o caso da formação
de professores bibliotecários.
2.1 Curso de Mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares
A criação do curso de especialização pós-graduada (em 2003) e de
mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares (em 2004) surgiu
�115
num momento em que o acesso à informação e ao conhecimento constituem
desafios que se impõem à sociedade em geral e, em particular, ao contexto
educativo. Na escola atual, a biblioteca escolar emerge como um elemento
central para a difusão e consolidação do conhecimento, constituindo, ademais,
um
recurso
essencial
no
processo
pedagógico.
Os
seus
objetivos
fundamentais, como se encontram expressos em manifestos e documentos
orientadores internacionais (cf., por exemplo, School Library Guidelines,
IFLA/UNESCO, 2002), abrangem domínios como o desenvolvimento da
literacia e da Competência em Informação, apoio ao ensino e à aprendizagem,
desenvolvimento da consciência cultural e social. Para cumprir estes
propósitos, é fundamental a existência de profissionais habilitados para o
exercício de funções coordenadoras em bibliotecas escolares e centros de
recursos educativos, nomeadamente em nível de organização, planejamento e
gestão.
A criação oficial do cargo de professor bibliotecário, em 2009, tornou
mais pertinente esta formação e a descrição do perfil funcional acarretou novas
responsabilidades, também em nível da formação. Procurando responder a
estas exigências mas também pretendendo projetar o trabalho realizado no
futuro, o curso fundamenta-se em quatro grandes paradigmas: i) permanente
atualização de conhecimentos com relevância para a área da biblioteca
escolar; ii) desenvolvimento de competências de reflexão, concepção,
comunicação e avaliação; iii) cultivo de uma atitude de questionamento
adequado que permita a abertura à investigação, e iv) sentido de
aprendizagem ao longo da vida, caracterizado pela continuidade no
aprofundamento. Consideramos ainda que o mestre em Gestão da Informação
e Bibliotecas Escolares deverá estar atento às transformações e solicitações do
tecido social, em geral, e escolar, em particular, à evolução das tecnologias da
informação e comunicação, desenvolvendo ações práticas e de pesquisa que
visem transformar a biblioteca escolar num verdadeiro espaço educativo.
2.2 Ciclo de estudos (licenciatura) em Ciências da Informação e da
Documentação
�116
Este ciclo de estudos destina-se a uma população adulta,
maioritariamente integrada no mercado de trabalho desta área, sendo o perfil
deste público-alvo marcado por conhecimentos empíricos pouco alicerçados
em leituras ou estudos de referência neste âmbito. Por outro lado, o nível de
ensino formal anteriormente frequentado por esta população denotava lacunas
em áreas disciplinares cujos saberes são consensualmente considerados
indispensáveis a um profissional deste ramo. A identificação destas
fragilidades, articulada com os domínios elencados e especificados em
documentos internacionais de referência relativos ao perfil de competências
exigido a um profissional deste nível, determinou a concepção deste curso.
Assim, para além de um núcleo estruturante, que integra unidades
curriculares no âmbito da informação, tecnologias, comunicação e gestão, o
plano curricular inclui uma dimensão cultural multifacetada que é condição
relevante para o profissional da informação, na medida em que, na maior parte
dos casos, aquele atua num contexto marcado pela constante interação com o
meio social e cultural envolvente. Esta dimensão exige uma capacidade de se
relacionar de forma ativa com a inovação e estar aberto a uma aprendizagem
permanente, princípios estruturantes que o Processo de Bolonha vem destacar.
Os licenciados nesta área deverão assim responder às necessidades
específicas dos contextos de trabalho, que podem ser em ambiente escolar, de
biblioteca pública ou em instituições e organismos diversos que necessitem de
um profissional qualificado.
2.3 Curso de
Documentação
pós-graduação em
Ciências
da Informação e
da
Alicerçada nos níveis de proficiência atingidos com a formação de
base acima referida, a UAb concebeu este curso de formação de profissionais
de informação em torno de três objetivos: i) aprofundamento de elementos
relacionados com a representação da informação e de ações avançadas na
área do tratamento documental, com ênfase na análise de conteúdo; ii) estudo
aprofundado sobre domínios no âmbito da gestão de sistemas e serviços de
informação, essencialmente focado na análise de boas práticas; iii) reflexão
�117
crítica sobre questões ligadas à formação de usuários, em vertentes como a
ética da informação e a literacia informacional.
Para atingir estes propósitos, concebeu-se um conjunto de unidades
curriculares que privilegiaram as seguintes áreas: ciências da informação nas
vertentes da representação da informação e gestão dos recursos documentais;
tecnologia aplicada a sistemas de informação; gestão e planejamento
estratégico dos serviços de informação; e metodologia do trabalho científico
com vista à elaboração de projetos e concepção e aplicação de instrumentos
de coleta de dados de pesquisa.
Tratando-se, uma vez mais, de estudantes inseridos no mercado de
trabalho, impunha-se uma estreita e substantiva ligação reflexiva entre estas
áreas de formação e o contexto real de trabalho, pelo que se dedicou um
módulo específico a esta articulação, que denominamos “prática profissional”.
O número de créditos atribuído a cada unidade curricular foi calculado em
função dos elementos já anteriormente referidos e também dos processos de
ensino e de aprendizagem desenvolvidos, nomeadamente, o estudo autônomo,
a discussão em fórum, o desenvolvimento de trabalho colaborativo e as
diversas atividades de avaliação. A componente de prática profissional decorre
em contexto real, através de um protocolo entre a UAb e os locais de trabalho
dos estudantes, sendo esta prática orientada por um docente da Universidade
(em função da área do projeto a implementar) e localmente tutoreada e
supervisionada, segundo o enquadramento metodológico da coordenação do
curso.
No que respeita ao perfil de saída, este desenho curricular
determina: i) a formação de um profissional atento às transformações e
mudanças sociais e tecnológicas com influência direta na sua atividade e com
capacidade para refletir e intervir adequadamente em contexto de trabalho; ii) a
formação de um profissional com competências para conceber, integrar e
avaliar projetos de desenvolvimento locais ou numa esfera de ação mais
ampla, na área científica do curso; iii) a formação de um profissional com
capacidade para interagir com os pares e com o público numa atitude de
disponibilidade, colaboração e de compartilhamento de práticas e de saberes.
�118
3 ESTUDAR EM E-LEARNING: MOTIVAÇÕES E BALANÇO
Com o intuito de avaliar a pertinência e eficácia do desenho
curricular e da vertente pedagógica que vimos explicitar, apresentam-se alguns
dados coletados junto dos estudantes da 1.ª edição do curso de pós-graduação
em Ciências da Informação e da Documentação, através da aplicação de um
questionário. No grupo dos 13 estudantes inquiridos (2 homens e 11 mulheres),
todos se encontram exercendo funções em serviços de informação e a maioria
tem mais de 5 anos de serviço (cf. gráficos 1 e 2), o que confere uma
consistência à turma, decorrente de uma situação profissional semelhante e de
um contacto com realidades e rotinas laborais não muito díspares.
Gráfico 1 – N.º de anos de serviço.
Gráfico 2 – Local de trabalho.
Biblioteca
pública
Biblioteca
escolar
de 1 a 5
de 6 a 10
Biblioteca
Universitá
ria
mais de 10
Nas perguntas formuladas, interessou-nos, em especial, coletar
informações e apreciações relativas a dois grandes eixos: a aplicação do
modelo pedagógico virtual e a pertinência social e profissional do curso. Antes
ainda de avançarmos para as questões relativas à primeira vertente,
consideramos
importante,
para
melhor
ler
os
resultados
e
dissipar
interpretações menos adequadas, indagar as motivações que levaram estes
estudantes a frequentar o curso (cf. gráfico 3). Das 8 hipóteses sugeridas, não
nos surpreende o fato do “desenvolvimento de competências profissionais” se
apresentar como a principal razão de escolha do curso, sendo o fator
“integração da componente de prática profissional”, maioritariamente, a última a
ser selecionada. Uma apreciação comparativa entre estes extremos indica que
os estudantes pretendem adquirir formação para um melhor desempenho
profissional, mas desvalorizam o fato de lhes ser facultada essa prática, muito
�119
provavelmente porque essa componente se sobreporia, no seu entender, à sua
atividade/realidade profissional19.
As duas razões posicionadas em 2.º e 3.º lugar –“aprofundamento
dos conhecimentos teóricos” e “valorização pessoal”, respectivamente –,
apresentam-se como duas faces da mesma moeda, na medida em que ambas
contribuem para o crescimento individual destes profissionais, denotando a
proximidade
percentual
destas
escolhas,
uma
vontade
expressa
de
investimento de ordem pessoal. Surpreendente e pouco articulado com estas
opções, mas, de certo modo concordante com as principais razões que
costumam motivar a frequência do ensino formal por adultos (cf. SELWYN,
GORARD e FURLONG, 2006), é o fato de a hipótese “progressão na carreira
profissional” surgir como a 4.ª razão mais valorizada (das 8 possíveis), até
porque, dado o contexto economico, não será expectável, a curto prazo, que tal
venha a acontecer, já que a maioria dos elementos do grupo trabalha em
organismos do estado20. Uma possível explicação será o relativamente baixo
nível etário dos estudantes, que permite um horizonte temporal laboral ainda
relativamente alargado e uma projeção de expectativas mais positivas no
futuro. O gráfico 3 revela ainda que foi dada menor importância ao plano
curricular, e a escolha do regime de ensino não se deveu à sua mais valia tout
court, mas antes à flexibilidade que o próprio modelo acautela no que respeita
à gestão do tempo por parte de cada estudante.
Gráfico 3 – Razões para frequentar o curso.
25,0%
20,0%
15,0%
17,5%
18,2%
15,4%
13,7%
12,4%
8,5%
7,9%
10,0%
6,4%
19
Integração
componen…
Pertinência
do plano…
Valorização
pessoal
Preferência
ensino on-…
Preferência
ensino on-…
Desenvolvim
ento de…
Aprofundam
ento de…
0,0%
Progressão
na carreira…
5,0%
Como veremos mais adiante, esta atitude desvalorativa alterou-se depois da frequência do curso.
Referimo-nos aqui a uma particularidade no atual panorama laboral português, em que não são
permitidas temporariamente progressões na carreira profissional dos funcionários do estado.
20
�120
A unidade de ensino é desenvolvida na plataforma de e-learning
adaptada na UAb, constituindo o meio preferencial da relação professorestudante(s) e estudante(s)-estudante(s). Este é o ambiente integrador de
aprendizagem virtual, que pretende ser facilitador do estudo e da discussão
das matérias, estimulando a autonomia reflexiva e a participação colaborativa.
Sendo estas duas dimensões pedagógicas fundamentais para a educação à
distância na atualidade (cf. ANDERSON e DRON, 2011), interessou-nos
indagar como é que este grupo de estudantes percebe um conjunto de
competências/capacidades visadas no curso.
O gráfico 4 revela-nos que a competência mais valorizada –
“reflexão crítica” – é exatamente a que aponta para a confluência das duas
dimensões acima mencionadas. Esta competência pressupõe a reflexão
individual e autonoma que é evidenciada e enriquecida através de uma das
ferramentas mais utilizadas no processo de ensino-aprendizagem: o fórum. Na
verdade, este é, na sala de aula virtual, o local de encontro e debate de
conteúdos, exigindo, ao estudante, que reflita criticamente sobre as diversas
problemáticas, resultando desse diálogo uma construção conjunta de
conhecimentos. São estas várias facetas de um mesmo poliedro que são
percebidas pelos estudantes e refletidas na escolha de determinadas
hipóteses, dentre as que foram apresentadas. A construção conjunta do
conhecimento, apontada em 2.º lugar, é ainda favorecida pela realização de
tarefas em grupo, propiciadoras do trabalho colaborativo.
As dimensões referidas apontam de forma inequívoca para a
importância da interação social na construção do sucesso do percurso
formativo e das aprendizagens realizadas, e esta tem sido, na verdade, uma
vertente essencial do modelo pedagógico, em especial nos cursos pósgraduados, constituindo um fator decisivo para o sucesso e satisfação dos
estudantes. De fato, a nossa experiência, neste e noutros cursos, tem
demonstrado que a criação de comunidades de aprendizagem, em que os
níveis de interação e de troca de ideias têm um peso significativo, proporciona
experiências mais diversificadas e de melhor qualidade, representando
igualmente um fator de motivação para o aluno (SHIN, 2003) e diminuindo por
esta via os índices de abandono. A interação reduz a distância e cria um
sentimento de proximidade, que potencia a self-realization e a self-expression,
�121
seguindo as reflexões de McConnell (2006) para as comunidades em elearning. O design dos cursos aqui referidos, sobretudo em nível de pósgraduação, pretende seguir os princípios que este autor identificou (p. 15-16) a
partir das investigações realizadas com cursos em e-learning. Ressalta,
portanto, a importância de uma reflexão crítica, social e profissionalmente
contextualizada, realizada no seio de comunidades de aprendizagem,
permitindo a construção conjunta do conhecimento. Estes aspectos emergem
como elementos centrais no processo de aprendizagem online, ultrapassando
uma dimensão de interação mais solitária e unilateral do estudante com os
conteúdos, própria de vários modelos de ensino à distância (e mesmo em
sistemas de e-learning).
Embora não tão evidente para os alunos, a capacidade de “organizar
ideias” é uma condição indispensável para uma profícua participação na
discussão, já que a mesma se desenvolve na forma de expressão escrita,
convocando todas as exigências deste meio de expressão e comunicação.
Gráfico 4 – Competências/capacidades desenvolvidas no curso.
25,0%
21,1%
20,0%
17,4%
19,6%
17,4%
15,6%
15,0%
8,9%
10,0%
5,0%
organizar
ideias
partilhar
recursos
construir
conheciment
os de forma
conjunta
debater
conteúdos
reflexão
crítica
pesquisa
0,0%
A menor pontuação atribuída à “partilha de recursos” pode explicarse pela forma como os recursos de aprendizagem são disponibilizados no
ensino online. Devido ao crescente número de documentos digitais, esta
componente da coleção das bibliotecas virtuais e dos repositórios institucionais,
�122
complementados com textos disponibilizados na própria plataforma, em acesso
restrito, constituem os elementos de apoio bibliográfico preferenciais.
No contexto desta pós-graduação, recordamos que o plano
curricular integra uma unidade de prática profissional. O gráfico 5 contém,
precisamente, os resultados que pretendem avaliar a pertinência social e
profissional do curso, solicitando, aos respondentes, como elemento de
apreciação, eventuais benefícios decorrentes da articulação entre a unidade de
aprendizagem online e a unidade“Prática Profissional” presencial.
Das possibilidades enunciadas, os respondentes valorizaram muito
positivamente o facto de a articulação entre as duas componentes
(online/presencial)
“promover
o
reconhecimento
do
trabalho
e
das
competências do estudante na instituição de acolhimento”, que, no presente
caso, significa o seu próprio local de trabalho. Este resultado, relacionado com
a importância já anteriormente detetada de valorização pessoal (cf. gráfico 3),
deixa transparecer que o reconhecimento da competência profissional é um
elemento importante a ter em conta, na atenção que se deve dar à visibilidade
do trabalho dos estudantes junto da entidade empregadora. Neste sentido, a
disseminação dos trabalhos realizados e o acompanhamento local da
execução do projecto de cada estudante favorecem esse reconhecimento.
A importância atribuída à vertente “reflexão crítica”, já acima também
detectada (cf. gráfico 3), é aqui reiterada pelo número de respondentes que
consideraram muito pertinente a articulação entre os conteúdos das unidades
curriculares e o projeto que cada um concebeu e implementou no âmbito da
prática profissional. Tal situação deve-se também ao fato de se exigir que a
implementação do projeto seja sistematicamente analisada pelo estudante e
monitorada por quem o está a acompanhar localmente, bem como pelo
docente da UAb.
�123
Gráfico 5 – Articulação entre a unidade em e-learning e a de prática profissional
12
10
8
6
4
2
0
Permite responder
Promove a
Permite refletir de
Propicia boa
Promove o
a necessidades da articulação entre os forma consistente articulação entre os reconhecimento do
instituição de conteúdos das UC e sobre as práticas conteúdos das UC e trabalho e das
acolhimento
as tarefas diárias
os projetos da
competências do
pratica profissional
estudante na
instituição de
Pouco
acolhimento
Satisfatório
Bastante
No contexto das matérias abordadas, foi dada a possibilidade de aos
estudantes para conceberem um projeto adequado e que respondesse às
necessidades e aos interesses dos serviços de informação onde decorreria a
prática profissional. Apenas com uma exceção, esta possibilidade foi cumprida,
tendo-se verificado, em alguns casos (mencionados na avaliação final
solicitada pelo questionário, numa pergunta aberta), a integração de novos
processos e métodos de trabalho. No caso de uma aluna, pela proficiência
demonstrada, passou a assumir uma nova área de trabalho, o que contraria a
desvalorização da existência de prática profissional como motivação para a
escolha do curso, indicado na última coluna do gráfico 3.
A avaliação pessoal sobre a frequência do curso, efetuada em
pergunta aberta, confirma os dados já obtidos. Em relação à modalidade de
ensino, sobressaem expressões como, “partilha de conhecimentos” e de
“experiências”,
“aprendizagem
flexível”,
“autonomia”
e
“interação”,
mencionados praticamente por todos, ainda que acrescem ideias como
“sentido de pertença” ou a “solidariedade” existente entre colegas. A forma
como percebem esta experiência educativa confirma os dados e estudos
realizados por vários investigadores
(cf.,
por exemplo,
SHIN, 2003;
MCCONNELL, 2006; KEHRWALD, 2008; QUINTAS-MENDES, MORGADO e
AMANTE, 2010), atestando que, quando convenientemente organizada e
�124
dinamizada, a educação online revela-se extremamente dinâmica e rica em
termos sociais e pedagógicos.
Nesta linha, importa ainda mencionar que dois dos respondentes
estabelecem um confronto com experiências anteriores no ensino presencial,
sublinhando, por comparação, a maior “presença” e acompanhamento por
parte dos docentes. Na verdade, nesta parte do questionário notamos nos
respondentes a necessidade de explicitar de forma mais específica e
pormenorizada, do que era possível nas questões anteriores, de caráter
fechado, as suas apreciações sobre a experiência educativa vivida. Sem a
pretensão de, neste contexto, alargar a discussão sobre estes aspetos, importa
no entanto mencionar que os elementos que sobressaem confirmam a
importância de vetores que a investigação no âmbito da educação online tem
vindo a destacar, nomeadamente os apontados pelo modelo Community of
inquiry (COL): presença social, presença cognitiva e presença do professor
(GARRISON, 2007; SWAN, GARRISON e RICHARDSON, 2009).
A questão da gestão do tempo, muito presente em todas as
avaliações, é mencionada na sua duplicidade: por um lado, esta modalidade de
ensino favorece uma gestão mais flexível; por outro, exige dos estudantes uma
organização e uma auto-disciplina consideráveis. Curiosamente, um dos
intervenientes aponta como esta exigência se transformou numa competência
que transportou para outras dimensões da sua vida pessoal e profissional. Uma
das respondentes sublinha igualmente a maior auto-confiança que ganhou com
a frequência do curso, ultrapassando algumas inibições, já que se exige ao
estudante uma presença ativa e substantiva na sala de aula virtual. O que a
princípio pode ser encarado como dificuldade, quando adequadamente
enquadrado (nomeadamente pela função mediadora do docente), acaba por se
transformar numa oportunidade de crescimento pessoal. Em suma, afirma-se
que esta é uma modalidade de ensino “amigável”, “eficaz” e “exigente”.
Em relação aos comentários que podemos categorizar como
incidindo sobre o currículo do curso, encontramos qualificativos como
“pertinente”, “rico”, “atualizado” e “extremamente organizado”, apontando-se
também, na maioria dos depoimentos, a mais valia para a prática que já
desenvolvem. Como sugestões para o futuro, surge o desejo expresso (duas
ocorrências) de uma mais ampla utilização de ferramentas web, com a
�125
experimentação de novos ambientes virtuais, o que será certamente um
desafio para os docentes, já que essa integração requer, naturalmente, uma
ponderação sobre as suas vantagens pedagógicas.
3 REFLEXÕES FINAIS
Se o modelo pedagógico criado e implementado na Universidade
Aberta se alicerça, entre outros aspectos, e na linha de princípios matriciais da
aprendizagem em ambientes virtuais, na importância de uma aprendizagem
situada e contextualizada, também na formação nas áreas que aqui abordamos
é preciso salientar a importância do contexto, seguindo nomeadamente as
reflexões de Furtado (2007). Num tempo de consolidação da sociedade em
rede, tal como a pensou Castells, são os contextos que acabam
verdadeiramente por conferir suporte a essas redes. Contextos de formação,
contextos de aprendizagem ou contextos profissionais tão especiais como
aqueles em que se situam os estudantes dos cursos que aqui mencionamos.
Nas bibliotecas escolares, públicas, universitárias ou em outro tipo de centro de
documentação, o profissional de informação tem a sua ação enquadrada numa
realidade composta agora por uma componente virtual que acrescenta novos
desafios e exige novas competências. Perante estas circunstâncias, quase que
poderíamos afirmar que o e-learning acaba por favorecer o desenvolvimento de
capacidades fundamentais nesses profissionais, se considerarmos esses
ambientes e as características do modelo de formação realizado.
No caso da Universidade Aberta, e concretamente nos cursos aqui
referenciados, trabalhamos com adultos inseridos no mercado de trabalho, que
colocam exigências muito específicas a este novo momento da sua formação.
São estudantes que valorizam um sistema estruturado e claro, com ligação à
experiência, conferindo assim significado ao processo de aprendizagem. As
oportunidades para a reflexão crítica e para a construção conjunta de
conhecimento, que são tão valorizadas pelo grupo de estudantes sobre o qual
incidiu um olhar mais detalhado, confirmam também as virtualidades mais
significativas do modelo pedagógico aplicado.
�126
REFERÊNCIAS
ANDERSON, T.; DRON, J. Three generations of distance education pedagogy,
International review of research in open and distance learning, v. 12, n. 3,
2011.
ECIA - CONSELHO EUROPEU DAS ASSOCIAÇÕES DE INFORMAÇÃO E
DOCUMENTAÇÃO. Euro-Referencial I-D. 2. ed. Lisboa: INCITE, 2005.
FURTADO, J. A. O papel e o pixel. Do impresso ao digital: continuidades e
transformações. Lisboa: RIADNE, 2007.
GARRISON, R.. Theoretical challenges for Distance Education in the 21st
century: a shift from structural from transactional issues. The International
Review of research in Open and Distance Learning, v. 1, n. 1, p. 1-17, 2000.
Disponível em :<http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333>.
GARRISON, D. R. Online community of inquiry review: social, cognitive and
teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, v.
11, n. 1, p. 61-72, 2007.
IFLA/UNESCO.School library guidelines, 2002. Disponível em:
http://www.ifla.org/publications/the-iflaunesco-school-library-guidelines-2002.
KEHRWALD, B. Understanding social presence in text-based online learning
environments.Distance Education, v. 29, n. 1, p. 89-106, 2008.
MCCONNELL, D. E-Learning groups and communities. Open University
Press/ McGraw-Hill, 2006.
PEREIRA, A. et al. Modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta.
Lisboa: Universidade Aberta, 2007.
QUINTAS-MENDES, A.; MORGADO, L.; AMANTE, L. Comunicação
mediatizada por computador e educação online: da distância à proximidade. In:
SILVA, M.; ZUIN, L. P. A. Educação online: cenário, formação e questões
didáctico-metodológicas. Rio de Janeiro: Editora WAK. 2010.
SELWYN, N; GORARD, S.; FURLONG, J. Adult learning in the digital edge.
London/New York: Routledge, 2006.
SHIN, N. Transactional presence as a critical predictor of success in distance
learning. Distance Education, v. 24, n. 1, 2003.
SWAN, K.; GARRISON, D. R.; RICHARDSON, J. C. A constructivist approach
to online learning: the Community of Inquiry framework. In: PAYNE, C. R. (Ed.)
Information technology and constructivism in higher education:
progressive learning frameworks. Hershey, PA: IGI Global, 2009, p. 43-57.
�127
A DISCIPLINA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL NO CURRÍCULO DO
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA DA ESCOLA DE CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO DA UFMG:
COMPROMISSO COM A FUNÇÃO EDUCATIVA DO BIBLIOTECÁRIO
Bernadete Campello
1 INTRODUÇÃO
O conceito de competência informacional vem sendo discutido com
bastante
freqüência
desde
a
década
de
1980,
na
área
de
biblioteconomia/ciência da informação, a ponto de, em 2005, ser publicado um
artigo com o sugestivo título de Debatendo definições de competência
informacional: basta! 1(OWUSU-ANSAH, 2005). Nele, o autor argumentava que
as controvérsias existentes entre as inúmeras definições de competência
informacional eram irrelevantes e que prevaleciam pontos em comum.
Considerava que manifestações de competência informacional já haviam sido
suficientemente identificadas em inúmeras listas de habilidades, em definições
de comportamentos e em descrições de processos apresentadas na literatura
até aquele momento, havendo concordância entre seus autores com relação
aos seguintes aspectos: 1) havia deficiência na formação do usuário para usar
informações, principalmente eletrônicas; 2) seria papel da biblioteca ajudar
nessa formação; 3) nas escolas, essa formação deveria ser integrada ao
currículo; 4) essa formação poderia fornecer conceitos e instrumentos para que
os alunos avançassem de forma autônoma na sua aprendizagem. Atualmente,
o corpo crescente de conhecimentos originado de estudos empíricos que vêm
sendo desenvolvidos na área de ciência da informação, e que exploram os
diversos ambientes e perspectivas da competência informacional (DUDZIAK,
2010), contribui para clarear o conceito e permitir aplicações consistentes.
Considerando-se, portanto, que seja papel da biblioteca ajudar no
desenvolvimento de habilidades informacionais, é preciso avançar e determinar
a legitimidade da participação do bibliotecário no processo, bem como o grau
1
Edward K. Owusu-Ansah é professor e coordenador de competência informacional e de educação de
usuários no College of Staten Island, City University of New York, USA.
�128
em que ele pode e deve participar, explicitando-se melhor sua função educativa
no que diz respeito ao desenvolvimento da competência informacional nos
usuários.
Entende-se que essa legitimidade é sustentada não só pelo
conhecimento científico que a área vem consolidando, mas também pela
prática educativa que a profissão construiu ao longo do tempo. De fato, podese considerar a criação da noção de trabalho de referência, que ocorreu
durante o primeiro congresso da American Library Association - ALA, em 1876,
como a mais antiga manifestação formal do papel educativo do bibliotecário.
Naquela ocasião, formalizou-se o trabalho de referência como o auxílio
prestado
pelo
bibliotecário
ao
usuário
para
ajudá-lo
a
entender
o
funcionamento da biblioteca e das fontes de informação adequadas para
atender às suas necessidades (TYCKOSON, 1997). Um passo adiante foi dado
com a prática da educação de usuários que tornou mais clara essa função
(CRAVER, 1986), a qual foi se consolidando ao longo do tempo, com base nas
pesquisas acadêmicas da ciência da informação, principalmente nos estudos
de usuários de vertente cognitivista, como os de Kuhlthau (2004) que, por sua
vez, possibilitaram a construção de um aparato teórico que se mostra capaz de
sustentar adequadamente as práticas educativas bibliotecárias (CAMPELLO,
2010; CAMPELLO, 2012).
No seu texto clássico Misión del Bibliotecario, originado da palestra
que proferiu em 1935, durante o 2º Congresso Mundial de Bibliotecas e
Bibliografia, em Madrid, Ortega y Gasset (2006) mostrou como compreendia
essa missão. Ele entendia que havia três papéis centrais na profissão do
bibliotecário, que atualmente podem ser assim expressos: (1) formar acervos
estruturados e coerentes; (2) organizar esses acervos, como forma de
potencializar seu uso e (3) ajudar os usuários a aprender com esses acervos.
Esse último papel representa o que denominamos de função educativa do
bibliotecário, que pode ser sintetizada como “ajudar o usuário a desenvolver
habilidades que lhe possibilitem aprender com a informação”.
Assim, a responsabilidade dos cursos de formação de bibliotecários
está posta e, no Brasil, alguns estudos revelam como os futuros profissionais
estão sendo educados para assumir sua função pedagógica (CAMPELLO e
�129
ABREU, 2005; MATA, 2009; SANTOS, 2011) e como os cursos estão
assimilando (ou não) essa responsabilidade (SOUSA e NASCIMENTO, 2010).
2 PRESSUPOSTOS E PRINCÍPIOS
A reforma curricular ocorrida na Escola de Ciência da Informação da
UFMG, em 2009, foi a oportunidade para a inclusão do tema competência
informacional no Curso de Biblioteconomia. Houve, na época, consenso entre
os docentes do curso sobre a necessidade desta inclusão e foi então criada a
disciplina Competência Informacional2, obrigatória, com 30 horas/aula, 2
créditos, ministrada no 5º período, em regime concentrado3, de 4 horas aulas
semanais, durante 8 semanas (1° bimestre)4. Desde então, ao longo desses 4
anos5, venho ministrando a disciplina, nos três turnos em que o curso é
oferecido.
Dois pressupostos justificam a disciplina:
1) a necessidade de explicitar o papel educativo do bibliotecário,
fazendo com que, desde sua formação, ele tenha consciência desse
papel;
2) a necessidade de explorar os aspectos teóricos do conceito, mas
principalmente de criar um espaço para a mobilização de habilidades
informacionais do futuro bibliotecário.
Sabe-se que a aprendizagem pela pesquisa é a maneira mais rica de
possibilitar a mobilização de habilidades informacionais e, portanto, a estratégia
didática utilizada na disciplina é a pesquisa orientada (CAMPELLO, 2008), em
que todas as atividades se dão a partir de questionamentos propostos aos
alunos pela professora. É a pesquisa como princípio educativo, em que, ao
contrário dos métodos instrucionistas, o
estudante pesquisa,
explora
informações e “elabora com mão própria”, sob orientação do professor (DEMO,
2007).
2
Ementa: Competência informacional(Código:OTI-088)
O movimento da competência informacional: conceitos, origem, evolução, influências. Competência
informacional, leitura e letramento. Aprendizagem por meio da informação. Habilidades informacionais.
Desenvolvimento de habilidades informacionais em diferentes contextos e suportes.
3
A aula em regime concentrado de 4 horas propicia tempo para o desenvolvimento mais eficiente das
atividades.
4
Outra disciplina de 30 horas/aula é oferecida no 2º bimestre.
5
Até o 2º semestre de 2012, a disciplina foi oferecida para 12 turmas, distribuídas entre os três turnos:
matutino, vespertino e noturno.
�130
A disciplina é embasada também no conceito de currículo em
espiral, segundo o qual a aprendizagem se dá quando o estudante revisita as
mesmas áreas de conhecimento várias vezes e, a cada vez, atinge um nível
maior de compreensão. O currículo em espiral pressupõe que o professor
trabalhe repetidamente os mesmos conteúdos (neste caso, o mesmo
processo), cada vez com maior profundidade, para permitir que o aluno
modifique continuamente as representações mentais que esteja construindo
(BRUNER, 1966). Assim, ao longo da disciplina, o aluno tem oportunidade de
passar
por
quatro
processos
de
pesquisa,
e
de
aperfeiçoar
seus
conhecimentos em cada um deles, exercitando habilidades informacionais e
refletindo sobre elas. Ao final, além de entender o conceito de competência
informacional como base para sua ação educativa como bibliotecário, o aluno,
tendo exercitado suas próprias habilidades, estará em melhores condições de
orientar usuários no processo de pesquisa e de busca de informações.
Tendo em vista o caráter da disciplina, a avaliação é feita numa
perspectiva formativa, inspirada em concepções cognitivistas, construtivistas e
socioculturais da aprendizagem, diferentemente dos modelos normativos,
tradicionais, que buscam contabilizar erros e acertos. Na avaliação formativa o
foco é no processo e na possibilidade dada ao aluno de refletir sobre sua
aprendizagem (FERNANDES, 2006).
3 ESTRUTURA DA DISCIPLINA
As atividades são distribuídas em sete encontros, de quatro horas,
mais um encontro de duas horas, completando a carga horária de 30 horas (ver
Esquema no Anexo 1).
1º encontro
A aula começa com a exploração, por meio de conversa
descontraída, do conhecimento que os alunos já têm sobre o conceito de
competência informacional que, geralmente, se mostra fragmentado e
perpassado por dúvidas. A partir daí, o conceito é sintetizado pela professora
através de explanação, quando são expostas as diversas noções e relações
que o perpassam. A explanação é registrada no quadro branco (Anexo 2), na
�131
forma de um esquema, que é construído ao longo da fala sem uso de recursos
fixos como o Power Point, já que ela é feita a partir dos conhecimentos dos
alunos.
Ao ouvir a explanação (que dura de 20 a 30 minutos) os alunos já
começam a mobilizar uma habilidade informacional que chamamos de “escuta
atenta”. Ao final da explanação, a professora leva-os a se conscientizarem de
sua habilidade de ouvir e aprender pela escuta, chamando atenção para
recursos que podem ser utilizados nesse processo, como as anotações, e para
a necessidade de atenção e silêncio. Nesse momento, os alunos parecem
começar a refletir sobre o nível de suas habilidades informacionais e, ao longo
da disciplina, percebem sua importância e valorizam a oportunidade que têm
de refiná-las. Assim, ao final deste encontro, os alunos obtêm um
conhecimento mais consolidado do conceito, ao mesmo tempo em que
começam a refletir sobre sua própria capacidade de aprender com
informações.
Ao final da explanação sobre o conceito de competência
informacional, a professora deixa claro que aquela é uma construção feita a
partir de suas próprias leituras e compreensão. E levanta a questão: “Será que
outros autores que escrevem sobre competência informacional têm essa
mesma compreensão do conceito?”
Algumas hipóteses são levantadas pelos alunos e, a partir daí, a
professora sugere que eles pesquisem a questão. É então definido com clareza
o objetivo do que será o primeiro trabalho da disciplina: “Verificar se há
divergência na noção de competência informacional entre autores brasileiros
que estudam o tema”. Clareado o objetivo, discute-se a metodologia que será
utilizada e geralmente há consenso de que a análise textual é o método mais
adequado, combinando-se que cada aluno fará a análise de um texto, sendo
este um trabalho individual.
Discutem-se, em seguida, as características dos textos a serem
selecionados para análise, as bases de dados a serem pesquisadas e
possíveis estratégias de busca. Forma-se o entendimento de que deva ser um
texto acadêmico, de autoria de professores e/ou pesquisadores, entendendo-se
também que deva ser um artigo de periódico ou trabalho de evento, já que não
há tempo para leitura de textos longos como livro, dissertação ou tese. Para
�132
que sejam escolhidos e analisados textos variados, é bom que seja feita uma
combinação prévia com relação às datas dos textos, ficando determinado
número de alunos responsável por determinado ano. Mesmo assim, costumam
aparecer textos repetidos, o que não constitui um problema pois, na discussão
posterior, percebe-se que a análise e interpretação feitas por alunos que leram
o mesmo texto se complementam.
Fica estabelecido que a localização do texto deva ser feita em base
de dados acadêmica, adequada para o tipo de texto desejado. Discute-se a
estratégia de busca, aproveitando-se para esclarecer que o conceito de
competência informacional pode se apresentar com terminologia variada:
Competência
em
Informação,
alfabetização
informacional,
letramento
informacional, literacia informacional, ou mesmo no original information literacy.
É necessário nesse momento, esclarecer para os alunos que o
trabalho, apesar de aparentemente simples, constitui uma pesquisa, e que
deve ser realizado com o rigor exigido para tal. Seguem-se esclarecimentos
sobre a apresentação do trabalho, sendo feitas as seguintes exigências:
apresentação escrita, num texto curto (uma página), mas contendo as partes
principais
do
texto
acadêmico
(título,
objetivo,
metodologia,
análise
propriamente dita, conclusão e referência), a ser apresentado e discutido no
encontro seguinte.
Combina-se que a análise será feita com base no conhecimento
adquirido na explanação feita pela professora, buscando-se identificar no texto
escolhido as características nela presentes, concluindo se há convergência ou
divergência nas ideias.
Os alunos seguem então para a biblioteca ou para o laboratório de
informática a fim de localizar o texto e iniciar a análise, trabalhando de forma
independente.
2º encontro
Na aula seguinte, antes de começar a discussão dos trabalhos
realizados, há uma conversa para verificar se houve dificuldades na localização
dos textos, sendo que normalmente não há. Os alunos explicam que
encontraram quantidade razoável de textos e tiveram que fazer uma escolha,
alguns falando sobre os critérios que utilizaram para escolher. Mencionam as
�133
bases de dados que utilizaram, geralmente a base de periódicos da Biblioteca
da ECI (PERI), Google Acadêmico, Scielo ou Portal Capes. Tem início a
apresentação e discussão, começando com a identificação dos autores de
cada texto escolhido e analisado6, confirmando-se a natureza acadêmica do
texto e a origem institucional dos autores. Geralmente, aparecem autores de
diversas universidades, com boa representatividade geográfica, ficando claro
que a noção de competência informacional está presente nas agendas de
pesquisa de várias instituições da área de ciência da informação no Brasil.
A seguir, os alunos expõem suas análise, mostrando os pontos de
convergência e/ou divergência que encontraram. Ao final é feita uma síntese
que geralmente mostra a tendência de convergência de idéias sobre o conceito
de competência informacional entre autores brasileiros. Nesse momento, há
uma avaliação coletiva, com a professora, solicitando aos alunos que
verifiquem se seu trabalho está completo, incluindo título (que deve ser
significativo7), objetivo, metodologia, análise, conclusão e a referência
corretamente normalizada. Geralmente, durante a discussão e avaliação
coletivas, muitos alunos percebem falhas no seu trabalho e pedem para
refazer, o que é permitido, considerando que a disciplina utiliza a avaliação
formativa. Embora as correções possam ser feitas à mão, muitos alunos pedem
para “passar a limpo” e entregar depois, o que também é permitido, dentro de
um limite de tempo estipulado pela professora. Esse processo revela que estão
refletindo sobre sua aprendizagem e aprendendo a identificar lacunas na sua
base de conhecimento (BOWLER, 2010), uma habilidade fundamental para
avançar.
Ao finalizar o primeiro trabalho, além da habilidade de escutar, o
aluno teve oportunidade de exercitar outras, tais como: localizar, selecionar,
interpretar, parafrasear, sintetizar e compartilhar informações, elaborar um
texto acadêmico completo e normalizado, exercendo tarefas de pesquisador,
pois apesar de ser um trabalho simples, é exigido o rigor científico na
elaboração das ideias, principalmente na conclusão que deve responder à
questão proposta: “Há divergência na noção de competência informacional
entre autores brasileiros que estudam o tema?” Essa exigência é reforçada nos
6
Os nomes dos autores e suas instituições são anotados no quadro.
A exigência de um título significativo dá ao aluno oportunidade de refletir sobre seu trabalho, pois o título
tem que sintetizar em poucas palavras o conteúdo, levando o aluno a fazer um exercício de abstração.
7
�134
trabalhos subseqüentes, pois nota-se que a maioria dos alunos divaga na
conclusão. Observa-se também uma tendência a fazerem o resumo do texto,
sem focar a questão de pesquisa, mostrando que têm dificuldade em dialogar
com o autor. Essas dificuldades vão sendo resolvidas, à medida que eles têm
oportunidade de realizar outros trabalhos semelhantes.
O final da discussão, que mostra a existência de muitos trabalhos
teóricos sobre competência informacional no Brasil, serve de “gancho” para o
segundo trabalho. Lembrando que a estratégia didática da disciplina é baseada
no questionamento e na pesquisa, é proposta a seguinte questão: “Vimos que
há diversos pesquisadores estudando a competência informacional no Brasil.
Mas será que ela está sendo praticada nas bibliotecas? Há bibliotecários
ensinando habilidades informacionais para seus usuários?”
Para este trabalho é estabelecido então o seguinte objetivo:
“Verificar se os bibliotecários brasileiros estão exercendo sua ação educativa,
ensinando habilidades informacionais para seus usuários”. Discute-se em
seguida qual metodologia deve ser utilizada. Alguns sugerem visita a
bibliotecas e entrevista com bibliotecários, mas ao final concorda-se que,
considerando-se o pouco tempo disponível, será utilizada a análise textual,
com cada aluno analisando um texto, sendo este também um trabalho
individual. A professora levanta a questão de que tipo de texto pode servir para
alcançar o objetivo proposto e conclui-se que é o relato de experiência. Buscase identificar o que caracteriza esse tipo de documento e onde é geralmente
publicado.
Conclui-se
que
seus
autores
são
bibliotecários
e
não
professores/pesquisadores, e que eles são publicados geralmente em anais de
eventos, ou com menos freqüência, como artigos de periódico. Fica combinado
que o relato deve descrever uma experiência realmente implementada, com
apresentação de resultados, evitando-se textos que sejam apenas projetos.
Discutem-se estratégias de busca, lembrando que para localizar esse tipo de
texto terão provavelmente de ser utilizadas expressões como treinamento de
usuários,
educação
de
usuários,
trabalho
de
referência,
orientação
bibliográfica, orientação da pesquisa escolar, e outras que caracterizam a ação
educativa nas bibliotecas.
As exigências para elaboração do trabalho são discutidas: será um
texto escrito, também na forma de texto acadêmico, agora com extensão um
�135
pouco mais longa (duas páginas), que deve estar pronto para ser discutido no
encontro seguinte. A análise será feita com base nas etapas de uma ação
educativa formal, devendo-se identificar no relato os seguintes pontos: o
objetivo da ação educativa, as habilidades que o bibliotecário pretende ensinar
para os usuários; a estratégia (ou estratégias) didática utilizada; se houve
avaliação; que concepção teórica embasou a ação.
Esclarecidas as dúvidas, os alunos seguem para a biblioteca ou para
o laboratório de informática a fim de localizar o texto e realizar a análise,
trabalhando de maneira independente. A professora fica disponível para
verificar se o texto escolhido é adequado ao objetivo do trabalho, antes que o
aluno inicie a análise.
3º encontro
Na aula seguinte, são inicialmente discutidas as dificuldades
encontradas para a realização do segundo trabalho e geralmente muitos alunos
expõem problemas que tiveram para achar o texto exigido. Percebem que esse
tipo de texto (relato de experiência) é mais difícil de localizar que o primeiro e
alguns revelam que solicitaram ajuda ao bibliotecário de referência ou à
professora para ter a certeza de que o texto seria adequado. Outros, que não
buscaram ajuda, não percebem que o texto que escolheram foi inadequado, o
que resulta num trabalho sem sentido.
Segue-se a identificação dos autores dos relatos, observando-se
que são bibliotecários que atuam em bibliotecas (geralmente universitárias ou
escolares). Nesse momento, os alunos já percebem que há vários
bibliotecários exercendo uma função educativa, pois diferentes relatos são
mencionados. Em seguida, é feita a discussão, buscando-se verificar se os
pontos definidos para análise (o objetivo da ação educativa, as habilidades que
o bibliotecário pretende ensinar para os usuários; a estratégia ou estratégias
didática utilizada; se houve avaliação; que concepção teórica embasou a
ação) foram identificados. Os alunos expressam a dificuldade que tiveram para
identificar os pontos, e consideram que os relatos são pouco claros nas
descrições que fazem. Mas concluem que a ação educativa vem ocorrendo na
prática, embora poucos relatos mencionem o conceito de competência
�136
informacional. Alguns alunos ainda insistem em fazer o resumo do texto,
mostrando que não conseguiram explorar nele os aspectos solicitados.
Em seguida é feita a avaliação coletiva, quando os alunos têm
oportunidade de rever seu trabalho com base nas apresentações dos colegas e
fazer correções, antes de entregar à professora. Aqueles que fizeram o
trabalho usando textos inadequados são orientados a fazer a avaliação
suplementar, que será descrita mais à frente.
Ao final deste trabalho o estudante teve oportunidade de exercitar as
mesmas habilidades anteriores (localizar, selecionar, interpretar, parafrasear,
sintetizar e compartilhar informações, elaborar um texto acadêmico completo e
normalizado) e muitos percebem que a experiência adquirida no primeiro
trabalho ajudou-os a melhorar seu desempenho.
Na segunda parte da aula, a professora esclarece que para haver
uma ação educativa eficaz são necessários instrumentos que sistematizem
esta ação, e dá como exemplo a metodologia proposta no livro Como usar a
biblioteca na escola: um programa de atividades para o ensino fundamental, de
Carol Kuhlthau8 (2002), fazendo uma síntese da proposta. Ao final da
apresentação é discutida a viabilidade de colocar esta metodologia em prática.
Os alunos percebem que ela é muito avançada para a realidade das escolas e
bibliotecas brasileiras e que não é uma tarefa fácil, não bastando ao
bibliotecário querer realizá-la.
Essa discussão origina a questão que servirá de base para o terceiro
trabalho: “Que fatores são necessários para que o bibliotecário possa exercer
sua função educativa e implemente programas e atividades de competência
informacional nas escolas?”. Define-se então o objetivo do terceiro trabalho:
“Identificar fatores que influenciam a ação educativa do bibliotecário”. Aqui, a
metodologia utilizada é a análise de um texto que descreve o processo de
implantação de um programa de ensino de habilidades informacionais em uma
escola de educação básica (MENDES, 2008), que será usado por todos os
8
Como usar a biblioteca na escola constitui um programa de competência informacional, a ser
desenvolvido desde a educação infantil até as últimas séries do ensino fundamental, explicitando e
detalhando habilidades informacionais que crianças e jovens precisam adquirir e apresentando sugestões
de atividades sequenciais para ensinar o uso da biblioteca e de fontes de informação. Baseia-se na
perspectiva construtivista da aprendizagem e na teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget.
�137
alunos. A professora distribui cópia do texto e faz comentários gerais sobre ele,
a fim de preparar a leitura dos alunos.
Neste terceiro trabalho é incluído um referencial teórico para
sustentar a análise. São dois estudos, que identificaram fatores que
contribuíram para o sucesso na implementação de programas de educação de
usuários em escolas norte-americanas (KUHLTHAU, 1996; HOWARD, 2010).
Uma síntese desses estudos, explicitando cada fator (Anexo 3) é entregue aos
alunos que a utilizarão para analisar o relato de Mendes (2008), identificando
nele a presença (ou não) dos fatores citados por Kuhlthau (1996) e Howard
(2010)9. Essa síntese também é discutida em sala de aula, garantindo que os
alunos compreendam claramente cada um dos fatores a serem identificados.
Seguem-se esclarecimentos sobre como o trabalho deve ser apresentado:
trabalho escrito, contendo as partes principais do texto acadêmico (título,
objetivo, metodologia, referencial usado para análise, análise propriamente
dita, conclusão e referências), a ser discutido no encontro seguinte.
Esclarecidas todas as dúvidas a respeito do trabalho, os alunos são
liberados para elaborá-lo.
4º encontro
A aula se inicia com a mesma rotina das anteriores: conversa
preliminar sobre dificuldades encontradas na elaboração do terceiro trabalho.
Não são relatadas dificuldades de localização já que o material foi fornecido
pela professora. Feito isso, é realizada a discussão, verificando-se se cada um
dos fatores mencionados por Kuhlthau e Howard estava, ou não, presente na
fala da autora do relato e em que trecho isso fica evidente. Os alunos
percebem que alguns fatores se mostram com clareza no texto e que outros
são mais difíceis de serem identificados, e aprendem que precisam estar
atentos para perceber essas nuances e para redigir seu trabalho de forma a
mostrá-las.
Em seguida é feita a avaliação coletiva, quando os alunos têm
oportunidade de, aproveitando as apresentações dos colegas, reverem seu
trabalho e fazer correções, antes de entregar à professora. Embora as
9
Considerando-se a dificuldade que os alunos demonstram para leitura do inglês, e do tempo que a
leitura dos dois textos demandaria, essa síntese, elaborada pela professora, é necessária .
�138
correções possam ser feitas a mão, muitos alunos pedem para “passar a limpo”
e entregar depois, o que é permitido, dentro de um limite de tempo estipulado
pela professora.
Aqui também são exercitadas as mesmas habilidades anteriormente
mencionadas de interpretar, parafrasear, sintetizar e compartilhar informações,
elaborar um texto acadêmico completo e normalizado, sendo os alunos levados
constantemente a refletir sobre sua aprendizagem. Em todos os trabalhos
aprendem a gerenciar o tempo, já que estão realizando tarefas com prazo
definido.
A pesquisa completa
Além das três atividades descritas acima, há outro trabalho de
pesquisa, que é iniciado no 2º encontro. Esse é um trabalho de maior fôlego,
mais extenso, desenvolvido ao longo da disciplina e que dá ao aluno a
oportunidade de passar por todas as etapas do processo de pesquisa. Embora
os três trabalhos mencionados anteriormente incorporem as principais
características de um trabalho de pesquisa (estabelecimento da questão,
definição
de
objetivos,
escolha
da
metodologia,
coleta
de
dados,
interpretação/análise e elaboração do relato), são atividades curtas e
individuais.
O trabalho completo, ao contrário, é realizado ao longo da disciplina,
por um período de cinco semanas, de maneira mais independente e em grupo
(de 4 a 5 alunos). Tem início no final do 2º encontro, quando a professora
propõe uma questão, que é originada da noção do papel educativo do
bibliotecário. A questão é assim elaborada: “A profissão de bibliotecário vem se
tornando a cada dia mais complexa, incorporando dimensões variadas, sendo
o bibliotecário chamado a desempenhar funções de organizador, de gerente e
de educador. Embora seja uma profissão pouco reconhecida pela sociedade
em geral e marcada por estereótipos, ela se consolidou e é uma profissão
regulamentada. Além disso, alcançou um status acadêmico, com cursos de
formação em nível superior e um corpo de conhecimentos significativo. Quais
foram então as pessoas que contribuíram para que a biblioteconomia
alcançasse tal nível de desenvolvimento? Que problemas elas enfrentaram?
Que resultados obtiveram?”
�139
A professora propõe então que cada grupo escolha uma pessoa
para pesquisar, explorando o conhecimento que os alunos já possuem. Essa
técnica de brainstorming faz com que alguns nomes sejam lembrados. Poucos
grupos, mais articulados, decidem imediatamente por um nome que já
conhecem. No outro extremo, há os que não fazem idéia do que escolher e,
numa posição intermediária, fica a maioria dos alunos que têm algumas idéias
de nomes, mas se mostram indecisos para fazer a escolha. Combina-se então
que, no próximo encontro, os grupos tragam pelo menos dois nomes com que
desejam trabalhar, ou confirmem os que já escolheram. Em seguida, discute-se
em que tipo de fontes deverão buscar informações para encontrar nomes
significativos. Algumas sugestões são feitas: enciclopédias, livros sobre história
da biblioteconomia, internet. Esclarecidas as dúvidas, os grupos são liberados
para trabalhar independentemente.
No encontro seguinte (final do 3º encontro) cada grupo apresenta ou
confirma o nome escolhido e alguns grupos já mostram uma percepção sobre a
quantidade de informações que terão disponíveis para realizar o trabalho:
alguns afirmam que há material suficiente e outros que terão de realizar mais
buscas. A professora alerta sobre a necessidade de delimitar o tema em função
da quantidade de material versus o tempo disponível: alguns grupos terão de
escolher apenas uma faceta do biografado, no caso daqueles que têm muitas
realizações e sobre os quais há muito material.
Nesse momento começam a surgir perguntas sobre aspectos
práticos do trabalho: como será a apresentação, data de apresentação, valor
do trabalho. A professora esclarece que o trabalho será apresentado
oralmente, dali a quatro semanas, no penúltimo dia de aula. Cada grupo terá
cerca de 15 minutos para apresentação, sendo permitida a utilização de no
máximo quatro slides. Esta quantidade pequena de slides exige que o grupo
use esse recurso de forma equilibrada, exibindo informações sucintas que
orientam a apresentação oral, evitando que exponham textos pesados e
apenas leiam as informações que coletaram.
Esclarecidos esses pormenores, os alunos são orientados a retomar
a coleta de informações e a elaborar um sumário com os tópicos que
pretendem incluir na apresentação, trazendo para discutir com a professora no
próximo encontro.
�140
No encontro seguinte (final do 4º encontro), cada grupo apresenta
seu sumário, com os tópicos que pretende abordar sobre no trabalho. Nesse
momento, podem-se perceber as diferenças no ritmo de cada grupo: alguns,
além de terem definido os tópicos que pretendem abordar, já encontraram
material suficiente, enquanto outros ainda demonstram ter dúvidas sobre a
pessoa que escolheram para pesquisar.
Parte dos dois encontros posteriores (5º e 6º) é usada para
orientação dos grupos, que têm liberdade para procurar ou não ajuda da
professora. A maioria dos grupos faz isso, enquanto poucos declaram que
estão com o trabalho sob controle e que não precisam de auxílio, utilizando o
tempo para adiantar o trabalho. Como o objetivo é fazer com que os alunos
passem pelo processo de pesquisa (a ênfase é no processo e não no produto),
eles têm liberdade de usar o tempo como julgarem necessário. A professora
apenas alerta que ao final do 6º encontro todos os grupos devem estar com o
material pronto para apresentação.
O 7º encontro é todo dedicado às apresentações dos cerca de 10
trabalhos10. Cada grupo tem por volta de 15 minutos para apresentar, utilizando
os quatro slides permitidos. As apresentações revelam que, ao pesquisarem
sobre a pessoa que escolheram, os alunos desenvolvem admiração por seu
trabalho e por suas realizações. O conjunto das apresentações mostra um
amplo painel de pessoas dedicadas à causa da Biblioteconomia, revelando
fatos muitas vezes desconhecidos pelos alunos, que se mostram admirados
com a riqueza das realizações dos biografados. Ao final da aula, é feita uma
síntese, buscando-se caracterizar os biografados de acordo com suas
contribuições à Biblioteconomia: na pesquisa, no ensino, no movimento de
classe, na profissão, etc. ressaltando-se as diferentes personalidades e
atitudes
necessárias
para
a
construção
da
profissão:
conhecimento,
persistência, espírito de luta, criatividade, etc.
Na pesquisa completa destacam-se as habilidades de interpretar,
compreender e memorizar o que lêem, pois a apresentação exige que
exponham o que aprenderam oralmente, com o apoio apenas de um roteiro.
Trabalhar em grupo e gerenciar o tempo são outras habilidades exercitadas.
10
Como as turmas são compostas de cerca de 50 alunos e os grupos têm de quatro a cinco
componentes,são necessários os quatro horários para as apresentações.
�141
No 8º e último encontro, realiza-se a discussão do processo de
pesquisa pelo qual os alunos passaram. Utilizando o modelo de Carol Kuhlthau
(Anexo 4), a professora analisa cada etapa do processo a partir das
experiências vividas pelos próprios alunos. Em seguida, é feita a apresentação
do artigo Aprendizagem pela pesquisa: busca e uso de informações na
produção de conhecimento, de Campello et al. (2010), que relata um estudo
sobre como estudantes de 2° grau realizam uma pesquisa sob orientação de
professores e bibliotecário. Assim, além de vivenciar seu próprio processo, os
futuros bibliotecários têm oportunidade de conhecer como o processo é
vivenciado por usuários de uma biblioteca e que papel o bibliotecário pode
exercer para ajudá-los a aprender com informações.Refletem sobre como
passaram por cada etapa, as ações que realizaram, os sentimentos que
experimentaram e sobre o que pensaram, avaliando-se como pesquisadores, e
testando sua capacidade de apoiar seus futuros usuários em suas pesquisas.
As avaliações suplementares
As avaliações suplementares são provas de múltipla escolha,
realizadas ao final do 4º, 5º e 6º encontros, com a finalidade de dar aos alunos
que não fizeram os trabalhos individuais (mas que participaram das
discussões) oportunidade de obter uma nota11. Cada prova suplementar é feita
com base em dois textos escolhidos pelo professor. Assim, para realizá-las,
têm oportunidade de conhecer mais sobre o assunto e de exercitar um tipo de
prova que enfrentarão em concursos para bibliotecário. Como a disciplina
trabalha com a concepção de avaliação formativa, mesmo sendo as provas
suplementares objetivas, os alunos têm espaço para explicar suas opções.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A disciplina Competência Informacional representa, portanto, um
compromisso com a função educativa do bibliotecário, conforme proposta por
autores que compreendem que a Biblioteconomia/Ciência da Informação conta
com conhecimentos úteis que auxiliam as pessoas a aprenderem com a
11
Aos alunos que fizeram os trabalhos, mas que desejarem melhorar sua nota, também é permitido fazer
a prova suplementar.
�142
informação. Essa função foi explicitada por Martucci (2002), que mostrou a
natureza peculiar da ação pedagógica do bibliotecário:
[...] o bibliotecário pode ser visto como um bibliotecário-professor,
convivendo com usuários-alunos. A biblioteca pode ser concebida
como uma escola sem paredes, sem currículo e conteúdos
estabelecidos, com salas de aula sem número definido de alunos e o
bibliotecário de referência encarado como o coordenador do processo
de formação ao disponibilizar e orientar o uso da informação no limite
do conhecimento produzido e registrado, a partir da experiência
anterior do aluno e de sua necessidade de formação (MARTUCCI,
2000, p. 103).
Assim, a disciplina procura concretizar a função educativa do
bibliotecário, fazendo com que os futuros profissionais se conscientizem de sua
competência para ajudar os usuários a aprender com informações. Essa
competência é desenvolvida nas disciplinas do curso, mas é importante que o
aluno conte com um espaço específico em que seja preparado para
compreender que partes desse conjunto de conhecimentos serão úteis para
seus usuários. A disciplina Competência Informacional propicia esse espaço.
Os princípios pedagógicos que sustentam a disciplina são
construtivistas e combinam com a perspectiva em que as habilidades
informacionais devem ser ensinadas: em um ambiente de aprendizagem
flexível, que respeite o estilo e o ritmo de aprendizagem do aluno, dando-lhe
oportunidade de se envolver ativamente na aprendizagem e de exercitar
continuamente as variadas habilidades típicas do pesquisador competente, isto
é, aquele que tem curiosidade, prazer e autonomia na produção do
conhecimento. A aprendizagem por questionamento propicia maior motivação
do aluno, que interagindo com os textos, busca respostas e não apenas copia e
reproduz trechos e opiniões de autores.
A forma como a disciplina é oferecida permite que o processo de
pesquisa seja experimentado recursivamente, dando ao estudante condições
de aperfeiçoar cada vez mais suas habilidades de pesquisador e a desenvolver
paulatinamente capacidades de pensamento abstrato e aprendizagem
independente.
A coletivização das experiências, realizada nas discussões feitas
após cada trabalho, dá ao aluno oportunidade de compartilhar suas
�143
descobertas e de aprender com a vivência dos colegas, num ambiente de
colaboração.
O papel do professor é fundamentalmente o de orientador, que
propõe questões, esclarece pontos, guia na busca de soluções, explora os
conhecimentos prévios dos estudantes, mas ao mesmo tempo aponta falhas e
mostra caminhos.
As questões aqui descritas constituem apenas exemplos, sendo
necessário que o professor busque continuamente outras para enriquecer e
atualizar o programa. O importante é que as questões propostas sejam
passíveis de serem trabalhadas no tempo disponível, dando ao aluno
condições de passar pelo processo e chegar às suas próprias conclusões.
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�145
Informação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual
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TYCKOSON, D. What we do: reaffirming the founding principles of reference
services. Reference Librarian, n. 59, p. 3-13, 1997.
�146
ANEXO 1
Esquema das atividades realizadas em cada encontro
Encontro h/a Atividades
1º
4
Explanação
sobre
o
conceito
de
competência
informacional
Proposta do 1º trabalho (individual)
Trabalho independente
2º
4
Discussão do 1º trabalho
Proposta do 2º trabalho (individual)
Pesquisa completa: proposta
Trabalho independente
3º
4
Discussão do 2º trabalho
Apresentação da metodologia para um programa de
competência informacional
Proposta do 3º trabalho (individual)
Pesquisa completa: escolha do tema
4º
4
Discussão do 3º trabalho
Pesquisa completa: elaboração da estrutura
Prova suplementar 1 (substitui o 1º trabalho)
5º
4
Pesquisa completa: orientação por grupo
Pesquisa completa: período livre para elaboração
Prova suplementar 2 (substitui o 2º trabalho)
6º
4
Pesquisa completa: orientação por grupo
Pesquisa completa: finalização do trabalho
Prova suplementar 3 (substitui o 3º trabalho)
7º
4
Pesquisa completa: apresentação
8º
2
Seminário final
�147
ANEXO 2
Registro da explanação sobre o conceito de competência informacional
ANEXO 3
Fatores que contribuíram para o sucesso na implementação de
programas de educação de usuários em escolas norte-americanas
Síntese dos artigos
HOWARD, Jody K. The relationship between school culture and the school library program:
four case studies. School Library Media Research, v. 13, 2010.
KUHLTHAU, C. C. Implementing a process approach to information skills: a study identifying
indicators of success in library media programs. In: CLYDE, L. A. Sustaining the vision: a
collection of articles and papers on research in school librarianship. Castle Rock, Co.: IASL,
1996. p. 89-98.
Elaborada pela Profa. Bernadete Campello para uso na disciplina Competência
Informacional, da Escola de Ciência da Informação da UFMG (2009)
Os estudos acima identificaram os seguintes fatores que contribuíram para o sucesso na
implementação de programas de educação de usuários em escolas norte-americanas:
1. Biblioteca escolar estabelecida que tinha:
- espaço físico atraente e funcional
- boa coleção
- acesso a fontes de informação externas (internet)
- equipe formada por bibliotecário graduado e por auxiliares
- era utilizada sistematicamente pelos alunos
2. Ênfase no trabalho em equipe
3. Prazer no trabalho em equipe
4. Respeito ao conhecimento e à competência dos membros da equipe
5. Apoio do diretor ao programa
6. Investimento em planejamento e avaliação das atividades
7. Interesse dos estudantes
8. Crença nas teorias construtivistas
9. Alta expectativa, por parte da escola, com relação ao desempenho dos estudantes e da
equipe escolar.
�148
ANEXO 4
Fases do Processo de busca de informação – ISP
Fase
Início do
trabalho
Seleção do
assunto
Ação
O professor
propõe a tarefa
Escolher o
assunto
Exploração de
Explorar o
informações
assunto
Definição do
Definir o foco
foco
Coleta de
Procurar e reunir
informações
informações
Apresentação
Finalizar e
do trabalho
preparar para
apresentar
Avaliação
Rever o
processo
Sentimento
Insegurança, ansiedade,
desinteresse
Otimismo (quando escolhe),
pessimismo (quando demora a
escolher)
Confusão, falta de confiança
Clareza
Confiança, interesse
Satisfação ou desapontamento
-----------------------------------------------
Fonte: Adaptado de KUHLTHAU, C. Seeking meaning: a process approach to library and
information services. 2nd. ed. Westport, CT: Libraries Unlimited, 2004.
�149
COMPETÊNCIA INFORMACIONAL DOS PROFISSIONAIS DA
INFORMAÇÃO VINCULADOS A INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
(IES)1
Elizete Vieira Vitorino
Daniela Piantola
1 INTRODUÇÃO
A mente não reproduz ou copia a realidade,
mas a reconstrói de modo transformador, o que
implica risco de interpretação, naturalmente.
(adaptado de DEMO, 2012, p. 10)
O mundo vivido é uma fonte de significados sobre a realidade e se
atualiza num processo de transformação constante. Quando estudamos a
realidade social e o Profissional da Informação vinculado a Instituições de
Educação Superior, nosso objetivo é compreender a vida cotidiana desse
indivíduo e também sua face coletiva.
O Profissional da Informação enquanto dirigente de uma biblioteca
de Instituição de Educação Superior (IES)2 catarinense, num dado momento
histórico, conhece e compreende a realidade que circunda sua profissão e
busca resolver os enigmas da sua existência. São seus saberes em
transformação que interessam, é uma sociedade pensante que nos fortalece na
busca por esclarecimentos de uma realidade vivida.
Essa é a questão primordial que aqui apresentamos: buscamos
observar e compreender por intermédio do discurso coletivo uma parcela dos
achados da pesquisa “Competência Informacional: construção social sob o
1
Este capítulo é resultado da publicação de dois artigos apresentados no XI Encontro Nacional de
Pesquisa em Ciência da Informação (XI ENANCIB 2010) e XII Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência
da Informação (XII ENANCIB 2011), cujos conteúdos foram “revisitados”. Os títulos e a autoria dos artigos
originais são os seguintes: Competência Informacional: o discurso dos Profissionais da Informação
dirigentes de bibliotecas vinculadas a Instituições de Educação Superior (IES) – saberes em
transformação, Elizete V. Vitorino e Daniela Piantola. Disponível em:
http://congresso.ibict.br/index.php/xi/enancibXI/paper/view/52);
O desenvolvimento da Competência Informacional: “achados e perdidos” no discurso dos Profissionais da
Informação dirigentes de bibliotecas vinculadas a Instituições de Educação Superior (IES), Elizete V.
Vitorino, Daniela Piantola. Disponível em: http://enancib.ibict.br/index.php/xii/enancibXII/paper/view/918).
2
O Ministério da Educação (BRASIL, 2010) atualmente define IES como Instituição de Educação
Superior, que podem ser instituições privadas de ensino superior comunitárias, confessionais e
filantrópicas ou constituídas como fundações, ainda que tenham finalidade lucrativa (BRASIL, 1995).
�150
olhar do Profissional da Informação Bibliotecário”3, iniciada no ano de 2006 e
finalizada no ano de 2012e, assim, comunicar os resultados e contribuir para a
elaboração de uma base teórica e conceitual sobre Competência Informacional
para o contexto brasileiro.
As representações sociais dos Profissionais da Informação descritas
neste trabalho referem-se a duas importantes fases da referida pesquisa:
primeira, os discursos dos Profissionais da Informação quanto à idéia sobre a
noção da Competência Informacional e, segunda, o desenvolvimento da
Competência Informacional a partir da formação inicial e continuada desses
profissionais.
Assim sendo, são destacados a seguir os referenciais conceitual e
teórico, bem como as opções metodológicas e os principais resultados desses
dois momentos da pesquisa, fundamentais para as considerações e
proposições apresentadas ao final do capítulo.
2 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL
Ao fazermos uso da noção de Competência Informacional, cabem
alguns esclarecimentos iniciais. O termo, oriundo da tradução de Information
Literacy, tem sido utilizado e interpretado das mais variadas formas desde seu
surgimento na década de 1970 (BAWDEN, 2001). No entanto, das traduções
que se têm estudado e de seus usos, inclusive, percebeu-se tais
nomenclaturas como compartimentos de um complexo. Ao adotarmos nesta
pesquisa o termo Competência Informacional, entendemos, por exemplo, que
“alfabetização” e “letramento” são partes do termo mais amplo – a
Competência Informacional – a qual engloba, como já assinalou Dudziak (2003,
p.24), um conjunto de letramentos necessário a esse complexo (cultural,
tecnológico, acadêmico, comunicacional entre outros). Usar outros termos
levaria, desse modo, a uma simplificação da importância da Competência
Informacional e da necessidade do seu desenvolvimento pleno.
3
Pesquisa financiada pelo CNPq,Edital MCT/CNPq 03/2008 - Ciências Humanas, Sociais e Sociais
Aplicadas; número do processo: 400590/2008-5.
�151
Preferimos o termo “competência”4 não porque este não tenha
defeitos – para Demo (2012) todo conceito é limitado pelo ponto de vista do
observador, assim o são sua multiculturalidade e a sua história –, mas porque
permite realçar a formação do ser humano, tanto pessoal (para si) quanto
coletiva (para o outro), orientando seu desenvolvimento para contextos
complexos mais éticos.
Optamos,
então,
neste
trabalho,
pelo
emprego
do
termo
Competência Informacional (inclusive em maiúsculas, ao adotarmos o
substantivo próprio) por entendermos que este carrega uma carga semântica
mais complexa e adequada ao tratamento do tema direcionado ao adulto e ao
Profissional da Informação.
Competência Informacional significa saber quando e por que se
necessita de informação, onde encontrá-la e como avaliá-la, utilizá-la e
comunicá-la de maneira ética (ABELL et al., 2004). Essa noção implica alguns
aspectos a considerar: a necessidade de informação, os recursos disponíveis;
o “como” encontrar a informação, a necessidade de avaliar resultados; o
“como” trabalhar com os resultados e explorá-los e ainda, e sobretudo, ética e
responsabilidade na utilização; o “como” comunicar e compartilhar resultados e
o “como” utilizar o que foi encontrado.
Diversos autores (CAMPELLO, 2003; DUDZIAK, 2003, 2007;
POSSOBON et al., 2005; VARELA e GUIMARÃES, 2006) apontam aspectos
voltados à importância do desenvolvimento da Competência Informacional.
Dudziak (2007, p.89), por exemplo, afirma que “[...] a existência de cidadãos
emancipados e socialmente incluídos depende da capacidade de todos
(coletividade), e de cada um, de desenvolver continuamente a competência em
informação, o aprender a aprender e o aprendizado ao longo da vida”.
Para a Association of College and Research Libraries (ACRL), que
define padrões de Competência Informacional para o Ensino Superior, a
4
Partindo-se da noção de competência apresentada por Perrenoud (2000, p.15), o termo significa “uma
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Tal capacidade
passa por operações mentais complexas, que permitem determinar e realizar uma ação. As competências
profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um profissional,
de uma situação de trabalho à outra, na experiência, no mundo vivido. As aprendizagens para a
competência devem ser consideradas em função de dimensões que evoquem ações e experiências
concretas (OLLAGNIER, 2004). Para Rios (2006), a competência só faz sentido quando se reflete
criticamente sobre os interesses que orientam a prática, as intenções que a movem, o destino que terão
as ações, no contexto amplo da sociedade. É preciso trabalhar com a perspectiva coletiva presente na
noção de competência: a competência se amplia na construção coletiva, na partilha de experiências, de
reflexão.
�152
fluência em informação é uma estrutura intelectual para compreender,
encontrar, avaliar e usar a informação – atividades que podem ser realizadas
em parte por intermédio da fluência em tecnologia, em parte utilizando-se de
métodos de pesquisa sólidos, mas principalmente por meio de discernimento e
raciocínio. Dudziak (2007, p. 93) pondera: “a competência é construída pelo
olhar do outro, a percepção que os outros têm sobre nossas ações”. Na
realidade, para a autora, “a construção da competência nunca termina, pois é
um processo dinâmico de auto-renovação e transformação pessoal [...]”.
A participação dos Profissionais da Informação – especialmente
aqueles que atuam em bibliotecas vinculadas à educação superior brasileira –
no processo de desenvolvimento da Competência Informacional, nas faces
individual e coletiva, leva a crer na necessidade de se empregar estratégias
pedagógicas e de facilitar a aprendizagem em informação, como afirma
Meneses Placeres (2008). Somos favoráveis, assim como Meneses Placeres
(2008), à função que deve desempenhar o Profissional da Informação como
docente na aprendizagem em informação. A autora demonstra a necessidade
de um “olhar transversal” sobre o tema e identifica, a partir de seus estudos,
que se podem analisar os ambientes de trabalho, os Profissionais da
Informação como parte desse processo, os programas de Competência
Informacional ou a aprendizagem dos alunos. Nosso foco, neste capítulo, se
concentra nos Profissionais da Informação dirigentes de bibliotecas vinculadas
a IES5 e nos discursos a eles atribuídos.
3 A REALIDADE DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL
Ao desenvolver sua teoria sobre a sociologia do conhecimento,
Berger e Luckmann (2005) declaram que a realidade é construída socialmente
e que a sociologia do conhecimento deve analisar o processo em que este fato
ocorre. Neste capítulo, adotamos as noções de “realidade” e de “conhecimento”
definidas por Berger e Luckmann (2005, p. 11): a primeira, como uma
5
Concordamos com Barreto (2008) que um propósito da Ciência da Informação é o de conhecer e fazer
acontecer o tênue fenômeno de percepção da informação pela consciência, percepção esta que conduz
ao conhecimento do objeto percebido. A informação – sob este foco – e na perspectiva da “competência
em” comporta, pois, um elemento de sentido: é um significado transmitido a um ser consciente por meio
de uma mensagem inscrita em um suporte espacial-temporal – impresso, sinal elétrico, onda sonora etc.
(LE COADIC, 1996).
�153
qualidade pertencente a fenômenos que reconhecemos terem um ser
independente de nossa própria volição, ou seja, não podemos desejar que não
existam, e a segunda como a certeza de que os fenômenos são reais e
possuem características específicas.
Na proporção em que todo conhecimento humano desenvolve-se,
transmite-se, mantém-se e transforma-se em situações sociais, procuramos
apresentar o processo pelo qual isso se realiza quando tratamos do
Profissional da Informação e do que este compreende como “realidade” sobre o
tema Competência Informacional. Acredita-se, tal qual Berger e Luckmann
(2005, p. 14), que “a sociologia do conhecimento diz respeito à análise da
construção social da realidade”, realidade esta quepode se manifestar em
produtos da atividade humana – objetivações, que servem de índices mais ou
menos duradouros dos processos subjetivos dos sujeitos. Por exemplo: uma
atitude subjetiva de “paixão pelo trabalho” pode ser expressa por um certo
número de fatores, como, por exemplo, número de horas trabalhadas,
dedicação ao trabalho, participação em diversas atividades, formação
continuada etc.
Mas a realidade da vida cotidiana não se constitui unicamente de
objetivações, é somente possível por causa delas. Algo decisivamente
importante na objetivação é a significação, isto é, a produção humana de
sinais. A linguagem e os discursos produzidos por ela – a realidade – podem
ser caracterizados como o mais importante sistema de sinais da sociedade
humana (BERGER e LUCKMANN, 2005): as objetivações comuns da vida
cotidiana são mantidas primordialmente pela significação linguística.
Para Moscovici (2003), este é um dos mais marcantes fenômenos
do nosso tempo: a união da linguagem e da representação social da realidade
ao modo de compreender e intercambiar maneiras de ver as coisas. Uma
realidade é ao mesmo tempo objetiva e subjetiva e, por isso, qualquer
adequada compreensão teórica relativa a ela deve abranger ambas as
perspectivas. Isso significa participar da dialética da sociedade, num
movimento de exteriorização, objetivação e interiorização. Focalizaremos,
neste capítulo, a realidade subjetiva, ou seja, a realidade tal como é apreendida
na consciência individual dos Profissionais da Informação sobre a Competência
�154
Informacional e não como é definida em quaisquer instâncias/organizações
(BERGER e LUCKMANN, 2005, p. 196).
Mas, uma vez que nunca é totalmente socializada, a realidade
subjetiva não pode ser totalmente “descortinada”, por isso ao se constituir
produtos históricos da atividade humana, todos os universos socialmente
construídos modificam-se, e a transformação é realizada pelas ações concretas
dos seres humanos (BERGER e LUCKMANN, 2005). Esse é seu caráter móvel
e circulante – as representações dessa realidade também o são. Em suma, há
uma plasticidade uma estrutura dinâmica, operando em um conjunto de
relações e de comportamentos que surgem e desaparecem, junto com as
representações sociais da realidade.
Uma representação social constitui-se, então, de um sistema de
valores, ideias e práticas, com a dupla função de estabelecer uma ordem para
que as pessoas orientem-se em seu mundo material e social e possam
controlá-lo e, ainda, que a comunicação seja possível entre os membros de
uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem
ambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e
social (DUVEEN, 2003 apud MOSCOVICI, 2003). Pessoas e grupos criam
representações no decorrer da interação, comunicação, cooperação, enfim,
nas relações humanas. Disso decorre que as representações têm forte noção
coletiva, pois não são criadas por um indivíduo isoladamente. Mas isso não
significa, como afirma Moscovici (2003), que esse modo de criação subverta a
autonomia das representações em relação à consciência individual e coletiva, e
sim que, uma vez criadas, elas adquirem “vida própria”, circulam, se
encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de
novas representações, enquanto velhas representações morrem: é a
transformação que se instala, ora passageira, ora cristalizando-se.
É possível afirmar, portanto, que o mais importante – nas
representações sociais – é a natureza da mudança, na qual tais
representações se tornam capazes de influenciar o comportamento do
indivíduo participante de uma coletividade. Dessa forma, elas são criadas,
internamente, mentalmente, e o processo coletivo se insere como o fator
determinante dentro do pensamento individual (MOSCOVICI, 2003). A
realidade da vida cotidiana apresenta-se, sob essa perspectiva, como um
�155
mundo intersubjetivo, um mundo onde o sujeito participa juntamente com
outros sujeitos.
Há um modo habitual e tradicional de pesquisar o que pensa, ou
acha, ou sente determinada coletividade sobre um dado tema, que implica
utilizar a abordagem quantitativa de pesquisa, buscando um atributo
quantificável na população pesquisada. Não é esse o modo de pesquisar que
privilegiamos neste capítulo, embora o consideremos igualmente importante
para as pesquisas nas Ciências Sociais Aplicadas.
Para Lefèvre e Lefèvre (2005), esse modo de pesquisar é
inadequado quando o que interessa é o pensamento coletivo, porque não
permite uma correta apreensão desse pensamento como objeto de
investigação. Segundo os autores, quando se quer conhecer o pensamento de
uma comunidade sobre um dado tema, é preciso realizar uma pesquisa de
abordagem qualitativa, já que, para os pensamentos serem acessados na
qualidade
de
expressão
da
subjetividade
humana,
precisam
passar
previamente, pela consciência humana. E “[...] tal acesso só pode se dar
através de pesquisas qualitativas de base indutiva, capazes de recuperar e
resgatar os pensamentos contidos nessa consciência” (LEFÈVRE; LEFÈVRE,
2005, p.9) de tal modo a proporcionar a geração ou reconstrução de
qualidades, como é o caso do pensamento coletivo.
A opção metodológica para o discurso que apresentamos nos itens
seguintes sobre a noção de Competência Informacional e sobre o
desenvolvimento desta, constitui-se na utilização do Discurso do Sujeito
Coletivo (DSC).
Preocupa-nos o que os Profissionais da Informação “conhecem”
como “realidade” em sua vida cotidiana, o que se constitui nos tecidos de
significados – numa forma de patchwork complexo – sobre o tema em questão.
Para alcançar esse propósito, o “dito algo” como acentuam Lefèvre e Lefèvre
(2005) é sempre um discurso. Sendo assim, “[...] se estará descrevendo muito
melhor e muito mais adequadamente os pensamentos de indivíduos e
coletividades quando esses estiverem sendo coletados, processados e
apresentados sob a forma de discurso.” Foi o que trouxemos: o discurso sobre
Competência Informacional, utilizando para isso perguntas abertas para um
conjunto de treze dirigentes de Bibliotecas vinculadas às IES catarinenses –
�156
todas, inclusive vinculadas à ACAFE6, pois se trata de indivíduos de alguma
forma representativos dessa coletividade.
Isso só se tornou viável na medida em que se deixou que esses
participantes da pesquisa se expressassem mais ou menos livremente, ou seja,
que produzissem discursos a partir das perguntas a eles apresentadas no
momento da entrevista. Tal procedimento contou com um roteiro prévio de
doze perguntas7, cujas respostas foram gravadas em gravador analógico8,
transcritas na íntegra e analisadas de acordo com a técnica do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC) e de aspectos teórico-conceituais sobre Competência
Informacional. Como resultado, foi criado o DSC, que é a organização dos
dados qualitativos de natureza verbal, obtidos nos depoimentos dos dirigentes
das bibliotecas das IES, consistindo na análise do conteúdo das respostas à
entrevista, extraindo-se de cada depoimento as ideias centrais (IC) e/ou
ancoragens9 (AC) e as correspondentes expressões-chave (ECH) das ideias
centrais ou ancoragens semelhantes, compondo-se um discurso-síntese na
primeira pessoa do singular.
4 A COMPETÊNCIA INFORMACIONAL NOS DISCURSOS
Os discursos dos dirigentes apresentados e analisados nos itens
seguintes, na quase totalidade, são de profissionais com formação inicial (curso
de graduação) em Biblioteconomia e idade média de 43 anos. Foram 13 (treze)
profissionais entrevistados, distribuídos nas várias regiões do Estado de Santa
Catarina, localizado no Sul do Brasil (de um total de 17 profissionais dirigentes
vinculados a IES, segundo os dados da Associação Catarinense das
Fundações Educacionais (ACAFE, 2010)). O curso de graduação desses
profissionais foi concluído nos anos 1980 na Região Sul do Brasil, a maior
6
Em 1974, os presidentes das fundações criadas por lei municipal e da fundação criada pelo Estado
constituíram a Associação Catarinense das Fundações Educacionais (ACAFE), entidade sem fins
lucrativos, com a missão de promover a integração dos esforços de consolidação das instituições de
Ensino Superior por elas mantidas, de executar atividades de suporte técnico-operacional e de
representá-las junto aos órgãos dos Governos Estadual e Federal (ASSOCIAÇÃO..., 2010).
7
Um pré-teste foi aplicado a um grupo inicial constituído de Profissionais da Informação, alunos da
disciplina Competência Informacional, ministrada no Programa de Pós-Graduação em Ciência da
Informação (PGCIN) da Universidade Federal de Santa Catarina.
8
Um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi lido e assinado pelos participantes da
pesquisa.
9
As ancoragens, por demandarem um estudo em profundidade (ideologia presente nos discursos), não
serão objeto de estudo deste capítulo.
�157
parte na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Quanto à formação continuada, no que se
referem à pós-graduação, os profissionais já possuem título de especialista,
obtido também, na sua maioria, em instituições da Região Sul do País. Uma
das perguntas iniciais do instrumento de coleta de dados indagou se o
profissional sempre trabalhou em biblioteca ou se atuou em outras áreas. Há
dirigentes que atuaram ou atuam também como professores na própria IES ou
em outros espaços profissionais.
O grupo correspondente ao DSC dos próximos itens atua há 14
anos, em média, na profissão. Chama a atenção o tempo de atuação na IES
que é em média de 12 anos10. Os dirigentes das bibliotecas estão registrados
nas instituições com diversas funções, que variam de Bibliotecário, Gestor de
Biblioteca, Coordenador de Biblioteca, Bibliotecário Chefe, entre outros, e a
forma de registro vai desde o regime celetista (com carteira assinada) até
portarias emitidas pelas IES para o cargo específico.
Os dados apresentados nos itens seguintes referem-se ao discurso
dos Profissionais da Informação sobre a Competência Informacional, sobre as
fragilidades ou a “falta de Competência em Informação”; sobre a noção de
informação em si; sobre a compreensão do universo informacional; e, sobre a
formação inicial e continuada para o desenvolvimento da Competência
Informacional. Em primeiro lugar, o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é
apresentado e, logo a seguir, são formulados comentários e também reflexões
sobre seus conteúdos.
4.1Eu sou competente em informação, pois...
DSC
Gerencio informações o dia todo, todos os dias, o tempo todo e disponibilizo
informações a quem necessita. Estou sempre pronto a disseminar a informação e
a auxiliar o usuário a encontrar a informação, pois ajudo o meu usuário da melhor
maneira, sempre dando um sentido àquela pesquisa e também nunca deixando
sem uma resposta. Eu busco informação onde quer que ela esteja. Essa é a
missão da nossa biblioteca: é informar. Essa é a nossa missão! Porque eu estudei
10
A experiência na profissão e na função são elementos que reforçam os resultados desta pesquisa, a
medida que configura uma certa coerência em termos de representações sociais, já que todas as
instituições estão vinculadas, de algum modo, à ACAFE, o que as torna membros de uma comunidade
com características comuns.
�158
pra isso, porque eu fiz um Curso de Biblioteconomia que trabalha a informação.
Eu busquei o conhecimento, eu procuro estar atualizado na área de
Biblioteconomia, sempre fazendo algum curso, porque eu acho que eu estou
sempre buscando novas ferramentas, novas formas de atender àcomunidade,
buscando, de todas as maneiras, o que tem de novo, pois possuo habilidade para
o que faço. Hoje, com a experiência, eu sei separar a visão do bibliotecário e a
visão da pessoa que vem em busca da informação, pois com a experiência a
gente aprende a ver o lado da pessoa que está em busca da informação. Então eu
acho que essa é uma habilidade que a gente só desenvolve com a experiência.
Mas, ainda assim, sou competente em informação, principalmente, pois gosto do
que eu faço.
Para Lloyd (2006) tornar-se competente em informação consiste em
um processo holístico influenciado por relações sociais, físicas e textuais com a
informação, as quais demandam uma série de práticas e atestam a
complexidade e a variedade das fontes de informação dentro de um contexto.
A Competência Informacional, como uma metacompetência, se constitui como
uma faculdade criadora, permitindo a aquisição de novas habilidades e novos
conhecimentos (LLOYD, 2003). É o que se pode observar na afirmação “[...]
sou competente em informação, principalmente, pois gosto do que faço”: há
nas palavras o sentido de estar conectado à profissão de tal forma que isso é o
que importa na realidade vivida, ou seja, uma harmonia entre o saber e o sentir
que se torna relevante quando estamos tratando da Competência Informacional
no âmbito individual e coletivo.
Langford (1998) sugere que isso implica um ato de comunicação e,
se a comunicação envolve codificação e decodificação de informação em uma
variedade incontável de registros, então toda competência constrói-se como
Competência Informacional, daí sua importância.
Mas há o outro lado. Estamos falando de um mundo vivido onde
nem sempre o profissional se sente competente em informação, ou seja, onde
o “lado perverso”, ou até “o propósito maior” da informação, se descortina: o da
desinformação (DEMO, 2000). O item seguinte procura mostrar o sentimento
de não ser competente em informação, segundo os Profissionais considerados
“da informação”.
�159
4.2Eu não sou competente em informação, pois...
DSC
Às vezes, eu não tenho o conhecimento técnico.Às vezes alguém vem me
perguntar alguma coisa muito específica sobre algum assunto aí eu digo que
acredito que seja assim, mas precisa ser confirmado... nisto eu não sou tão boa
quanto noutra área. Porque muitas vezes deixo falhas nas respostas à
necessidade deinformação de muitas pessoas e quando abrange assuntos que eu
não conheço... na verdade não conheço tudo... é lógico que há limitações. A
questão de falar com o grande público isso é uma coisa que eu sei que tenho que
trabalhar e isso é bastante difícil pra mim. É como se eu não soubesse passar a
informação. Acho que no dia a dia, no trabalho às vezes, na disseminação da
informação, não para os usuários da biblioteca, mas para os meus funcionários
mesmo. A gente tem alguns paradigmas por ser mais velho, por ter começado o
no curso mais tarde. Eu ainda tenho muita resistência à máquina. Mas é uma
coisa que eu já estou perdendo. Tenho uma certa dificuldade com a informática,
com as novas tecnologias. Talvez na parte de bases de dados. Eu sei que o
serviço tem mais para oferecer e nós não utilizamos, porque falta capacitação.
Quando surge uma nova ferramenta e eu não vou buscar o conhecimento eu me
sinto incompetente. Eu acho que isso ainda me faz deficiente. Falta em mim,
enquanto Profissional da Informação é talvez um pouco mais de gestão da
informação. Talvez a gente não tenha tido muita informação (na graduação) e
assim mesmo depois de formado ainda não tem muita literatura a esse respeito.
Falta em mim, enquanto Profissional da Informação é talvez um pouco mais de
experiência e eu acho que é isso que me faz falta – a experiência a respeito da
gestão da informação. A velocidade da informação está muito rápida, rápida
demais, então eu penso que tem sempre que cuidar, porque hoje é informação e
amanhã já é ultrapassada. É muita informação pra se repensar o dia todo. Ás
vezes a gente se perde, a gente falha: é humano. E por mais que você tente,
sempre tem alguma coisa que te faz repensar: será que eu fiz direito? Será que
era isso mesmo? Eu sinto que eu não consigo acompanhar o montante de
informação que é gerado hoje. Eu diria que é um pouco de “stress informacional”:
é muita informação, são muitas as fontes, as inovações são várias. Mas penso
que é um resultado dessa nova era.
Quando se percebem falas que mencionam “eu sinto que me falta...”
no discurso dos Profissionais da Informação, uma reflexão se faz necessária:
tal qual assinala Ollagnier (2004, p. 194), “a formação considerada como vetor
de
aquisição
de
saberes
eruditos não
pode
mais ser considerada
independentemente da operacionalização potencial a ela associada”. Sobre
essa noção dinâmica no tempo, no espaço e nas relações com o mundo, a
formação permite, por meio do aprendizado contínuo de novos conhecimentos,
questionar de forma crítica a posição pessoal do indivíduo diante do mundo e,
portanto, sua relação com o saber.
�160
Em artigo não tão recente assim, mas particularmente importante
para este tópico, Bruce (1999) realizou uma investigação sobre vivências em
Competência Informacional entre vários tipos de profissionais. A autora
identificou no mundo vivido – o espaço de trabalho desses profissionais –
importantes processos, tais como: o monitoramento do ambiente informacional,
o gerenciamento da informação, a memória corporativa e a pesquisa e
desenvolvimento, confirmando que a Competência Informacional deveria ser
considerada como parte significativa da natureza educacional de indivíduos e
da coletividade.
4.3Fale sobre a palavra informação...
DSC
Informação é tudo. É tudo, é o nosso dia a dia. É o que a gente fala, é o que a
gente vê, é o que a gente sente. Informação é necessária para tudo na vida... para
você conversar com um amigo, para você desenvolver sua função, para a relação
interpessoal. Então, pra mim, a informação é o que está permeando o tempo
todo...éa forma como você lida com o trabalho através das informações.
Informação é tudo o que você tem para a sua formação. Muitas vezes você
desiste de tomar uma decisão em função das informações que obteve antes disso.
Hoje eu penso assim: tudo é informação! Informação é tudo na vida! E ela é tudo
num todo e em qualquer lugar. A informação faz parte da nossa construção
enquanto ser e também ajuda as outras pessoas – a nós e aos outros - ela faz
parte da essência humana. É algo assim... é algo precioso, pois a informação
tanto pode facilitar uma série de coisas, ou por outro lado, às vezes a falta de um
detalhe na informação, uma coisa mínima, como por exemplo não conseguir
acessar um determinado documento, ou algo que você está procurando, então
você percebe que é um bem precioso... É algo assim...muito importante,porque
ela te leva ao conhecimento, a adquirir conhecimentos. Que palavra ampla! E para
nós, Profissionais da Informação, lidar com isso às vezes é uma coisa angustiante.
Ela é muito geral. Eu posso falar:eu estou em busca de informação, mas que tipo
de informação, qual o suporte que você precisa? Pode ser várias coisas, ou às
vezes é só uma pequena informação lá no dicionário e às vezes aquela
informação vai me custar dias... semanas... de pesquisa. Pra mim é uma palavra
que tem um sentido muito amplo. É tudo aquilo que se manifesta, tudo aquilo que
a gente percebe através dos nossos sentidos. É o que a gente fala, é o que a
gente vê, é o que a gente sente, é o que a gente capta através do olhar, da
audição, da palavra... Informação é conhecimento. É a distribuição disso... é
passar para alguém alguma coisa, por mínima que seja. Então ela representa
muito mais do que números, ela representa conceitos, ela representa
investigação, ela representa resultados, certo? Informação é o que você conhece!
É uma doação, sabe... distribuir um sorriso, você captar a necessidade de
informação de uma pessoa, de uma criança, de um velhinho e você ajudar essa
pessoa. Na minha prática seria a matéria prima do meu trabalho. É a base. Só que
essa informação precisa ser tratada, ela precisa ser recuperável, ela precisa ser
�161
disponibilizável, também. Então ela acaba sendo um fator primordial em qualquer
lugar. Pelo cenário em que a gente vive hoje não dá pra viver sem informação.
É o que você tem!
Robredo (2003) reconhece que a forma como percebemos a
informação, ou seja, a aparência com a qual ela nos é apresentada, muda a
noção que temos de informação, e, ainda segundo o autor, essa percepção
depende da forma como foi codificada para ser processada, duplicada,
armazenada, transmitida e convertida em conhecimento, que provoca uma
ação, uma reação, uma ordem, um bloqueio e que pode ser convertida, a partir
de um acervo de conhecimentos em informação novamente para quaisquer
fins, ou por outro lado em desinformação (DEMO, 2000).
Bawden (2001), a fim de obter uma noção da escala do uso dos
termos relacionados à Competência Informacional ao longo do tempo 11,
localizou alguns trabalhos que evidenciaram o significado de literacy, ou
competência, como o ato de poder fazer uso eficiente da informação, obtida por
intermédio da posse de habilidades para conectar-se à informação necessária
e sobreviver na sociedade. Isso envolve a integração de escutar, falar, ler,
escrever e pensar criticamente, o que capacita o profissional a reconhecer e
usar a linguagem apropriada a situações sociais diferentes. Para tanto, a meta
é uma competência ativa, que permite que as pessoas usem a linguagem para
aumentar sua capacidade de pensar, de criar, de interrogar, a fim de
efetivamente desenvolver conhecimento individual e também coletivo e
participar da sociedade. O uso adequado dos recursos informacionais nas
situações que se apresentam no mundo do trabalho, pode contribuir para o
alcance dessa meta.
4.4 Para compreender o universo informacional eu...
DSC
Busco recursos técnicos, visuais, tecnológicos, o acervo e procuro mecanismos
para que as pessoas tenham acesso a essa informação. Eu preciso estar sempre
utilizando esses recursos e buscando novos recursos, busco informações mais
11
Na sua pesquisa realizada entre os anos de 1980 e 1999, encontrou seis termos relacionados, alguns
usados como sinônimos: competência informacional; competência computacional; competência eletrônica
informacional; competência em Biblioteconomia; competência em meios de comunicação; competência
em rede e competência digital.
�162
atualizadas para ver o que é que tem de ferramentas, de recursos para poder dar
conta dessa quantidade, para compreender esse universo. Procuro ler bastante –
leituras diversas; leio as revistas semanais na Internet, na medida do possível. Eu
me atualizo bastante... eu gosto de ler artigos na Internet, eu busco informações
em artigos científicos da minha área e também das áreas que são afins à
Biblioteconomia. Procuro me atualizar. Eu estou sempre fazendo cursos de
atualização, tento não parar de estudar e me reciclar sempre. Eu procuro me
inteirar, certo? Me inteirar do que existe. Eu busco estudar esse complexo
informacional: preciso estar atualizado. Sempre estou debatendo com
bibliotecários da biblioteca: a gente discute, troca ideias, apesar de às vezes a
gente não conseguir colocar em prática.Tem os profissionais da ACAFE: como a
gente faz uma rede, quando tem alguma dúvida, com certeza alguém vai te dar
algum retorno,nem que seja para dizer- olha eu não fiz mas eu conheço. Bom...
primeiro eu tenho que saber o que eu quero. Ah! Selecionar! Selecionar o que se
vai fazer. Porque você não pode pegar tudo, sem saber se aquilo ali é concreto.
Preciso de dados. Então: compreender o universo informacional de que, de quem,
aonde... É um universo geral? Estamos falando de quê? Vou direto na Internet. A
Internet é uma grande aliada. O Google é o “deus” de tudo. A gente pode achar
qualquer coisa pelo Google. Então, quando eu quero uma informação, primeiro a
Internet, depois eu vou aos livros. Agora nós temos uma ferramenta
poderosíssima. Mas, na verdade, a Internet é para o bem e para o mal, é preciso
saber usar! Eu necessito de mais intercâmbio... de mais viagens. Tenho que
interligar esse universo. Hoje para eu ter uma visão sistêmica da biblioteca eu
tenho que conhecer todos os setores. Eu tenho que interligar catalogação,
classificação, atendimento, empréstimo, catraca... É o todo. É a visão sistêmica: o
todo interconectado. Pra eu compreender esse complexo informacional eu tenho
que interligar todas as partes.
Em suas descobertas, Bawden (2001) revela que a utilização de
recursos informacionais não é sinônimo de Competência Informacional, mas
sim uma parcela desta. Esse conjunto de habilidades inclui, atualmente, o
conhecimento do leque de escolhas de meios de comunicação e formatos em
que a informação é fornecida, o que levaria um indivíduo de nível mínimo de
mera conscientização ao nível de uma bem-sucedida pesquisa. Nesse aspecto,
o autor, baseado nos seus estudos, sugere que a habilidade no uso de
recursos informacionais – ou a competência biblioteconômica – inclui a
avaliação da informação obtida pela mídia: televisão, rádio, jornais, revistas, e
(crescentemente) Internet, e a decodificação, análise e produção de mídia
impressa e eletrônica. Se levarmos em consideração o que nos diz Mueller
(2004) sobre o objetivo da ação profissional, que é dar soluções aos problemas
que provocam aquelas necessidades, as tarefas de natureza objetiva ou
subjetiva pretendem atender problemas oriundos da realidade ou da tecnologia.
É na prática profissional que se necessita classificar o problema, refletir,
�163
argumentar sobre ele e agir para solucioná-lo. Esse conjunto de habilidades,
comportamentos e atitudes diante do fenômeno informacional se desenvolve
por meio da experiência, mas também ser inserido na formação inicial dos
futuros Profissionais da Informação, com inserções acadêmicas ao mundo do
trabalho.
5 O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL NOS
DISCURSOS
Os itens seguintes dão conta do DSC relativo à formação inicial e
continuada para a Competência Informacional, segundo os Profissionais da
Informação.
5.1 A formação inicial para o desenvolvimento da Competência
Informacional...
DSC
Não. Eu acho que não... Eu tenho certeza que não. Não foi nada suficiente. Quer
dizer... eu saí da graduação com uma sensação de não ter aprendido
absolutamente nada. Então a gente vê que a formação é muito fraca. Mas também
sei que o curso de graduação não dá conta de tudo: tenho consciência disso.
Porque a gente não tem administração, a gente não tem orientação na parte de
recursos humanos. Na graduação eu tive apenas uma disciplina que era
administração de bibliotecas. Essa disciplina no meu curso foi muito fraca: a gente
teve um professor que não se empenhou muito. Então já saí da faculdade sem
muito conhecimento nessa área. A gestão de pessoas foi a principal coisa que eu
senti falta. Na parte de gestão de bibliotecas... e eu acho que deveria ter no nosso
curso: Contabilidade... eu acho que gestão de custos dentro de uma biblioteca é
muito importante. Eu diria assim: que conhecimento nunca é demais: os cursos
que eu fiz contribuíram muito para a minha atuação aqui, para o conhecimento
profissional e para a bagagem que eu adquiri. Eu fiz a especialização que me
ajudou bastante. Na verdade, em qualquer profissão você tem que ter uma
educação permanente. Então tudo o que aparece eu não me omito de participar.
Nos capacitarmos faz a diferença! Eu vejo que a minha formação ajudou muito e
me deu o embasamento sim! Eu acredito sinceramente que o curso de graduação
te abre uma porta; ele te permite entrar [no trabalho] e dali pra frente é contigo. Eu
acho que foi assim no meu curso também. Eu sei que o curso de graduação não
dá conta de tudo: tenho consciência disso. A graduação só deu a técnica. A
técnica foi boa. Tanto é que eu falo que eu não tive dificuldade quando eu comecei
a trabalhar, porque na verdade você é muito exigido na técnica quando você é
novato. Se tem uma coisa que eu me orgulho é de ter feito esse curso. Ah! Faltou
alguma coisa? Claro que faltou! Porque o dia a dia sempre traz alguma coisa
diferente, alguma coisa nova. Na verdade qualquer curso habilita para a profissão,
mas se você quiser algo mais você tem que procurar. Eu acho que uma coisa que
ajudou também foi o fato de estar estagiando junto com a faculdade, porque muito
�164
do que eu já via na faculdade eu já conseguia enxergar nos locais onde eu fazia
estágio. E é na prática que a gente vê: é a questão de jogo de cintura, questão da
gente perceber, de intuição. O que eu aprendi de conhecimento técnico eu aprendi
porque a minha grande sorte, eu penso, foi na última fase ser bolsista da
[biblioteca universitária]... E lá eu aprendi muito – tecnicamente: classificação,
catalogação e como funciona internamente uma biblioteca. Esse conhecimento
profissional, essa bagagem que eu tenho hoje é devido à experiência que eu já
tive. Foi pela experiência mesmo, pelas oportunidades. Depois você vai
desenvolvendo seu espírito crítico, se posicionando de outras formas. Porque o
dia a dia sempre traz alguma coisa diferente, alguma coisa nova: não dá para
achar que fez uma faculdade e que aquilo vai te bastar para o resto da vida!
Mesmo porque a inovação é no dia a dia. E em toda essa trajetória eu amadureci
muito. Eu acho que essa experiência de ser jogado assim... sem experiência... é
importante.. pois só assim você vai aprender. O dia a dia da gente é que faz a
gente ficar experiente. É essa constante mudança e a própria prática: a gente
aprende muito com o fazer... é muito diferente... faz muita diferença... Mas eu
também tive ótimos professores. Se tem uma coisa que eu me orgulho é de ter
feito esse curso. Porque eu também tive uma excelente “leva” de professores.
Eram excelentes, não porque sabiam tudo, mas porque quando aparecia alguma
coisa eles corriam atrás e traziam prá gente. Eu nunca saí de uma disciplina com
dúvidas acerca do que eu poderia ter feito com o conhecimento gerado na sala de
aula. Não posso reclamar da minha graduação: eu me orgulho de ter feito, porque
eles me abriram muitos horizontes! Eu tive professores ótimos [...] bem rígidos até!
O DSC construído a partir das falas dos Profissionais da Informação
revela aquilo que, segundo eles, careceu de maior atenção na formação inicial.
Ao que nos parece, o conhecimento voltado ao saber fazer e à técnica
propriamente dita (áreas de organização e tratamento da informação e de
normalização, por exemplo) recebeu mais atenção na formação inicial (a
graduação). Os estágios realizados em bibliotecas ao longo da formação inicial
proporcionaram o desenvolvimento da Competência Informacional. Mas foi na
prática, na experiência profissional, no dia a dia, que os profissionais revelaram
outros aprendizados importantes: o pensamento crítico, o “jogo de cintura”.
Esse aprendizado aguçou a intuição, o saber fazer adequado à ação
profissional e à mudança constante do cenário informacional.
Mesmo assim, por mais que a educação se configure como
primordial no desenvolvimento da Competência Informacional para esses
profissionais, esta ainda aparece no DSC como “funcional ao mercado”, ou
seja, o atendimento às necessidades do “mercado”, e este por sua vez não se
interessa propriamente por educação, mas pelos efeitos funcionais em termos
de manejo do conhecimento (DEMO, 2001, p. 17). Quando o profissional
admite que a formação inicial (graduação) foi suficiente para a prática
�165
profissional, está aceitando igualmente que o trabalho precisa de gente bem
educada. Na prática, a necessidade é de “treinamento técnico”, que se
desvincula das dimensões estética (sensível, criativa), ética e política12. Estas
últimas, em contrapartida, servem mais para incluir do que para excluir. Ao
contrário, a técnica pura e simples isola o profissional num determinado tempo
e lugar onde aquele conhecimento foi aprendido.
Expressões como: saí preparado da faculdade e o curso de
graduação foi suficiente, aqui extraídas do DSC propositadamente, revelam a
representação que alguns profissionais ainda têm sobre a formação para o
“mercado”:
Eu acredito que eu saí preparado da faculdade e que o curso de graduação foi
suficiente. Na época eu não atuava em bibliotecas. A minha intenção era um
diploma. Hoje, eu sei que eu podia ter aproveitado muito mais. Mas a
responsabilidade é minha.
Essa visão reducionista da formação e da relação desta com o
mundo do trabalho tem suas explicações: a educação, até bem pouco tempo (e
ainda acontece em alguns espaços), se configurava como uma reprodução dos
saberes. Expressões como “passar o conhecimento” ou “o meu conhecimento
não entra na cabeça do aluno” ou ainda “transmitir conhecimento” eram a
tônica em muitos cursos de graduação.
A formação inicial voltada à dimensão técnica também provoca seus
reflexos no desenvolvimento da Competência Informacional de adultos, pois
“só o diploma universitário não resolve, é preciso cada vez mais fazer a
distinção de formação e conhecimento” (LAMOUNIER, 2010): este último se
amplia e se renova“ao sabor” da formação contínua.
5.2 A formação continuada para o desenvolvimento da Competência
Informacional...
DSC
Sempre...estou fazendo cursos... aqui... fora. Já fiz alguns cursos da área da
Biblioteconomia: não da parte técnica, mas cursos onde você procura conhecer
um pouco desta área. Na área tecnológica eu sempre estou me atualizando. Onde
12
Conforme Rios (2006) a competência se concretiza quando estão presentesna formação inicial e
continuada, as dimensões técnica, estética, ética e política.
�166
tem uma oportunidade eu estou buscando. Fiz os cursos para o meu
conhecimento, pra ter outra visão, inovação e também para oferecer, pois eu não
posso dar aquilo que eu não tenho, então a partir do momento que eu construo e
me aproprio desse conhecimento eu também posso oferecer isso às pessoas que
estão ao meu redor, pois não tem significado nenhum eu construir esse
conhecimento e eu não socializar.Busco por isso, porque eu sei que eu preciso e
muito mais. Eu fiz para me tornar um profissional mais completo, buscando
melhorar minha prática do dia a dia, buscando o relacionamento com os
profissionais da área (eu acho que é muito importante quando você consegue
trocar com os profissionais [...] e buscando a realização mesmo). Porque é o meu
perfil, é o que eu gosto. Eu achava que estava me faltando um desafio [...] e que
eu precisava de uma formação melhor.Então, eu fui em busca de conhecimento,
porque eu tive muito conhecimento, muita bagagem na área de processamento
técnico de livros, mas na área de periódicos eu não tinha, então eu fui em busca
de quem sabia [...] Para reciclar, para me atualizar. Então eu acho que só a
graduação não te dá garantia de nada... tem que se especializar... tem que fazer
outras coisas... já pensei em fazer mestrado também, mas depois acabei
desistindo, pois é uma coisa que exige mais dedicação... e aí trabalhar ao mesmo
tempo não tem como... e também não é qualquer lugar que tem... aí foi ficando
para segundo plano [...] Eu achei legal essa área de administração, porque eu
podia unir as duas coisas – eu pensava assim: ou na área de administração ou na
área de informática. Eu gostei mais dessa área de administração. Os demais
cursos foram para atualização... e também a convivência, conhecer outros
bibliotecários, eu acho isso importante... tem que sair do evento com o e-mail de
alguns bibliotecários e isso é legal, para caso no dia a dia se tenho uma dúvida
recorro aos meus amigos bibliotecários que eu tenho na minha lista do MSN,
porque é bom esse contato. Pra me atualizar mesmo... e quando há necessidade
na prática... se há algumas alterações... precisa estar atualizado... ou às vezes até
na parte das normas técnicas... precisa estar atualizado... e nem sempre fazer os
cursos... mas às vezes é bom fazer, pois nas discussões dos cursos a gente
aprende novas coisas, não é? Mais para atualização mesmo...
informações...Sempre pensando na minha melhoria... sempre pensando em ajudar
o nosso cliente e também uma questão de melhoria pessoal, também, nesse
sentido. Eu não me vejo sem participar. Certo? Porque eu não conheço tudo,
sempre vou e aprendo. Por mais que... mesmo que seja de outra área como eu
falei antes. De outras áreas também nos trazem... nos fazem agregar mais valor à
produção, trazem algumas práticas [...]: é um meio que eu tenho hoje de melhorar,
de aprimorar o meu conhecimento, principalmente na área. E outra questão que
eu acho muito importante é a possibilidade da ampliação da rede de
relacionamentos, porque é muito bom ter contato com o Brasil inteiro, e trocar. A
gente fazia muito isso, este ano parou um pouco. Eu escrevi artigo. [...] Sempre
trocando... buscando trocar... Necessidade de me atualizar, de aprender cada vez
mais, de buscar, de não ficar numa mesmice. Eu gosto de estar sempre
aprendendo, incorporar coisas novas e é uma necessidade aqui na biblioteca.
Para o gestor, o planejamento estratégico é a ferramenta administrativa melhor
que se tem e a cada mil gestores, um gosta [desta ferramenta de gestão]. Porque
eu gosto do planejamento e é uma coisa que e vou trabalhar sempre.
Neste item, e a fim de obter o DSC sobre o desenvolvimento da
Competência Informacional e as suas atitudes quanto à formação ao longo da
vida dos profissionais entrevistados, indagou-se: Você fez outros cursos
�167
(oficina, palestra, seminário, painel etc.) ao longo do curso de graduação em
Biblioteconomia e depois da conclusão deste?Quais? Você pode citar os três
mais importantes? E você poderia dizer por que fez esses cursos? Caso
negativo, você poderia dizer por que não fez cursos?
O DSC mostra um profissional preocupado com o desenvolvimento
da Competência Informacional, já que todos os entrevistados realizaram e
realizam a formação contínua. As respostas às três primeiras indagações foram
agrupadas por ordem de ocorrência (da mais citada para a menos citada) e
assim se configuraram: a) com maior número de ocorrência: cursos de
capacitação na própria IES (cursos de gestão – este foi o mais citado),
comportamento organizacional, gestão do conhecimento, seminários sobre
gestão de pessoas; pós-graduação em nível de especialização (Gestão de
Bibliotecas; Gestão Universitária; Paradigmas Emergentes em Recursos
Informacionais e Marketing) e Painel de Biblioteconomia em Santa Catarina; b)
com duas ocorrências: cursos sobre o Pergamum13 (encontros de
atualização, capacitação sobre módulos específicos – aquisição de obras, por
exemplo); MARC 2114 (módulo bibliográfico); Seminário nacional de Bibliotecas
Universitárias (SNBU); e, c) com uma ocorrência: curso na área de
Pedagogia, encontros da ACAFE, reuniões profissionais internas e externas à
IES, seminários na UFSC, a comemoração dos 25 anos do Curso de
Biblioteconomia
na
UFSC,
Curso
de
Empreendedorismo
(na
própria
universidade), biblioteca digital, relacionamento interpessoal, treinamento no
Portal da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior), Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência
da Informação (CBBD), classificação, normalização, Curso Biblioteconomia
para Concursos, curso sobre o AACR215, Psicologia (psicodrama), infometria,
indexação, linguagens de indexação, planejamento estratégico, curso de
Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), curso de inglês.
É fato: o desenvolvimento da Competência Informacional, sob o
olhar desses profissionais, tem maior foco na área de gestão, seja da
biblioteca, seja voltada às pessoas, ou às atividades administrativas.
13
Sistema de gerenciamento de acervos criado pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC
Paraná).
14
Formato de intercâmbio bibliográfico utilizado na catalogação de acervos.
15
Código de Catalogação Anglo-Americano.
�168
Portanto, a educação voltada à Competência Informacional,
caracterizada pela importância dada aos profissionais à formação continuada é
apontada, segundo o DSC, como forma de possibilitar a inovação, a
sensibilidade (ampliar a visão), mas também como forma de atender ao outro
(para poder compartilhar aquilo que é individual com o coletivo). A atualização
profissional é importante, pois é um desafio (e o DSC revela como as situações
desafiadoras são importantes para esses profissionais). A atualização
profissional se dá preferencialmente na área de Administração (e nas
subáreas), nas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), mas também
acontece nas disciplinas técnicas da profissão, com fins de aprimoramento
profissional às novas teorias e técnicas. As redes de relacionamentos, sejam
elas via TIC ou via participação em eventos profissionais das áreas de
Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação são apontadas como
partícipes do desenvolvimento da Competência Informacional.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso propósito de contribuir para a elaboração de um corpus
teórico sobre Competência Informacional, esperamos, foi alcançado, pois lidar
com as complexidades do ambiente informacional exige também uma forma
complexa e ampla de competência: a Competência Informacional. O que é
importante, segundo esse olhar, é que exista um núcleo central de princípios e
práticas da Ciência da Informação. Tal núcleo se “alimentará” das
representações sociais dos Profissionais da Informação como verdades –
passageiras ou não – sobre a realidade vivida. Esse núcleo inclui: a) quanto à
competência informacional: disponibilização de informações a quem
necessita, atualização de conhecimentos adquiridos, habilidades para exercer
a profissão; experiências na profissão; gosto pelo exercício da função –
experiências de quem é apaixonado pela profissão; b) quanto ao que não é
competência informacional: não ter conhecimento técnico, ter dificuldades de
comunicação, pensar que a idade está avançada ou se sentir “velho” na
função, sentir dificuldades com as novas tecnologias (TIC), falta de
conhecimento e de experiência em Gestão da Informação,dificuldades em
acompanhar a velocidade da informação/explosão informacional; c) quanto ao
�169
entendimento da noção de informação:informação faz parte da essência
humana, é algo precioso, é o que se manifesta por meio dos sentidos, é
sinônimo de conhecimento, de doação, de matéria-prima e de posse; d)
quanto à compreensão do universo informacional:utilização adequada de
recursos (ferramentas, fontes etc.), leitura intensa, atualização, discussão e
troca de ideias com o coletivo, definição clara de objetivos, seleção, coleta de
dados, acesso à Internet, intercâmbio e desenvolvimento da visão sistêmica,
para atuação em situações complexas; e e) quanto à formação inicial e
continuada para o desenvolvimento da Competência Informacional: a
educação para a Competência Informacional ao considerar as dimensões
técnica, estética, ética e política em equilíbrio, conduzirá à tomada de
conhecimento sobre o “saber fazer” em doses suficientes à formação
profissional e da muito rica e necessária apropriação do desenvolvimento da
sensibilidade e da criatividade, do “viver junto” com o outro – o seu colega de
profissão, o outro profissional, o usuário da biblioteca, do senso crítico,
necessário à tomada de posição e à atitude profissional.
De tudo o que foi dito no DSC sobre a Competência Informacional
na formação inicial e continuada dos Profissionais da Informação, ponderamos
que, ao adotar um conjunto de princípios, considerados “compromissos
epistemológicos e metodológicos” no dizer de Ollagnier (2004, p. 189), se
estará caminhando rumo ao desenvolvimento desta metacompetência.
Sob essa perspectiva, a criação de Princípios para o Desenvolvimento da
Competência Informacional (PDCIn) no âmbito da formação inicial (graduação)
e na formação contínua (educação de adultos que têm experiência) demanda
questionamentos que nos obrigam a repensar a formação profissional e a
revisar a missão e as práticas de determinado conjunto de profissionais, como
o caso dos Profissionais da Informação.
Por outro lado, quando os PDCIn são baseados no discurso dos
sujeitos e na realidade destes, são eles próprios – os sujeitos – quem nos
dizem qual o caminho mais adequado a trilhar para a Competência
Informacional. Essa visão implica uma concepção das aprendizagens
relacionadas a percursos de vida, experiência e postura intelectual e emocional
dos
atores
sociais.
Assim,
adotaremos,
como
primordial,
que
o
desenvolvimento da Competência Informacional designa toda atividade
�170
organizada com o objetivo de favorecer atitudes, conhecimentos e aptidões,
assim como a interiorização de valores que permitam ao formando (o aluno de
graduação, o profissional em serviço) exercer, de maneira crítica (no sentido da
ética) e criativa (no sentido da sensibilidade), de acordo com os casos, seu
papel na sociedade (no sentido da política) (OLLAGNIER, 2004, p. 190).
Essa visão exige que se façam escolhas educativas fundamentais,
norteadas pelas seguintes questões (inspiradas em TARDIF, 2008): que tipo de
profissional nós queremos formar? Quais valores e quais compromissos nós
queremos defender? Que base de conhecimentos e da Competência
Informacional os estudantes (no caso da formação inicial) e profissionais (no
caso da formação contínua) devem possuir ao final da sua formação? Quais as
exigências comuns que devem guiar as práticas individuais e coletivas de
formação (atenção à interdisciplinaridade)? Como será organizada a formação
para o desenvolvimento da Competência Informacional (do ponto de vista de
sua estrutura quanto ao seu funcionamento, de seus conteúdos e duração)
para satisfazer essas exigências? Quais são os papéis que se esperam da
equipe de formadores, assim como dos alunos e profissionais que fizerem
parte da formação?
Tendo levado em conta tais indagações, os PDCIn que propomos
são os seguintes (baseados em TARDIF, 2008):a) integrar as disciplinas do
programa de formação, evitando a fragmentação curricular (como já ocorre
em algumas ações interdisciplinares); b) os formadores devem primar pelo
trabalho coletivo (discussões coletivas) e pela partilha de planos de ensino
(como já ocorrem em algumas IES nas reuniões por fases/períodos) – isso irá
se refletir futuramente na prática profissional e na conduta profissional com os
demais colegas de profissão; c) a formação profissional, voltada ao
desenvolvimento da Competência Informacional, precisa promover parcerias
e vínculos com a prática e com o mundo do trabalho; d) a formação precisa
ser uma coformação, isto é, o aluno ou profissional é autor do seu
aprendizado e de seu desenvolvimento (aprender elementos essenciais de
sua profissão – nas dimensões técnica, estética, ética e política) e isso deve
levar em conta a subjetividade dos alunos ou profissionais e seus conceitos
sobre a profissão da informação e submetê-los a um trabalho de
transformação, principalmente para uma prática reflexiva (DEMO, 2012); e) a
�171
avaliação
do
programa
de
desenvolvimento
da
Competência
Informacional deve ser contínua – passando pela fase inicial, intermediária e
ao final do curso – pois precisa envolver o conjunto de componentes do
programa e avaliar o progresso e o êxito de cada um, ao invés de comparar
com o desempenho de outras pessoas; f) a autoavaliação e a avaliação
pelos pares devem ser estimuladas; g) a formação deve ser baseada na
profissão, ou seja, o centro de gravidade está na ação profissional, pois
somente assim sustenta a evolução da profissão; h) a formação precisa ser
voltada à Competência Informacional, nas respectivas dimensões já
anunciadas, e não apenas na formação de um técnico (formação voltada à
pesquisa científica, à teoria e prática, ao saber argumentar e lidar com o
coletivo e com o outro, ao saber considerar que a atividade profissional pode
ser aperfeiçoada e desenvolvida por meio de inovações, à orientação por uma
ética profissional cujo valor principal está no coletivo, ao reconhecimento do
caráter provisório e incompleto de seus próprios conhecimentos e da sua
Competência Informacional e à admissão da necessidade do desenvolvimento
desta); i) a construção do conhecimento se dá pelos laços com os
conhecimentos anteriores – isso fortalece a resolução de problemas, a
tomada de decisão, o debate, a discussão; j) a formação teórica, a formação
científica e a formação prática precisam estar em sintonia (DEMO, 2012)e,
mais precisamente, o aprendizado tanto de conteúdos quanto de métodos e
técnicas deve estar articulado com o aprendizado da prática profissional; k) a
formação deve fornecer subsídios para que o aluno ou profissional saiba
mobilizar a Competência Informacional nas situações complexas que
encontra, privilegiando as habilidades necessárias às atividades (algumas
dimensões da Competência Informacional podem, sim, receber maior atenção
na formação inicial, por outro lado, o equilíbrio será alcançado na formação
contínua, quando as demais dimensões serão então apreendidas, tendo em
vista o contexto que se apresenta naquele momento ao profissional); l) cabe
aos formadores, prever e definir as bases de conhecimentos intelectuais,
culturais e teóricos que serão incorporados à formação; m) a formação deve
conduzir a um adulto e a um profissional preocupado com o equilíbrio
individual e coletivo, que seja uma pessoa de convicção e de paixão pelo seu
trabalho, de compaixão e de boa vontade diante de outrem (as dimensões
�172
estética e política aí se encontram); e n) o desenvolvimento da Competência
Informacional é um continuum (isto é, a profissionalização se estende por
toda a carreira e por toda a vida – na formação inicial, na fase de inserção no
espaço de trabalho e na profissão, e na fase de formação contínua – no
exercício da profissão).
Os princípios elencados, ao serem incorporados à formação,
promovem o desenvolvimento da Competência Informacional do Profissional da
Informação. Há que se ressaltar as palavras de Ribeiro (2006, p.13) quando se
refere às teorizações eurocêntricas aplicadas ao povo brasileiro: “nosso
passado não tem sido o alheio, nosso presente não era necessariamente o
passado deles, nem nosso futuro um futuro comum”, o que também podemos
afirmar sobre as teorias advindas de outras culturas sobre Competência
Informacional. Por esse motivo, compreender a realidade dos profissionais
atuantes no Brasil, provavelmente, auxiliará educadores a elaborar currículos
que sejam relevantes e transferíveis para a prática profissional em informação
nesse cenário. A forma na qual a Competência Informacional é vivenciada no
universo do trabalho pode influenciar a maneira de ensinar e de experimentar
situações complexas ainda nos cursos de graduação.
Seguindo esse norte, Bruce (1999) sugere que o ensino e a
aprendizagem para desenvolver a Competência Informacional pode acontecer
quando o sujeito – individual e coletivo – experimentar o uso eficaz da
informação em formas novas e crescentemente mais complexas e estar aberto
a vivenciar possibilidades de mudança e transformação pessoal. Para
educadores, isso significa algumas novas direções neste campo: encontrar
formas de auxiliar os sujeitos a acessar/vivenciar por si mesmos as quatro
dimensões da Competência Informacional, a partir do DSC aqui expresso;
elaborar tarefas de aprendizado que, sistematicamente, incorporem as ideias
evidenciadas no DSC, ou uma seleção delas; enfatizar a natureza social da
Competência Informacional, conforme vivenciada pelos sujeitos; reconhecer a
importância
dessas
vivências
em
Competência
Informacional
no
desenvolvimento ou endossamento de currículos – isso ajudaria a encontrar e
a preencher lacunas. Quanto à formação inicial e continuada, sugerimos como
Bruce (1999) e Demo (2012), a necessidade de: a) continuar a enfatizar mais
as habilidades conceituais e agilidades intelectuais do que a tecnologia da
�173
informação ou a habilidade de localizar a informação; b) lembrar que treinar
pessoas para usar várias formas de pacotes de software ou tecnologias não se
constitui em educação para a Competência Informacional; e c) ensinar
tecnologia de forma que as pessoas se sintam confortáveis com a adoção e
com a mudança.
São essas as nossas provocações para educadores e Profissionais
da Informação, a fim de que se tornem os agentes do desenvolvimento da
Competência Informacional e da transformação em seus espaços de trabalho e
no mundo vivido.
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�176
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS INFORMACIONAIS,
CIENTÍFICAS E TECNOLÓGICAS: RESPONSABILIDADE DO ENSINO
SUPERIOR COM PARCERIA ENTRE A DOCÊNCIA E A BIBLIOTECA
Aida Varela Varela
Marilene Lobo Abreu Barbosa
Maria Giovanna Guedes Farias
1 INTRODUÇÃO
Em
uma
sociedade
em
rede,
é
esperado
que
surjam
questionamentos quanto ao grau de compreensão das informações que
circulam; ao modo como ocorre o fluxo informacional; e quanto às dificuldades
no acesso e uso da informação e sua aplicação para a construção do
conhecimento. Hoje, por exemplo, ao se desenvolver uma pesquisa virtual, nos
milhões de sites de busca da Internet, embora informações sobre todas as
áreas do conhecimento possam ser encontradas em grande quantidade, novos
problemas, neste percurso, são criados, tornando complexo o processo de
busca e uso da informação.
É mister destacar que a efetividade do fluxo da informação
dependerá de dois elementos fundamentais: as barreiras, que filtram, distorcem
ou impedem o fluxo; e as linguagens utilizadas na socialização do
conhecimento. Depreende-se que, da qualidade presente nas atividades do
fluxo de informação, dependerá a qualidade dos produtos e serviços que o
permeiam e dele decorrem, como as publicações científicas.
A sociedade contemporânea requer que o conhecimento científico
seja socializado em prol do pleno exercício da cidadania, sendo imprescindível,
para isso, o domínio das competências científicas, aqui entendidas como a
capacidade de ler, comprender e escrever sobre a ciência e a tecnologia.
Perrenoud (1999) afirma que as competências utilizam, integram e mobilizam
conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas, implicando
também a capacitação para atualização dos saberes.
O ensino superior e o acesso à ciência incluem ações básicas de
apreensão, acesso a sistemas conceituais e linguísticos, manuseio de
�177
tecnologias e representação de imagens científicas. Estas ações envolvem
elementos cognitivos, criativos e motivacionais, para a construção ativa do
indivíduo, que possui capacidade de usar experiências previamente adquiridas,
para alçar-se a novas situações. Para o fortalecimento da atitude científica do
indivíduo, apresentam-se os seguintes princípios: a) a informação científica
passa por uma análise lógica, compreensiva ou sintático-semântica e de
contexto; b) a pesquisa envolve a trajetória do observar, do analisar e do
transcender, o que inclui: coletar e relacionar dados; definir o problema; usar
vocabulário e conceitos específicos; levantar e verificar hipóteses para
solucionar problemas; além de generalizar, universalizar regras, leis e
princípios; c) a explicitação do conhecimento científico, pelo sujeito, prescinde
da organização do pensamento, com base em experiências e análises de
sucessos e dificuldades na busca de alternativas, vivenciando-se a análise,
para se chegar à generalização; e desenvolvendo-se a síntese, para chegar-se
às conclusões.
Por conseguinte, a competência informacional é considerada um
processo de aprendizagem, que promove a produção do conhecimento, em
especial do científico, desde que esse processo seja realizado de forma
consciente, reflexivo e contextualizado. A aprendizagem está intrinsecamente
relacionada com a aquisição do conhecimento, e, como tal, perpassa as várias
fases do comportamento informacional. Atinge-se, assim, a premissa
pedagógica que tem sido denominada no jargão da área de – aprender a
pensar –, o que abrange internalizar conceitos, procedimentos, atitudes e
valores, consistindo em mudanças cognitivas, relativamente, permanentes,
resultantes das inter-relações entre a nova informação, a reflexão e a
experiência prévia.
Na ideologia construtivista, tecer sentidos congrega a aplicação de
processos de análise, síntese, identificação, comparação, agrupamento, entre
outros. Isto representa a posição mais desenvolvida e sustentada das
vanguardas
pedagógicas
contemporâneas,
alcançando
um
consenso
emergente entre a comunidade acadêmica, no que tange à lógica científica, à
transferência
de
conhecimento
e
à
aprendizagem.
Sem
dúvida,
o
construtivismo pedagógico tem seus pilares nos mais importantes avanços dos
estudos da epistemologia e da psicologia durante o século XX, ao considerar o
�178
conhecimento como uma construção do ser humano e não como uma cópia da
realidade. Um dos maiores aportes do construtivismo é o papel ativo do sujeito
no processo de conceituação e de reconhecimento da existência de elementos
pessoais, matizes e acepções na representação individual.
Com
base
em
diferentes
concepções,
a
Competência
em
Informação constitui-se num processo contínuo de interação e internalização
de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades específicas,
elementos referenciais para a compreensão da informação e de sua
abrangência, em busca da fluência e da capacidade necessárias à geração do
conhecimento novo e sua aplicação ao cotidiano das pessoas e das
comunidades, ao longo da vida (BELLUZZO, 2007).
O acesso ao conhecimento é um processo complexo, intenso e
extenso, enquanto os estudos sobre o comportamento humano no processo de
construção do conhecimento, integrando o mundo objetivo e subjetivo,
caracterizam-se por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a
histórica. Existem três princípios da incerteza na aquisição do conhecimento: o
cerebral – o conhecimento não é o reflexo da realidade, mas sempre a
tradução e construção desta realidade; o físico – o conhecimento dos fatos
sempre depende da interpretação; o epistemológico – resulta da crise dos
fundamentos da certeza na filosofia, a partir de Nietzsche, e depois, na ciência,
a partir de Bachelard e Popper (MORIN, 1998).
Embora sejam reconhecidas inúmeras questões a sererm debatidas
sobre a competência, a intenção deste artigo é a de discutir o conceito e as
estratégias
usadas
na
educação
superior
formal
e
informal,
no
desenvolvimento de competências informacionais, científicas e tecnológicas, na
perspectiva do fortalecimento da formação acadêmica e, consequentemente,
do seu impacto qualitativo na atuação profissional, identificando problemáticas
e definindo competências para a população em foco.
2 COMPETÊNCIAS INFORMACIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
O uso da informação e sua transformação em conhecimento
pressupõem
competências
e
habilidades
intelectuais,
constituídas
por
operações mentais, como decodificação, interpretação, controle e organização
�179
do conhecimento. A decodificação e a interpretação, por sua vez, incluem
atividades de leitura, conhecimento prévio, para o estabelecimento de relações,
e, comparação de vários pontos de vista, além da avaliação. Já controle e
organização do conhecimento estão relacionados com a organização da
informação, mediante o uso de instrumentos cognitivos, como esquemas,
mapas conceituais e elaboração de textos.
Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e
uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de
representações, ideias, teorias, discursos. A organização do conhecimento
comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de
separação (diferenciação, oposição, seleção, exclusão). O processo é circular,
passando da separação à ligação, da ligação à separação, e, além disso, da
análise à síntese, da síntese à análise, acionado pelo desenvolvimento de
competências informacionais, científicas e tecnológicas.
Dadas as condições atuais da sociedade da informação e do
conhecimento,organizações
científicas
e
profissionais
no
âmbito
da
biblioteconomia e ciência da informação, bem como especialistas da área temse debruçado sobre a temática das competências informacionais produzindo
estudos teóricos valiosos. Uma mostra disto são os trabalhos realizados pela
Association of College and Research Library (ACRL, 2000), pela American
Association of School Librarians (AASL, 1998), por Castañeda-Peña et al.
(2010), Barbosa et al. (2010), entre outros. Os aportes realizados por estes
estudos contribuem para a conceituação da noção de competência, além de
elencar um conjunto de habilidades para o manejo da competência
informacional.
As competências informacionais compreendem um conjunto de
habilidades que são requeridas para reconhecer necessidades de informação e
capacidade para buscar, avaliar e utilizar eficazmente a informação obtida
Association of College and Research Library (ACRL, 2000). Desenvolver estas
competências faz-se cada vez mais premente, devido às mudanças
tecnológicas e à proliferação de recursos informacionais, diante dos grandes
volumes de dados, nas diversas mídias, e produzidos em grande velocidade.
Tomando como referencial os estudos da ACRL (2000), Marciales et al (2008),
concebe competência informacional como:
�180
[...] o produto das relações tecidas entre as adesões e crenças, as
motivações e atitudes do sujeito epistêmico, construídas ao longo de
sua história, situados em contextos de aprendizagem, formais e não
formais, supondo a apropriação da informação através do acesso, da
avaliação e da usabilidade (MARCIALES et al. 2008).
A competência informacional pode ser explicada como uma ação
conjunta da escola e da biblioteca, integrada ao processo do letramento, em
que professores e bibliotecários desenvolvem ações em parceria (CAMPELLO,
2006).
O ALFIN-EEES, programa de Alfabetização Informacional do Espaço
Europeu de Educação Superior, classifica as competências em: tecnológicas,
quando se referem à teoria e à prática do acesso, seleção e utilização,
avaliação e gestão dos recursos tecnológicos; e informacionais, chamadas
também de educação em informação, ou alfabetização informacional, porque
compõem um processo de aprendizagem, constituído de três momentos, quais
sejam: a) busca da informação – habilidades de localizar e recuperar
documentos e de manejar equipamentos tecnológicos; b) disseminação da
informação – habilidades de produzir, representar e divulgar a informação; c) e
uso da informação – habilidades de pensar, estudar e pesquisar sobre a
informação (PINTO MOLINA, 2005).
No âmbito acadêmico, há ainda que se destacar as competências
científicas, que surgem a partir de necessidades inerentes ao ensino, à
pesquisa e à inovação do conhecimento, além da extensão. Mantilla Quintero,
Morales Godoy, Gómez Flórez (2011) referem-se às competências científicas
como a capacidade, do sujeito, de estabelecer relações com as ciências,
concebendo-as como sistemas de conhecimentos úteis para a vida e
indicadores para a ação, presumindo a compreensão de linguagens abstratas e
a construção de representações ou modelos para a explicação de fenômenos,
bem como, o uso adequado de instrumentos, tecnologias e fontes de
informação. Neste sentido, as ciências devem ser concebidas, também, como
escolas de racionalidade ou práticas paradigmáticas, o que pressupõe
argumentar racionalmente pontos de vista, consultar fontes primárias para
resolver problemas, reconhecer pontos de vista válidos e comunicar o
pensamento de forma clara e coerente.
�181
Quando um indivíduo tem de lidar com uma situação-problema, no
momento de enfrentá-la, toda sua experiência (conhecimentos, vivências,
aprendizagens etc.) é reivindicada e se une, para solucionar esta situação da
melhor maneira possível. A partir dessa generalização, podem-se precisar os
conceitos de competência informacional e competência científica.
Enfim, o conceito de competência científica pressupõe a apreensão
do conhecimento cientifico, pelo sujeito, que passa a compreender e explicar
os fenômenos e resolver os problemas sociais, com base na ciência.
As competências tecnológica e informacional fundamentam-se em
habilidades, que promovem o pleno sucesso educativo, como o uso de fontes
informacionais e dos recursos da tecnologia da informação e da comunicação,
por exemplo, utilizar as principais ferramentas de Internet; conhecer as
características básicas de equipamentos e infraestruturas informáticas
necessárias para acessar a Internet; diagnosticar a informação da qual se
necessita; encontrar a informação que se busca e recuperá-la com agilidade;
avaliar a qualidade, autenticidade e atualidade da informação que se queira,
inclusive considerando alguns indicadores; avaliar a idoneidade da informação
obtida para ser utilizada em cada situação concreta; aproveitar as
possibilidades de comunicação que a Internet oferece; avaliar a eficácia e
eficiência da metodologia empregada na busca de informação e na
comunicação através da Internet. (PINTO MOLINA, 2005).
3 RENOVAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS, MEDIANTE APLICAÇÃO DE
INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS
INFORMACIONAIS
A chegada das denominadas tecnologias da informação e
comunicação às diferentes esferas da sociedade e, em particular, à educação,
representou renovação substancial dos métodos, formas de organização e
processos de ensino na educação superior, e, de acordo com alguns autores,
promoveu
autêntica
revolução
pedagógica
(EHRMANN,
1999;
ÁREA
MOREIRA, 2005). Mas essa mudança não pode consistir apenas na mera
incorporação de novas tecnologias nos modelos tradicionais de educação
universitária. O desafio para o futuro é que as universidades não só inovem
�182
com o uso de tecnologias, mas também, renovem suas concepções e práticas
de ensino, o que significa mudar o modelo da educação superior como um
todo, reformulando o papel do professor, os processos de ensino e
aprendizagem, bem como a dimensão temporal e espacial da atividade
pedagógica (AREA MOREIRA, 2005), configurando-se também como uma
oportunidade de ressignificar os modelos de competências.
Uma das inovações mais profundas que levam a universidade a
incorporar as tecnologias à metodologia de ensino é a Internet, a qual permite o
desenvolvimento de plataformas que se convertem em bibliotecas e aulas
permanentes de aprendizagem. Consequentemente, o problema não é apenas
mera transmissão do saber, mas ensinar os alunos a lidar, de modo racional,
com a quantidade avassaladora de informação disponível no mundo da ciência.
A rede transforma substancialmente os modos, formas e tempos de
interação entre professores e alunos. As novas tecnologias permitem aumentar
consideravelmente
a
comunicação
entre
docentes
ealunos,
independentemente do tempo e do espaço. Antes, o docente era a única
referência que os alunos tinham para o acesso ao conhecimento, detendo o
monopólio do conhecimento em sua área, na medida em que dominava
conceitos, teorias, procedimentos, métodos, literatura, tendências etc. Para
qualquer estudante, a única forma alternativa de acesso ao conhecimento de
uma disciplina científica era a busca de textos em uma biblioteca. Hoje, a
Internet abre uma gama de oportunidades, permitindo o acesso a várias fontes
de informação.
Uma
parte
importante
da
literatura
sobre
competências
informacionais, em jovens universitários, tem-se concentrado em estudos de
estratégias de busca de informação, tanto em fontes impressas como em
digitais. Em geral, considera-se que não existe uma competência inata nos
jovens, e que, aparentemente, tem-se dado pouca atenção às questões
relacionadas com as estratégias de formação dos estudantes, no que diz
respeito ao acesso e uso da Internet na educação superior (KIRKWOOD,
2008). Em contrapartida, estudos desenvolvidos por Weiler (2004) descobriram
que os estudantes superestimam suas habilidades e experiências na Internet,
eles sentem que adquiriram as habilidades necessárias na escola secundária e
�183
que os motores de busca são tudo o que eles precisam para fazer pesquisas
bem-sucedidas (SWANSON, 2006).
Uma revisão das pesquisas sobre comportamento de busca da
informação permite ver a heterogeneidade dos estudos, tanto quantitativos
como qualitativos, nos quais a observação direta é usada como uma das
formas de produção de conhecimento sobre as ações do usuário, com ênfase
em três fatores: cognitivos, emocionais e físicos. Só recentemente se
exploraram os fatores sociais e culturais associados aos usuários das
informações (MARTZOUKOU, 2005; BILAL, 2000).
Grande parte das pesquisas sobre busca da informação focalizou
modelos de arquitetura que descrevem os traços e as fases do processo de
busca e recuperação de informações em diferentes contextos. O modelo de
Kuhlthau et al. (1990) um dos mais utilizados na educação, descreve tanto o
processo de busca de informação (iniciação, seleção, apresentação de
exploração, formulação, coleta), como os sentimentos, pensamentos e ações
que ocorrem no processo de construção do conhecimento. Este modelo tem
sido utilizado tanto para o diagnóstico, como para a intervenção educativa.
Com relação às variáveis afetivas que estão envolvidas no processo de busca
de informações, identificam-se também vários sentimentos, como confiança,
decepção, frustração, confusão, otimismo, satisfação, incerteza e ansiedade,
dependendo do perfil dos usuários, buscadores iniciantes ou especialistas em
um
assunto
ou
disciplina
(KUHLTHAU;
HEINSTRÖM;
TODD,
2008,
WHITMIRE, 2003, ONWUEGBUZIE e JIAO, 1998). Assim, os recém-chegados
ao ensino superior, que não têm conhecimento prévio para avaliar as fontes de
informação, tendem a adotar critérios superficiais para julgar a credibilidade
dos resultados de busca (WATHEN; BURKELL, 2002, SWANSON, 2006). O
quadro 1 apresenta alguns modelos de formação por competência no âmbito
universitário e a descrição deles.
�184
Quadro 1 - Modelos de formação por competência no âmbito universitário
Autores
Descrição
Drummond, Nixon y
Wiltshire
Propõem que o desenvolvimento de competências pode dar-se
de vários modos: integrado ao planejamento curricular; paralela
ou isoladamente; e em atividades baseadas em projetos.
Apresentam um marco para o desenvolvimento de quatro tipos de
competências genéricas: gestão de si mesmo; gestão da
informação; gestão de outros; e gestão de tarefas.
O modelo se baseia no trabalho de excelência da High School
Voorhees, no qual as competências são vistas como êxito do
resultado dos estudantes.
Bennet, Dunne y Carré
Modelo Estadunidense
Modelo de
aproximação
fenomenológica aos
atributos dos
estudantes.
Mostra duas interpretações das competências. A primeira faz
referência a aspectos da capacidade humana, tais como:
erudição, cidadania eaprendizagem continuada. A segunda está
mais relacionada com os saberes disciplinar Hes referidos à:
investigação; autonomia pessoal e intelectual; compreensão ética
social e profissional; e comunicação.
Modelo promovido pelo Neste modelo, o conceito de competência surge com a intenção
de promover a transparência e o mútuo reconhecimento dos
Projeto Tuning
resultados, sob um espírito não normativo, e sim orientador.
Fonte: García (2007)
Estudos recentes sobre o modo como os alunos acessam e usam
fontes de informações digitais, obtidas em particular na Internet, sugerem que o
acesso imediato mudou a opinião dos jovens sobre o processo de investigação,
porque eles esperam encontrar a informação rapidamente e sem esforço, e a
seleção de temas é guiada, principalmente, pela sua disponibilidade
(HOLLIDAY e LI, 2004). Apontaram também que jovens digitalizam páginas online de forma rápida e eles clicam em hiperlinks repetidamente, em vez de ler
sequencialmente; tendem a mover-se rapidamente de uma página para outra,
passam pouco tempo lendo ou digerindo a informação e têm dificuldade de
elaborar juízos sobre a relevância das páginas que recuperam na busca de
informação (ROWLANDS et al., 2008).
As pesquisas demonstram também que os estudantes estão
preocupados, sobretudo, em verificar se a informação é atual, se é completa,
avaliar fatos e opiniões, buscar fontes para validar a informação on-line,
verificar quem é o autor e quais são as suas qualificações e credenciais
(METZGERA; FLANAGINA; ZWARUN, 2003). Da mesma forma, as questões
de tempo e níveis de dificuldade, na obtenção de informações, são questões de
interesse dos alunos, mais do que os problemas de precisão da informação
�185
(WEILER, 2004), por isso, alguns destes critérios dão conta de uma estratégia
de busca superficial, que tende a validar a informação a partir de ideias
anteriores ou da simplicidade e buscando informações em sites conhecidos
(MARTINEZ VIDAL; MONTERO MAURO; PEDROSA BORRINI, 2010).
É
interessante
notar
que
alguns
estudos
têm-se
centrado
especificamente em identificar perfis de busca de informação, associados às
diferenças entre fatores psicológicos e hábitos de estudo (HEINSTRÖM, 2005);
a estilos cognitivos (WANG; HAWK e TENOPIR, 2000), e também, a partir de
uma visão sociocultural (CASTAÑEDA-PEÑA et al., 2010), mostrando como o
perfil
se
manifesta,
vinculando
motivações,
crenças
e
capacidades
transversalizadas pelas histórias e experiências dos sujeitos que se relacionam
com a informação, no meio acadêmico e no cotidiano. Um estudo realizado na
Colombia (CASTAÑEDA-PEÑA et al., 2010) caracterizou diferentes perfis de
competência informacional de estudantes universitários e apontou três práticas
habituais de busca de informação: coletoras, verificadoras e reflexivas.
No perfil coletor, observa-se que o Google e Wikipedia são
utilizados como ferramentas de busca e o uso de palavras-chave ébásico na
tarefa para iniciar a pesquisa, no entanto, percebe-se a falta de planejamento
na busca da informação e esta tende a ser copiada textualmente das fontes
selecionadas. No perfil verificador, o usuário busca fontes de informação em
páginas ou sites de dados considerados confiáveis (como bancos de dados,
bibliotecas, arquivos de pesquisa); as fontes de informação são selecionadas
sob diferentes pontos de vista sobre a mesma matéria e são verificadas por
meio da análise da relação entre os textos encontrados na internet e os textos
disponíveis na biblioteca, em qualquer formato. O uso do Google obedece
fundamentalmente a limitações de tempo. O perfil do usuário reflexivo é
aquele que, quando busca as fontes de informação, tende a começar pela
formulação de suas próprias perguntas e planejamento de busca. As fontes de
informação de páginas academicamente reconhecidas são selecionadas e
validadas com outras fontes reconhecidas e com o próprio ponto de vista. A
análise e avaliação das informações são orientadas pelas questões,
formuladas no início da pesquisa (CASTAÑEDA-PEÑA et al., 2010).
Nessa
perspectiva,
para
exemplificar
as
competências
informacionais em estudantes universitários, apresentam-se, no quadro 2 o
�186
procedimento, o indicador de rendimento e a ação nos três procedimentos a
seguir: como o estudante determina a natureza e o alcance da informação
necessária; como ele acessa a informação eficaz e eficientemente; e também
como o estudante avalia a informação e suas fontes de maneira crítica e
incorpora a informação selecionada na base de seus conhecimentos e sistema
de valores.
Quadro 2 - Competências informacionais
Procedimento
Indicador de
rendimento
Define e articula a
necessidade
da
informação
Ação
Consulta instrutores e participa de discussões
de classe, do grupo de trabalho, de pares,
para identificar um tema de pesquisa, ou
necessidade de outro tipo de informações.
Explora as fontes de informação
aumentar a familiaridade com o tema.
para
Identifica quando a informação é produzida
formal e informalmente, organizada e
divulgada.
O estudante
delineia a
natureza e o
alcance da
informação
necessária
Identifica variedade de
tipos e formatos de
fontes potenciais da
informação
Analisa os custos e
benefícios para adquirir
a informação necessária
Reconhece que o conhecimento pode ser
organizado em subtemas que influenciam a
forma de acesso à informação.
Identifica o valor e diferenças de recursos
potenciais numa variedade de formatos (por
exemplo, bancos de dados, multimídia, página
web, conjunto de dados, áudio e dados
visuais).
Analisa a disponibilidade de informação
requerida e toma decisões sobre a ampliação
de informação de processos de busca para
além dos recursos locais (empréstimo entre
bibliotecas, utilizando recursos de outros
lugares).
Considera a possibilidade de usar um novo
idioma ou habilidade, a fim de acessar a
informação necessária para compreender seu
contexto.
�187
Quadro 2 - Competências informacionais( continuação)
Procedimento
Indicador de
rendimento
Ação
Identifica palavras chaves, sinônimos e termos
relacionados à informação necessária.
Seleciona um vocabulário controlado especifico
da disciplina ou fontes de recuperação da
informação.
Constrói uma estratégia de busca usando os
Constrói e implementa comandos apropriados para o sistema de
estratégias de busca de busca de informação (operadores boleanos,
modo eficiente
truncamento e proximidade para os motores de
busca, organizadores interno)
O estudante
acessa a
informação eficaz
e eficientemente
Refina a estratégia de
busca se necessário
Extrai, registra e gerencia
a informação e suas
fontes
Resume as ideias
principais extraídas da
informação compilada
O estudante
avalia a
informação e
suas fontes de
maneira crítica e
Articula e aplica critérios
incorpora a
iniciais
para avaliar tanto
informação
a
informação
quanto suas
selecionada na
fontes
base de seus
conhecimentos e
sistema de
valores
Sintetiza ideias principais
para construir novos
conceitos
Implementa estratégias de busca em vários
sistemas de recuperação da informação,
utilizando diferentes interfaces de usuário,
motores de busca com diferentes linguagens
de comando.
Avalia a quantidade, qualidade e relevância de
resultados de busca para determinar se os
sistemas de recuperação alternativos ou
métodos de investigação devem ser utilizados.
Identifica lacunas nas informações obtidas e
determina se a estratégia de busca deve ser
revisada.
Repete a busca usando a estratégia revista
sempre que necessário
Seleciona entre as diversas tecnologias a mais
adequada para a tarefa de extrair a informação
necessária (copiar e colar, funcionalidade do
sistema usado na busca, cópia, scanner, etc.).
Cria um sistema para organizar a informação.
Diferencia entre os tipos de fontes citadas e
compreende os elementos e sintaxe correta de
uma citação para uma ampla gama de
recursos.
Registra toda a informação relevante para
consultas futuras.
Lê o texto e seleciona as ideias principais.
Interpreta conceitos textuais com suas próprias
palavras e seleciona dados com precisão.
Identifica material que pode ser apropriado e o
cita como nota de rodapé.
Examina e compara a informação de diversas
fontes com o fim de avaliar a confiabilidade,
correção validade, autoridade, oportunidade e
ponto de vista.
Reconhece o contexto cultural, físico, ou outro
em que a informação foi criada e compreende o
impacto do contexto na interpretação da
informação.
Elabora uma síntese inicial, quando possível,
em um nível mais alto de abstração para
construir novas hipóteses que podem requerer
informação adicional.
�188
Quadro 2 - Competências informacionais ( continuação)
Procedimento
O estudante
entende os
assuntos
econômicos,
legais e sociais
que compõem o
entorno do uso
da informação e
o acesso e uso
ético e legal da
mesma
Indicador de
rendimento
Ação
Entende os aspectos
éticos, legais e
socioeconômicos da
informação e das
tecnologias da
informação ao redor.
Identifica e analisa os temas relacionados com
acesso gratuito versus acesso por honorários
da informação
Respeita a propriedade intelectual, direitos de
autor e o uso justo de material com direitos
autorais.
Usa senhas e outras formas de identificação
para o acesso aos recursos de informação.
Segue as leis,
regulamentos e políticas
institucionais
relacionadas com o
acesso e uso dos
recursos de informação.
Reconhece o uso das
fontes de informação da
comunicação do produto
ou resultado.
Aceita as políticas institucionais sobre acesso
aos recursos de informação.
Preserva a integridade dos recursos de
informação, equipamentos, sistemas e
instalações.
Compreende situações de plágio e não
apresenta trabalho atribuível aos outros como
seu próprio.
Seleciona um estilo de documentação
apropriado e a utiliza de forma consistente
para citar as fontes.
Fonte: Adaptado de Mantilla Quintero, Morales Godoy e Gomez Flórez (2011).
Observa-se que os recursos cognitivos, simbólicos e valorativos,
adquiridos durante a socialização dos primeiros anos de escolaridade,
influenciam nas competências informacionais dos estudantes que ingressam no
ensino superior.
Além das competências informacionais, os estudantes do ensino
superior prescindem do domínio de competências científicas e compete à
docência
universitária
e
ao
bibliotecárioestimular
a
valorização
e
o
desenvolvimento destas competências, alinhando-se às visões científica,
acadêmica e do mundo do trabalho. O conjunto dessas atividades integra o
sujeito à sociedade. mediante o desenvolvimento de competências essenciais
para compreender fatos e fenômenos, estabelecer relações interpessoais, além
de analisar e refletir sobre a realidade complexa que envolve a nova
organização mundial. Outrossim, entende-sea biblioteca universitária como um
lastro de conhecimento subjacente e estimulante ao ensino e ao acesso à
ciência, mediante um processo dinâmico de aprendizagem que transcende o
apoio
à
sala
de
aula,
às
atividades
laboratoriais
e
extensionistas,
�189
potencializando o habitus contínuo de aprendizagem e de internalização da
atitude científica (OCDE, 2006). No quadro 3 apresentam-se indicadores de
competências científicas que podem servir de subsídios para experiências,
objetivando que o estudante conceba a ciência como sistema de conhecimento
util para a vida e como indicativo para ações advindas dos vários paradigmas
sob os quais é explicada a ciência.
Quadro 3 – Competências Científicas
Padrão
Indicador de
rendimento
O estudante
Compreende linguagens
concebe as
abstratas e constrói
ciências como
representações ou
sistemas de
modelos para a
conhecimento
explicação de fenômenos.
utéis para a vida
e como
Usa adequadamente
indicativos para a instrumentos, tecnologias
ação.
e fontes de informação.
O estudante
concebe as
ciências como
práticas
paradigmáticas.
Reconhece pontos de
vista válidos e comunicao de forma clara e
coerente
Escolhe uma determinada
área do conhecimento e
um tema que tenha a
intenção de conhecer
melhor como funciona e
cria um método para
investigá-lo.
O estudante
pensa
cientificamente.
Compreende e domina (por nível) línguagens
abstratas que permitem o acesso a
representações conceituais.
Constrói representações ou modelos de
explicação dos fenômenos ou eventos que
utilizam noções ou conceitos da ciência.
Usa compreensivamente instrumentos,
tecnologias e fontes de informação.
Argumenta pontos de vista em razões,
Argumenta racionalmente fenômenos ou eventos.
seus pontos de vista e as
Acessa e utiliza representações, métodos e
fontes primárias para
fontes apropriadas para resolver um problema
resolver problemas.
ou para explicar um fenômeno ou evento.
escolas de
racionalidade ou
Ação
Reconhece a existência e a validade de
diferentes formas de aproximação dos
problemas, atendendo a natureza dos mesmos
e os interesses dapesquisa.
Compartilha conhecimentos e expressa
claramente e coerentemente os próprios pontos
de vista.
Observa um fenômeno, propõe uma explicação
e testa.
Tenta aproximar-se da realidade; aplica
conhecimentos; recorre a modelos ou outros
trabalhos relacionados; e tenta aplicar uma
técnica.
Elabora perguntas sobre o tema; levanta
hipóteses; observa e comprova,
Pensa racionalmente, buscando explicações,
contrabalançando os argumentos a favor e
Entende que tudo é uma contra.
maneira de se interpretar Usa princípios do método científico, chegando a
o mundo, que não existe perguntas mais refinadas; vai diversificando,
chegando a outras perspectivas.
uma verdade, uma
realidade científica,
Relaciona coisas separadas; demonstra; usa
sempre se chega a
linguagem adequada; reconhece influências
respostas provisórias. culturais.
Reconhece que a ciência é um produto histórico
e social, além de ser produto de uma lógica do
pesquisador.
�190
Quadro 3 – Competências Científicas (continuação)
Padrão
O estudante
desenvolve a
atitude científica
Indicador de
rendimento
Analisa, questiona,
seleciona, avalia,
separando elementos
subjetivos e objetivos de
um fenômeno,
distinguindo ciência de
magia, demonstrando
causas e relações
racionais que podem ser
conhecidas e
transmitidas.
Ação
Questiona a veracidade das certezas; explica
problemas, obstáculos e aparências; busca
estruturas universais e necessárias das coisas
investigadas; busca medidas, padrões e
critérios; busca leis gerais de funcionamento dos
fenômenos; busca a regularidade, a constância,
a frequência, a repetição e a diferença das
coisas; demonstra e prova resultados obtidos
durante a investigação.
Articula: o problema de pesquisa e o significado
dele para o campo científico; as questões de
pesquisa e os pressupostos; a formulação da
pergunta do problema de maneira pertinente,
clara, concisa, dando abertura para várias
possibilidades
de
resposta,
levando
à
compreensão do tema a ser investigado; a
possibilidade da proposta de estudo ser
cumprida de acordo com o tempo e recursos
disponíveis; a construção das questões de
pesquisa a partir da teoria; as respostas
encontradas.
O estudante
desenvolve
estrutura e
comunica o
significado do
problema
investigado, de
acordo com o
processo
científico.
Apresenta
adequadamente o
problema, as hipóteses,
os objetivos, o marco
Estabelece: a pertinência e abrangência da
revisão bibliográfica; a coerênciada metodologia
adotada com o problema, amostra e
especificação dos critérios de seleção; validade e
confiabilidade dos instrumentos e procedimentos,
para a execução da investigação e para a coleta
de dados e análise da informação.
conceitual, a revisão
Analisa e argumenta: o ajuste entre os
mecanismos utilizados para categorizar os dados
e a compreensão de seus resultados; o rigor,
metodologia, os achados
pertinência e originalidade na análise dosdados;
e interpretações, a
a adequação da interpretação dos dados, tanto
em relação aos que respondem as questões de
redação, entre outros.
pesquisa como os discrepantes; a justificativa e
contrastes das diferenças significativas-tanto em
nível quantitativo como qualitativo-com outros
trabalhos realizados ou que se realizam,
atualmente, nomesmo campo de conhecimento;
a interpretação dos resultados como questões de
trabalho que possam guiar futuras investigações;
a clareza e compreensão na comunicação dos
resultados-uso de tabelas, ilustrações, figuras etc
bibliográfica, a
Apresenta: adequação do título ao conteúdo do
trabalho;
visualização
dos
aportes
da
investigação, por meio da coerência entre
propostas explicitadas na introdução e no
resumo; pontuação e correção de estilo.
Fonte: Ampliado e adaptado de Hernández (2005).
�191
A partir desse quadro, conclui-se que as competências científicas
relacionam-se com a trajetória da elaboração do trabalho científico, quando
interpreta fontes de informação, distingue entre o essencial e o acessório,
utiliza modos diferentes de representar essa informação, vivência situações
que permitem o desenvolvimento das capacidades de exposição de idéias,
defesa e argumentação; distingue textos analíticos e sintéticos, nos quais é
evidenciada a estrutura lógica do texto em função da abordagem de assuntos.
Estas competências também incluem atitudes pertinentes ao
trabalho científico, tais como, curiosidade, perseverança, seriedade no trabalho
– por exemplo, respeitando e questionando os resultados obtidos –; a reflexão
crítica sobre a pesquisa realizada, a flexibilidade para aceitar o erro e a
incerteza, a reformulação do trabalho, o desenvolvimento do sentido estético
para apreciar a beleza dos objetos, os fenômenos físicos e naturais,
respeitando a ética e a sensibilidade de trabalhar em ciência, e avaliando seu
impacto na sociedade e no ambiente (BELUZZO, 2007).
Dada a natureza social e cultural da competência informacional, esta
não se desenvolve de maneira uniforme na sociedade. Existem fatores de
ordem familiar, econômica e histórica, que incidem tanto no acesso dos
indivíduos à informação, como na oportunidade de utilizar as tecnologias de
informação e comunicação. Além das condições de acesso, os hábitos
parecem estar ligados à socialização primária, às ocupações dos pais, às
qualificações profissionais obtidas e às experiências escolares que de alguma
forma influenciam o modo como os alunos se relacionam com fontes
deinformação.
De acordo com Schommer (1990), as crenças epistemológicas não
são características inatas ou fixas de um indivíduo, mas evoluem com o tempo
e as experiências de aprendizagem são fatores influentes, especialmente, no
que se refere às crenças sobre o conhecimento formal. As dimensões da
epistemologia pessoal, de acordo com o autor são: a estrutura ou a
complexidade do conhecimento, sua estabilidade ou certeza, as fontes, a
velocidade de aquisição e capacidade de aprendizagem (inata ou evoluida).
Schommer demonstrou que essas crenças poderiam influenciar na cognição e
compreensão das tarefas acadêmicas e na aprendizagem escolar (HOFER,
2001; RODRIGUEZ e CANO, 2006).
�192
Em termos da epistemologia pessoal, é importante reconhecer
diferentes facetas das crenças, ou seja: são formados na infância e
permanecem resistentes a provas contraditórias, tendem a agir como filtros de
informação, reforçando o conhecimento e pensamento já existentes e, até certo
ponto, fixam-se até o ensino superior (SWANSON, 2006).
Para entender o significado de tais crenças, leva-se em conta os
dois aspectos: fontes de informação preferidas pelos estudantes, de acordo
com a confiança que lhes é conferida, e os critérios de seleção utilizados.
Fontes de informação preferidas pelos estudantes: fontes de informação
racionais
(originadas
nas
universidades,
as
organizacionais
ou
as
governamentais, a biblioteca, os livros); fontes de informação confiavéis e de
base: Wikipedia, apesar de ser considerada como não confiável.
As fontes de informação estão relacionadas com diferentes
experiências significativas dos estudantes (na escola e na universidade), que
os levam a selecionar umas por confiáveis e outras por básicas e outras por
não serem confiáveis ou que apresentam algum risco. Digno de nota é o fato
de que os jovens consideram modificação livre de informações, como uma
prática que prejudica a precisão e confiança, mas ao mesmo tempo ignora os
aspectos positivos da dimensão colaborativa de criação de conteúdos e dos
conceitos de auto-regulação, nos quais se baseia a enciclopédia digital
(WHITMIRE, 2004).
Alguns estudos apontam que os processos de busca de informações
na Internet são afetados por perspectivas epistemológicas dos sujeitos
(WHITMIRE,
2003;
HOFER,
2004,
RODRIGUEZ
e
CANO,
2006).
Particularmente, tem sido observado como as crenças influenciam as decisões
tomadas pelos estudantes universitários, quando buscam e avaliam fontes de
informação; sobre as formas como se usam as técnicas de busca; e sobre a
capacidade de reconhecer a autoridade. Estes estudos também mostram as
estreitas relações que existem entre essas crenças e julgamentos reflexivos
feitos pelos jovens sobre vários domínios do conhecimento (WHITMIRE, 2004).
�193
4 TRAJETÓRIAS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
As novas metodologias de aprendizagem orientam estudantes a
desenvolverem sua capacidade de autonomia e utilizam a mediação, como
estratégia para ajudá-los a decifrar o emaranhadao de informações. A
biblioteca universitária, como o repositório das informações científicas e
acadêmicas, deve partilhar a responsabilidade pela capacitação do usuário no
desenvolvimento de competências informacionais e tecnológicas.
O movimento de Alfabetização Informacional - ALFIN, na X
Conferência de Gestão da Informação, em Madri, em 2008, advertiu que os
bibliotecários não devem só ensinar procedimentos mecânicos de busca de
informações, mas, sim, desenvolver as competências que permitam ao aluno
aprender a pensar e dominar o processo instrucional e que os docentes não
devem considerar os bibliotecários como meros distribuidores de livros, mas
como atores no cenário educacional.
O letramento informacional significa criar as condições para que o
indivíduo adquira nível ideal de competição, de modo que ele possa chegar à
autonomia e passe a comportar-se de forma responsável no uso da
informação, não só no meio acadêmico, mas também noambiente de trabalho.
Pode-se afirmar que o aluno alcança o letramento informacional
quando adquire as seguintes competências: demonstra destreza na procura da
informação que precisa; analisa-as e seleciona-as de forma eficiente; organizaas de forma adequada; usa-as e comunica-as de forma eficaz, na perspectiva
da construção do conhecimento (COMISIÓN MIXTA CRUE/REBIUN/TIC,
2009). Para se chegar a este domínio, o planejamento pedagógico deve
contemplar os seguintes itens: metas e objetivos compatíveis com os
programas acadêmicos; incorporação das competências informacionais nos
planos de estudo acadêmico; enfoque na colaboração de bibliotecários e
docentes; ênfase na aprendizagem centrada no aluno; fomento no pensamento
crítico e reflexivo.
Uma das assertivas da Association of College & Research Libraries
(ACRL), uma divisão da American Library Association, (ASSOCIATION OF
COLLEGE & RESEARCH LIBRARIES, ACRL, 1998) sobre o assunto é que,
para ser considerado alfabetizado em informação, o indivíduo deve estar
�194
preparado para reconhecer o valor e utilidade da informação, particularmente
no seu contexto de vida, e dominar a habilidade de localizar, avaliar e utilizar,
de forma eficaz , a informação necessária ao desempenho de suas atividades.
Sobre o assunto, em 2003, o Information Literacy Meeting of
Experts, organizado pela US National Commission on Library and Information
Science e o National Forum on Information Literacy, que resultou na
Declaração
de
Praga,
"Towards
an
Information
Literate
Society"
(http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/PragueDecla
ration.pdf), e um dos enunciados do documento é que a competência
informacionalestá voltada para a capacitação, no sentido de preparar o sujeito
para atender suas necessidades de informação, devendo ser assumida como
um pré-requisito que possibilita sua inserção na sociedade da informação e,
também,
como parte fundamental do direito
humano
àaprendizagem
permanente .
Comungando destes princípios, o ALFIN - Espaço Europeu do
Ensino
Superior
(ALFIN-EEES)
destaca
em
seu
portal
(http://www.mariapinto.es/alfineees), o que intitula de movimento da pedagogia
informacional, com o lema –ensinar a aprender na Sociedade da Informação –,
centrando-se na hipótese educativa e utilizando adequadamente a informação
no processo ensino e aprendizagem, o que pressupõe repensar as estratégias
até então utilizadas e criar uma nova arquitetura de estratégias, cuja essência é
a aprendizagem para a vida e ao longo dela. Sintetizando o ALFIN-EEES
enuncia como competências essenciais: aprender a aprender; aprender a
buscar, avaliar, analisar, sintetizar e comunicar informações, na perspectiva de
gerar conhecimento; aprender a trabalhar em equipe; usar a tecnologia como
recurso de aprendizagem.
Na visão do Conselho Universitário de Bibliotecários Australianos,
enunciada em 2004 (COUNCIL OF AUSTRALIAN UNIVERSITY LIBRARIANS,
2004), o letramento não é uma ação mecânica, outrossim, envolve uma
compreensão de princípios e objetivos, voltados para o desenvolvimento de um
conjunto de competências
Por sua vez, o Chartered Institute of Library and Information
Professionals (CILIP), do Reino Unido, em 2004, declarou que compete ao
letramento informacional: saber quando e por que se precisa de informações;
�195
onde encontrá-las; e como avaliá-las, usá-las e comunicá-las, de maneira ética.
Chartered Institute of Library and Information Professionals, Cilip, (2005).
Para o plano REBIUN, o domínio das competências e habilidades
informacionais possibilita aos estudantes continuar aprendendo, de modo
autônomo, ao longo da vida (REBIUN, 2008). 2010 foi o ano chave, pois
representou a consolidação de um espaço comum europeu de ensino e
pesquisa (EEES), quando se harmonizaram os sistemasdeeducação superior e
a implantação de um modelo comum de aprendizagem ativa e permanente . "O
grande desafio em 2010 será o de integrar as bibliotecas como agentes e
serviços essenciais do modelo educacional", anunciava o REBIUN, em 2009.
No âmbito internacional, a UNESCO1, objetivando preparar os
sujeitos e as camadas sociais para se inserir, agir, intervir e usufruir
plenamente
da
sociedade
do
conhecimento,
vem
adotando
medidas
estruturantes, na expectativa de que criem os alicerces desta base. Dentre as
ações, organizou uma série de eventos, intitulados Workshop Training-theTrainers in Information Literacy, durante o ano de 2008, apoiados e realizados
por onze instituições de ensino ao redor do mundo. O programa objetivou
capacitar multiplicadores, tornando-os proficientes na busca, manuseio e uso
inteligente dos recursos e fontes informacionais, preparando-os para difundir os
métodos, técnicas e práticas inerentes ao desenvolvimento de habilidades e
competências informacionais entre grupos sociais.
Sob a coordenação do professor Forest Woody Horton, a UNESCO
levou a público, recentemente, o livro Overview of Information Literacy
Resources Worldwide2, que reúne conteúdos sobre competência informacional
e realizações da ALFIN, em diversos idiomas e com conteúdos de diversos
países.
Também como iniciativa supranacional, a IFLA, com o apoio da
UNESCO, vem incentivar a implantação e expansão do movimento de
alfabetização informacional e, para tanto, criou o portalInfoLitGLOBAL3
corrdenado pelo professor da Universidad Veracruzana, no México, Jesus Lau.
O sítio divulga as iniciativas da área, bancos de dados dos países sobre o
1
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=25623&URL_DO=DO_TOPIC & URL_SECTION=201.html
Disponível em:
<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/overview_info_lit_resources.pdf>
3
Disponível em: (http://www.infolitglobal.info/directory/en/browse/category/publications/serials),
2
�196
assunto, tutoriais para capacitação de usuários, diretórios de organizações e
especialistas, eventos etc., sobre a temática da competência informacional,
com destaque para o programa ALFIN. O documento Information Literacy: an
international state of the art report, de Lau (2007), um incentivador do
movimento na América Latina e no mundo, também está postado neste site.
Diante da recorrência desta temática, outras instituições vêm
buscando definir uma série de princípios gerais, critérios e normas que
permitam identificar o usuário alfabetizado em informação. Destaca-se, dentre
elas,
a
Associação
Americana
de
Bibliotecários
Escolares
American
Association of School Librarians-AASL, que estabelece três categorias e dentro
de cada uma delas, critérios com alguns indicadores, isto é, aspectos do
domínio de cada competência, para sua valorização. Para promover a
cooperação internacional entre todo tipo de bibliotecas e desenvolver
programas, a ALFIN e a IFLA (International Federation of Library Associations)
apresentam normas para a alfabetização informacional, apontando três
aspectos básicos inter-relacionados – acesso, avaliação e uso – para que os
usuários possam constituir-se em aprendizes de fato da informação.
São muitas as universidades e instituições bibliotecárias que
orientam seus programas de treinamento de usuário pelos pressupostos do
ALFIN, a exemplo da Universidade Carlos III, de Madrid4 que, integrada a este
movimento, por meio de sua biblioteca, oferece cursos fundamentados nas
premissas do ALFIN. A Universidade Pompeu Fabra, também da Espanha 5 é
outro exemplo de integração ao ALFIN, que realiza cursos para a formação em
competências informacionais e informáticas e divulga o vídeo¿Porqué son
importantes tener las competencias informacionales e informáticas?
Pode-se
citar,
ainda,
o
Programa
de
Desenvolvimento
de
Competências no Uso da Informação, da Universidad de La Laguna6
(Universidad de San Fernando de La Laguna, ULL), em Tenerife, território
autônomo da Espanha, no Arquipélago das Ilhas Canárias, que oferece
treinamento com foco no desenvolvimento de competências informacionais
para sua clientela, reforçando-o com um tutorial, que os orienta sobre o uso do
4
http://www.uc3m.es/portal/page/portal/biblioteca/aprende_usar/alfabetizacion_informacion
http://www.upf.edu/bibtic/es/serveis/formacio/index.html
6
http://www.bbtk.ull.es/Private/folder/institucional/bbtk/Servicios/Formacion/Tutoriales/tutorialesflash/Catal
ogo.html
5
�197
catálogo eletrônico, tipos de buscas, tipos de documentos, uso de índices,
como guardar e enviar resultados de busca, além de como utilizar os recursos
e serviços da biblioteca.
Na
América
Latina,
um
dos
promotores
da
alfabetização
informacional é o professor da Escola Interamericana de Biblioteconomia, da
Universidade de Antioquia, em Medellín, na Colômbia, Alejandro Uribe Tirado,
que lidera a ação em seu país, divulgando o movimento, mediante alguns
instrumentos
das
redes
sociais
como
os
disponíveis
em
<http://alfincolombia.blogspot.com> e <http://ci2-colombia.blogspot.com>, bem
como, estuda sua expansão na América Latina e no espaço ibero-americano
no sitio <http://alfiniberoamerica.blogspot.com>. Tirado apresentou o trabalho
Progresso e Perspectivas na América Latina em Literacia da Informação: uma
visão a partir da publicação acadêmico-científica e aweb 1.0 e 2.0, em abril de
2010 em Cuba, no Congresso Internacional de Informação, em que identificou
conteúdos e espaços de comunicação sobre competência informacional, na
América Latina, Espanha e Portugal. Por meio destes blogs, do RepositorioWiki Alfabetización informacional en Iberoamérica e do Mapa ALFIN
Iberoamérica/Bibliotecas
y
Proyectos7,
contempla
estudos
teóricos,
experiências, pesquisas, publicações, cursos, notícias, programas etc., sobre a
literacia da informação na Colômbia, na América Latina e nos países iberoamericanos, inclusive o Brasil.
Ainda na Colômbia, há que se distinguir o trabalho das profesoras
Nora Elena Rendón Giraldo e Edilma Naranjo Vélez, ambas da Escuela
Interamericana de Bibliotecologia, da Universidad de Antioquia, que resultou na
criação do Modelo de Formación de Usuários de la Información – MOFUS, de
2008, cujo objetivo é incentivar e orientar os profissionais de informação a
realizarem, de modo sistemático, científico e didático, as ações de
desenvolvimento
de
competência
informacional
(RENDÓN
GIRALDO;
NARANJO VÉLEZ, 2008).
Também, a Biblioteca Pedro Grases, da Universidad Metropolitana
de Caracas, Venezuela, abriga o Programa de Desenvolvimento de
7
<http://alfiniberoamerica.wikispaces.com/> e <http://bit.ly/9hu80u>
�198
Competências no Uso da Informação, divulgando-o por meio de vídeos,
postados na Internet.
Ainda no âmbito da América Latina, merece destaque o estudo da
professora Judith Licea Arenas, da Faculdade de Filosofia e Letras, da
Universidade Nacional Autônoma do México, que aponta indicadores
científicos, sociais e bibliométricos, sobre o estado da literacia no entorno
iberoamericano. Na visão de Licea (2009), as competências informacionaistêm
um impacto direto sobre os conhecimentos, competências e habilidades
profissionais. Neste aspecto, enquadram-se como – conhecimentos: realizar
pesquisas on-line, selecionar os recursos de informação, citar corretamente,
identificar o uso correto a ser dado às informações; – habilidades: utilizar os
operadores booleanos, localizar os materiais na biblioteca, ordenados de
acordo com qualquer sistema de classificação, fazer mapas mentais, registrar
recursos bibliográficos utilizados, distinguir fontes de informação (primária,
secundária e terciária); –atitudes: entusiasmo para o uso de livros e da
biblioteca, sentimento de pertencimento à comunidade de usuários da
biblioteca,atitude positiva para livros e bibliotecas como fonte de aprendizagem,
e não como um armazém, satisfação de ler, compartilhar experiências de
leitura, considerar os autores de livros como pessoas reais, ver a ordenação da
biblioteca como indispensável. (LICEA, 2009).
Na Argentina, a professora Ana Chiesa, de Córdoba, produz e
mantém o sítio ALFIN Argentina8, cujo lema é: "Aprender a ler, escrever
conhecimento",
alfabetização
com
o
objetivo
informacional
e
deagregar
desenvolver
pessoas
projetos
interessadas
que
incentivem
na
e
desenolvam ações promotoras de uma cultura em informação e aprendizagem
permanente na sociedade Argentina e da América Latina, onde o sítio tem
muita ressonância.
No Brasil, há algumas iniciativas isoladas na perspectiva de
aplicação dosprincípios e práticas da information literacy, como, por exemplo, o
trabalho desenvolvido com bibliotecas escolares pelo Grupo de Estudos em
Biblioteca Escolar9, liderado pela professora Bernadete Campello, da Escola de
Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais.
8
9
<http://alfinenargentina.blogspot.com.ar/>
<http://gebe.eci.ufmg.br/>
�199
Também devem ser referenciados os esforço de especialistas, no
sentido de aprofundar o corpo teórico e de criar conhecimento sobre
competência informacional, com o desenvolvimento de estudos e projetos de
pesquisa sobre este assunto, e também promover a aplicação de metodologias
e técnicas da área, tudo isto afinado com a ALFIN. Enquadram-se nesta
situação, dentre outros especialistas, Regina Célia Baptista Belluzzo 10
professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Ciência da
Informação, da UNESP-Marília,e do Programa de Pós-Graduação em TV
Digital:
Informação
e
conhecimento,
da
UNESP-Bauru,
com
muitas
publicações, projetos e cursos ministrados, abordando a temática da
competência informacional, tais como os projetos –2010/2012,Competência em
Informação e suas aplicações em gestão e uso da informação; Validação de
padrões e indicadores de Competência em Informação junto às organizações,
com apoio da abordagem da aprendizagem significativa e do uso de mapas
conceituais; Validação de padrões e indicadores de Competência em
Informação junto às organizações, com apoio da abordagem da aprendizagem
significativa e do uso de mapas conceituais; e Mapeamento da Competência
em Informação na TVDigital.
Outro nome-referência na área da Competência Informacional, é o
de Elisabeth Adriana Dudziak11, bibliotecária, professora titular no Instituto de
Ciências Humanas da Universidade Paulista (UNIP) e do curso de pósgraduação em Sistemas da Informação, nas FAINC, em Santo André, que tem
fomentado a literatura da área com estudos, inclusive com a dissertação de
mestrado, defendida na USP, em 2001 – A Information Literacy e o Papel
Educacional das Bibliotecas – e projetos de pesquisa, como Competência em
Informação, 2001, e Competencias Info-midiaticas na educacao superior, 2009,
dentre outros.
Em termos institucionais, nesta abordagem das competências
informacionais, com foco no movimento ALFIN, merece destaque a atuação de
um grupo de professores da Universidade de Brasília – Antônio Miranda, Elmira
Simeão, Emir Suaiden, André Bertúlio e Fabiane Freitas – em parceria com
professores da Universidade Complutense de Madrid – Aurora Cuevas
10
11
<http://lattes.cnpq.br/0812422122265124>
<http://lattes.cnpq.br/8150926690780957>
�200
Cerveró, Alejandro Sanchis e Maria Antonia Garcia Moreno – que criaram o
projeto AlfinBrasil, cujo objetivo é desenvolver competências informacionais e
digitais entre os usuários da Biblioteca Nacional de Brasília, bem como formar
multiplicadores, estimulando, como consequencia, a aprendizagem contínua.
Uma das ações do projeto é a realização de oficinas de capacitação em
informação, na qual são apresentados, aos alunos, critérios para avaliação da
informação,
sobretudo
na
Internet,
contemplando
diferentes aspectos,
objetivando preparar o aluno para analisar fontes de informação e estabelecer
limites no que se relaciona com seu campo de interesse de assunto. O projeto
tem estimulado a discussão sobre a implantação de programas de competência
informacional no Brasil, com apresentação em eventos, e já rendeu dois livros
sobre o assunto (SIMEÃO et al., 2011). O projeto piloto foi apresentado no
XXIV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da
Informação, em 2011, em Maceió, AL (PROJETO, 2011).
Ressalta-se, ainda, a divulgação, com textos completos, no
RepositorioE-Lis:
E-prints
in
Library
and
Information
Science
(http://eprints.rclis.org/),sobre biblioteconomia e ciência da informação, de 1
698 títulos sobre Information Literacy e 754, em competências informacionais.
Também,
o
Sistema
de
Informação
Científica
Redalyc
(http://redalyc.uaemex.mx/), que reúne revistas científicas da América Latina,
Espanha e Portugal, registra 758 títulos sobre Information Literacy e 95 títulos
sobre competências informacionais.
Têm obtido muita ressonância, também, os eventos internacionais,
de algum modo relacionados com a temática da competência informacional e
do Movimento ALFIN, ocorridos em diversos lugares do planeta, nos últimos
dez anos, com a participação de especialistas, que, em geral, têm-se
preocupado em produzir um documento final e consensual, de cunho
conceitual, filosófico, político e propositivo, com o fim de declarar e reafirmar os
princípios e propostas da comunidade envolvida com a consolidação do
movimento. Este documento tem tomado o formato e características de
“declarações” e, assim, têm sido intitulados. Já foram elaboradas as
declarações de Praga, 2003; Alexandria, 2005; Toledo, 2006; Lima; 2009;
Paramillo, 2010; Murcia, 2010; Maceió, 2011; Fez, 2011 e Havana, 2012. Esta
ultima, reafirma a concepção de que as competências informacionais devem
�201
ser trabalhadas como temas transversais, em conjunto com as demais
competências e habilidades, dirigidas aos sujeitos sociais aprendentes,
permeando a ação educativa como um todo, desde o ensino fundamental, e na
perspectiva da educação ao longo da vida. A Declaração de Havana em 2012,
destaca também o papel político do movimento, no sentido de obter condições
conjunturais políticas, econômicas e de infraestrutura para realização dos
programas da área, de modo abrangente, ampliando cada vez mais a
população beneficiada. Reforça também o incentivo ao trabalho colaborativo e
em rede, agregando grupos sociais regionais, locais e entre países,
envolvendo, organizações, especialistas e comunidade (DECLARAÇÃO, 2012).
Por fim, observa-se que, como consequência de todo este
movimento e reconhecimento do papel estruturante que as competências
informacionais exercem na formação do sujeito, as universidades estão
incluindo o desenvolvimento de competências no delineamento de novos
planos de estudo, sendo que, nos EUA e na Austrália, a política nacional de
educação já contempla a temática das competências informacionais, inserindoas em seus planos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisas têm sido realizadas com o objetivo de compreender as
concepções, a destreza e a atitude dos nativos digitais diante do universo
informacional e, sobretudo, para assinalar a diferença entre estes e os nãonativos. Os estudantes universitários da atualidade, basicamente nasceram na
era digital e, como tal, estão acostumados com a velocidade da informação,
com os textos gráficos e o uso do hipertexto. Já os imigrantes digitais, como a
maioria dos professores, fazem incursões no mundo digital e é comum que
usem a Internet como uma segunda alternativa na busca de informações,
porém mantendo a ênfase da sua formação, por exemplo, preferindo ler em
formato impresso um documento originalmente eletronico. Estas diferenças
podem se apresentar como obstáculos no momento da transferência da
informação e do processo de aprendizagem, sobretudo se não se
reconhecerem e respeitarem as crenças, habilidades, preferências, motivações
e práticas de uso habitual do estudante na busca da informação.
�202
Com efeito, a literatura explora uma visão de competência
informacional como uma prática social, que se caracteriza por responder às
exigências dos contextosespecíficos. Neste sentido, vale refletir sobre
perspectivas de integração da CI ao currículo universitário, contemplando
questões relativas à facilitação do diálogo entre professores e estudantes e
sobre o uso de soluções tecnológicas, como a Internet, nas práticas de estudo,
na leitura e na avaliação de fontes de informação acadêmicas e não
acadêmicas.
Pelo exposto, avaliando conceitos, ideias, práticas e experiências
aqui destacados, pode-se afirmar que a competência informacional é uma
estratégia formativa, a ser desenvolvidada ao longo do período escolar, como
uma competência transversal, sobretudo porque cria as bases para a busca da
formação ao longo da vida.
Não obstante, o que vem ocorrendo, na universidade, é a submissão
do jovem estudante à saturação e excesso de informações fragmentadas,
podendo isto converter-se em umobstáculo epistemológico para a análise, a
reflexão crítica e a construção do conhecimento. Outrossim, professores e
bibliotecários devem, em conjunto, equipar essas novas gerações de
competências genéricas em gestão da informação para realizar sua autoaprendizagem, de modo a ter filosofia e elementos positivos das redes sociais,
de modo a criar espaços que incentivem cooperação e intercâmbio de ideias
essenciais para a sociedade, com sucesso, promovendo transformações em
prol do bem-estar da humanidade. Graduados que demonstram domínio de
habilidades e competências serão valorizados, pois agregam valor ao seu
ambiente profissional. Por consequência, para alcançar esta meta, socializar o
conhecimento, saber olhar, analisar, avaliar e aprender a usá-lo representará,
com certeza, a nova fonte de riqueza para todo o graduado que quer competir
na nova economia do conhecimento.
Vale ressaltar o papel das bibliotecas universitárias, como elementos
preponderantes nesta cadeia de atores que concebem, preparam, agem e
proporcionam o desenvovlimento das competências informacionais e da atitude
científica nos estudantes, no entanto,é aconselhável que se orientem por
algumas premissas, tais como, acolhimento às recomendações do ALFIN,
avaliando e promovendo a adaptação de seus princípios, normas e técnicas ao
�203
meio específico; a alta expertise, que a própria equipe da biblioteca deve
apresentar competência informacional, no sentido de conhecer bem os canais
e fontes de informação, os métodos, técnicas e estratégias de busca,
recuperação e acesso à informação e às suas fontes especializadas, bem
como, lidar com perícia com o usuário, sabendo reconhecer suas necessidades
informacionais eaplicando estratégias cognitivas, mediadoras, didáticas e
comunicativas inovadoras.
Por fim, conclui-se que, no âmbito institucional, o programa de
desenvolvimento de competências informacionais deve ser integrado ao
planejamento das atividades de ensino, pesquisa e extensão da universidade,
concebido como uma estratégia didática estruturante, que permite, ao aluno,
realizar suas tarefas cotidianas, mas que transcende à sala de aula e ao
período acadêmico, pois alicerça as bases da educação permanente e da
competência profissional e ao longo da vida. O trabalho tem maior
possibilidade de êxito pleno, quando professores e docentes assumem a
causa, de modo coeso, comungando dos mesmos ideais e atuando
cooperativamente, e quando há uma conjugação de esforços assumida pelas
autoridades acadêmicas e administrativas da universidade, que atuam dando
os subsídios políticos, pedagógicos e de infraestrutura.
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BIBLIOTECÁRIO COMO AGENTE MULTIPLICADOR DA COMPETÊNCIA
INFORMACIONAL E MIDIÁTICA
Elisabeth Adriana Dudziak
1 INTRODUÇÃO
Profundas mudanças têm impactado os sistemas sociais e
educacionais. Os parâmetros sociais, políticos, educacionais e trabalhistas
continuam a ser alterados pelos constantes desenvolvimentos tecnológicos. A
convergência dos meios de comunicação, definida a partir da crescente
interatividade nas redes e interoperabilidade de sistemas, desenha um
ambiente cada vez mais complexo, no qual as múltiplas facetas da informação
se manifestam em distintos níveis.
Diante dessa realidade, a emergência de uma identidade renovada
do profissional da informação bibliotecário depende do rompimento com
estruturas e modelos mentais muitas vezes arraigados, que impedem seu
próprio desenvolvimento e engajamento nessa sociedade mutável e dinâmica.
O presente Capítulo tem por objetivo apresentar uma reflexão e
sugerir atividades que podem ser úteis aos profissionais da informação
dedicados à promoção da Competência em Informação e em mídia, sem o
intuito de ser uma referência exaustiva sobre o tema.
2 CONSTITUIÇÃO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA
Há sinais persistentes e fortes que nos levam a considerar a
crescente importância da mídia e da informação na sociedade contemporânea.
Não que no passado essa importância fosse menor, apenas agora ambas se
constituem como elementos co-evolucionários pervasivos em praticamente
todas as sociedades. Dispositivos móveis, redes sociais, blogs, facebook,
twitter e novos recursos midiáticos convivem com modelos tradicionais de
comunicação e informação.
Na ambiência digital, as chamadas mídias pós-massivas determinam
novos rumos para a comunicação, enfatizando a descentralização das
informações, a personalização, o diálogo, ao mesmo tempo em que revelam a
�210
complexidade das interdependências. Os chamados movimentos virais que
hoje surgem nesses ambientes digitais e se espalham com uma rapidez antes
inimaginável forjam uma nova realidade, baseada no efêmero e volátil
fenômeno comunicacional.
Para os mais jovens, essa realidade é particularmente natural,
explícita e presente. Por conta disso, os meios tradicionais de aprendizagem
não mais seduzem a juventude. Tal constatação exige novas abordagens, cada
vez menos focadas em conteúdos cognitivos estocáveis, e mais direcionadas
ao desenvolvimento da Competência em Informação e em mídia, com foco no
desenvolvimento da inteligência. Em síntese, não é possível dissociar
informação e mídia.
Durante a última década, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a International Federation of
Library Associations and Institutions (IFLA) têm se envolvido ativamente na
promoção desses temas como requisitos fundamentais para a construção de
uma sociedade inclusiva e equitativa. Nos países centrais como os Estados
Unidos, Reino Unido e Austrália essas atividades encontram-se bastante
adiantadas, enquanto que na América Latina a oferta desses serviços ainda é
incipiente. Existe a necessidade de produzir conteúdos voltados ao
atendimento das necessidades locais e nacionais, com a utilização de recursos
tecnológicos avançados, que estejam disponíveis à população e ao estudante
onde quer que esteja.
A Competência em Informação ou competência informacional, bem
como a competência midiática tornaram-se, nos últimos anos, temas relevantes
na área educacional e, principalmente, nas bibliotecas. A cargo dos
bibliotecários, a promoção do valor da Competência em Informação, junto à
comunidade escolar, acadêmica ou social tem sido um desafio, sob vários
aspectos.
Entendida como condição prévia para a efetiva participação na
Sociedade da Informação, a Competência em Informação é um direito humano
básico relacionado ao exercício pleno da cidadania, ao aprender a aprender e à
aprendizagem ao longo da vida. Mais do que representar um conjunto de
habilidades, a competência informacional (information literacy) engloba a
consciência da necessidade informacional e a capacidade para identificar,
�211
localizar, obter, avaliar criticamente, organizar e utilizar informações de maneira
eficaz, a fim de resolver problemas, preencher lacunas de conhecimento ou
criar
novos
conhecimentos,
modificando
situações
e
implementando
mudanças.
De modo análogo, a competência em mídia (mídia literacy) resulta
da convergência de conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizados para o
uso e compreensão dos meios e processos de comunicação, que ocorrem em
sociedades tecnologicamente avançadas.
A Declaração de Moscow (2012) enumera as bases da competência
info-midiática:
1. A Competência em Informação e Mídia (Media and Information Literacy MIL) é um pré-requisito para o desenvolvimento sustentável eaberto das
Sociedades do Conhecimento plurais, inclusivas e participativas, que
agregam as instituições, organizações, comunidades e indivíduos que as
compõem.
2. A Competência Info-midiática (CIM) é definida como uma combinação de
conhecimentos, atitudes, habilidades e práticas necessárias para acessar,
analisar, avaliar, usar, produzir e comunicar informação e conhecimento de
maneira criativa e ética, com respeito aos direitos humanos e às leis.
3. Os indivíduos info-mídia competentes (competentes em informação e
mídia) podem usar diversos meios, fontes de informação e canais em sua
vida privada, vida profissional e pública. Eles sabem quando e quais
informações precisam, para que, onde e como obtê-las. Entendem quem
criou essas informações e porque, assim como compreendem os papéis,
responsabilidades e funções dos meios de comunicação, fornecedores de
informação e instituições de memória. São capazes de analisar
informações, mensagens, idéias, crenças e valores transmitidos a partir
das mídias e por qualquer tipo de produtores de conteúdo, podendo aferir e
validar
as
informações
encontradas
com
base
em
critérios
contextualizados.
4. A Competência em Informação e em mídia estende-se para além da
informação e das tecnologias de comunicação para abranger o
aprendizado, o pensamento crítico e habilidades de interpretação que
�212
perpassam e vão além das fronteiras profissionais, educacionais e sociais.
MIL (CIM) aborda todos os tipos de mídia (oral, impressão, analógica e
digital) e todas as formas e formatos de recursos informacionais.
Diante dessa realidade, cabe repensar o papel e os objetivos da
atuação do bibliotecário como agente promotor da competência info-midiática.
Do ponto de vista educacional, essa reflexão se apresenta ainda mais
complexa, porque envolve diferentes instâncias de percepção, apropriação e
aplicação de conceitos e práticas, muitas vezes novos e desafiadores para os
próprios profissionais.
3
O
BIBLIOTECÁRIO
EDUCADOR
FRENTE
AOS
DESAFIOS
DA
COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO E EM MÍDIA
A criação de conteúdos relativos à competência informacional e
midiática visando a implementação de ações educacionais demanda do
profissional
da
informação
um
profundo
conhecimento
de
conceitos,
procedimentos, normas e atitudes relacionados ao planejamento pedagógico e
às atividades didáticas, bem como um sólido conhecimento dos processos de
investigação e localização da informação em diferentes mídias (incluindo o
conhecimento das estratégias e mecanismos de busca, assim como as fontes
de informação, formais e informais), a avaliação, organização e utilização de
informações para a construção de conhecimentos em mídias diversas.
Além da clareza conceitual e pragmática, o bibliotecário que atua no
ambiente educacional em geral acaba por incorporar as atividades de criação,
disponibilização e divulgação das ações e materiais educativos e informativos,
em meios impressos ou eletrônicos, na forma de orientações, treinamentos,
tutoriais, aulas, dinâmicas, jogos, vídeos e palestras. Também cabe a ele a
iniciativa de estabelecer parcerias com administradores, docentes e outros
profissionais, no sentido de promover ações educacionais ou, ainda, articular e
tornar efetivas as diversas medidas administrativas e pedagógicas necessárias,
no âmbito do plano estratégico institucional, visando a inclusão da
Competência em Informação e em mídia como integrantes do projeto
pedagógico e curricular.
�213
Diante deste quadro, é essencial que o bibliotecário seja, ele
mesmo, mais do que competente, proficiente em informação, preparado para
utilizar distintas mídias e capacitado pedagogicamente, de forma a produzir
material educacional interessante, motivador e de qualidade, atuando não só
como profissional de referência, como também educador e articulista. O
bibliotecário deve encontrar mecanismos para incorporar ao seu dia a dia a
atividade essencial de manter-se bem informado. Também é prioritário que
aprimore sempre sua capacidade de investigação a partir do exercício da
pesquisa, da busca e uso da informação, sua capacidade de prospectar o
futuro, a partir do acompanhamento de temas relevantes como tecnologia,
ciência, economia e educação.
Também deve continuamente melhorar ainda mais sua capacidade
de organização, de tempo, de materiais e de estudo, bem como de tomada de
decisão. Todos estes aspectos contribuem para o desenvolvimento da
proficiência informacional e a melhoria da capacidade de abstração, fatores
decisivos para o desenvolvimento pessoal e profissional. Além de trabalhar
diariamente estes aspectos, cumpre ao profissional bibliotecário dedicado à
promoção da Competência em Informação e em mídia ter conhecimento de
alguns parâmetros de conduta, que podem exigir maior ou menor dedicação
para serem alcançados, dependendo de sua trajetória pessoal, personalidade e
visão de mundo.
Como agente transformador ou multiplicador das boas práticas
associadas à informação e ao aprendizado tem consciência de certos aspectos
e comportamentos profissionais e pessoais a serem incorporados. A partir de
uma série de experiências anteriores relacionadas às práticas pedagógicas, foi
possível condensar as ideias a seguir.
3.1 Competências profissionais do bibliotecário
A) Tem como prioridades o relacionamento pessoal e a liderança na
implementação da mudança.
EXEMPLOS: Estabelece relacionamento pessoal com os alunos, colegas e a
comunidade em geral. Desenvolve uma abordagem de colaboração com o
diretor, professores e outros funcionários. Oferece um ambiente propício à
�214
aprendizagem. Pesquisa e implanta novas estratégias instrucionais e mantémse atualizado quanto às mais recentes tecnologias de informação. Participa de
atividades institucionais e administrativas, engajando-se em grupos influentes,
que tomam decisões importantes sobre o desenvolvimento curricular.
B) Fornece liderança colaborativa no programa de planejamento e de
ensino para garantir tanto o acesso físico como intelectual à informação.
Incentiva as atividades de leitura e frequencia à biblioteca.
EXEMPLOS: Defende a integração da competência em mídia e informação às
estratégias de ensino desenvolvidas em sala de aula, através de programas
colaborativos e parcerias com docentes. Desenvolve com os professores uma
abordagem coordenada que promova o uso da informação através de
atividades de tomada de decisão, resolução de problemas e estratégias de
investigação, integradas tanto na sala de aula quanto na biblioteca. Fornece
liderança para a leitura e para os programas de pesquisa integrados às
disciplinas. Colabora com os docentes na formulação de objetivos de
avaliação, de modo a inserir os critérios que avaliam a Competência em
Informação e mídia.
C) Tem conhecimento das diretrizes curriculares e recomendações
educacionais relativas às áreas de conhecimento nas quais atua.
EXEMPLOS: Tem conhecimento de novos currículos e as implicações para a
sua execução. Oferece apoio aos professores através da divulgação de novas
ferramentas e recursos informacionais e tecnológicos que podem auxiliá-los em
suas atividades pedagógicas e investigativas.
D) Procura compreender as necessidades dos alunos e promove sua
inserção
social,
emocional,
intelectual
e
a
satisfação
de
suas
necessidades.
EXEMPLOS:
Compreende
os
diferentes
estágios
de
amadurecimento
intelectual e emocional dos jovens e adultos, procurando responder às distintas
necessidades e interesses estudantis. Trabalha com os professores no sentido
de estimulá-los a utilizar recursos midiáticos que promovam o bem estar dos
alunos e o aprendizado pró-ativo, atendendo aos diferentes estilos de
�215
aprendizagem, bem como auxilia na inclusão de alunos com necessidades
especiais.
E) Tem conhecimentos técnicos para avaliar recursos de aprendizagem
em diferentes formatos e mídias, tanto em cursos presenciais quanto a
distância, a fim de apoiar os programas educacionais.
EXEMPLOS: Auxilia os administradores e docentes na seleção de recursos
pedagógicos e sua utilização adequada. Avalia materiais, obras, versões de
bases de dados e determinados softwares. Seleciona os melhores livros,
revistas, materiais audiovisuais e recursos eletrônicos específicos para as
áreas curriculares nas quais atua. Compila guias de recursos e fontes de
informação em sua área de conhecimento. Zela pela seleção e administração
de coleções de materiais de qualidade, que apoiem as disciplinas e unidades
de ensino.
F) Desenvolve e promove a utilização eficaz dos recursos informacionais
em todos os formatos e mídias.
EXEMPLOS: Promove a leitura em todas as instâncias educacionais.
Desenvolve temas e celebrações, além de organizar exibições e exposições
temáticas que reflitam o currículo ou o apoiem, na forma de enriquecimento
cultural e informacional. Projeta e produz materiais instrucionais em mídias
diversas para fins específicos. Auxilia os alunos e professores no uso eficaz
dos recursos e tecnologias, para que possam produzir novos conhecimentos.
Fornece orientações sobre o acesso a informações adequadas a necessidades
específicas. Compreende a concepção e a estrutura das mídias, das bases de
dados bibliográficas, bibliotecas digitais e outros recursos informacionais.
Realiza pesquisas complexas, responde a perguntas sobre a utilização de
recursos locais e remotos. Auxilia os alunos e professores na utilização de
recursos e ferramentas de apresentação, impressão e multimídia. Apoia
colegas que estão acessando serviços de informação a partir dos diferentes
ambientes escolares.
G) Utiliza tecnologia de informação apropriada para adquirir, organizar e
disseminar informações.
�216
EXEMPLOS: Estabelece, mantém e ensina o uso de um catálogo on-line do
acervo da biblioteca. Contribui para a arquitetura da informação de websites e
páginas de disciplinas. Estabelece ligações entre a página da biblioteca e as
demais páginas da instituição. Informa a comunidade sobre os direitos autorais
e a propriedade intelectual.
H) Planeja e gerencia programas, serviços e pessoal para apoiar os
objetivos educacionais da instituição.
EXEMPLOS: Desenvolve procedimentos para que a relação custo-eficácia da
seleção,
aquisição,
organização,
gestão
e
utilização
dos
recursos
informacionais seja positiva. Recruta, seleciona, treina e motiva voluntários.
Gerencia espaços e equipamentos utilizados nos programas instrucionais.
Desenvolve planos de marketing para públicos específicos e atividades
específicas.
I)Avalia programas e serviços.
EXEMPLOS: Procura ativamente as oportunidades de melhoria e se esforça
para que programas e serviços sejam percebidos como excelentes pelos
clientes. Realiza avaliações regulares dos serviços e produtos oferecidos,
usando ferramentas tais como questionários, grupos focais e entrevistas.
Prepara relatos orais e escritos sobre programa em desenvolvimento. Elabora
regularmente relatórios de suas atividades e confere com os parceiros a
realização das atividades programadas. Realiza pesquisas relacionadas à
solução de problemas de gestão da informação. Demonstra como a biblioteca e
os serviços de informação podem adicionar valor para a instituição e para a
vida da comunidade educacional. Concentra programas e serviços sobre as
novas necessidades.
3.2 Competências pessoais do bibliotecário
A) Está empenhado (a) em ser excelente.
EXEMPLOS: Procura feedback e o utiliza para seu aperfeiçoamento
contínuo. Celebra o próprio sucesso e o sucesso dos outros. Tem orgulho
de um trabalho bem feito. Compartilha novos conhecimentos com outras
�217
pessoas em conferências e através da literatura profissional. Pesquisa
textos sobre educação como base para melhorar sua atuação como
bibliotecário educador.
B) Procura novos desafios e oportunidades, tanto dentro como fora da
biblioteca.
EXEMPLOS: assume novas funções na comunidade escolar que requerem
uma liderança na área da informação. Utiliza a biblioteca e as fontes de
informação para resolver uma variedade de problemas informacionais.
Expande o acervo da biblioteca além dos tradicionais meios de
comunicação, como livros e revistas, incluindo outros materiais e cria a
"biblioteca sem paredes".
C) Procura visualizar o panorama.
EXEMPLOS: Vê a biblioteca e os seus serviços de informação como parte
do processo maior de tomada de decisões da instituição. Antecipa
tendências e proativamente realinha a biblioteca e serviços de informação
para tirar proveito delas.
D) Busca parceiros e forma alianças.
EXEMPLOS: Fornece liderança na gestão da informação. Forma parcerias
com outras bibliotecas para a partilha dos recursos. Procura alianças com
fornecedores para melhorar os produtos e serviços. Faz alianças com
pesquisadores em educação e outrosbibliotecários para realizar estudos e
obter informações relevantes para suas práticas, cultivando seu networking.
E) Cria um ambiente de respeito mútuo e confiança.
EXEMPLOS: Conhece e valoriza os próprios pontos fortes e os pontos
fortes de outros que o complementam. É confiável. Valoriza e reconhece as
contribuições de outras pessoas na resolução de problemas.
F) Possui uma efetiva capacidade de comunicação.
�218
EXEMPLOS: Executa reuniões de forma eficaz. Apresenta ideias de forma
clara e com entusiasmo, tanto oralmente e por escrito. Solicita feedback
sobre habilidades de comunicação para auto-aperfeiçoamento. Utiliza
tecnologias das redes sociais (Facebook, blogs, wikis e sites) para
conectar-se com seus pares e com jovens leitores. Aprende sobre as
tecnologias
que
dão
suporte
ao
ensino-aprendizagem,
inclusive
videoconferência e e-learning.
G) Trabalha bem com outras pessoas em uma equipe.
EXEMPLOS: procura de oportunidades para participação em equipes.
Solicita tutoria de outros quando necessário. Busca formas de aprimorar
seu desempenho pessoal e o desempenho de outros.
H) Fornece liderança.
EXEMPLOS: procura oportunidades para a liderar. Exercita a liderança
quando trabalha em equipes.
I) É flexível e positivo em tempos de mudança.
EXEMPLOS: está disposto a assumir diferentes responsabilidades e
responder às novas necessidades. Mantém uma atitude positiva e ajuda
aos outros a fazerem o mesmo. Procura por soluções. Utiliza a tecnologia
como um facilitador.
No espaço da Biblioteca diversas ações podem ser implementadas,
desde o aprimoramento dos processos de atendimento, direcionado à
satisfação das necessidades dos clientes, até as atividades de orientação de
ingressantes e veteranos, a partir de palestras, jogos e dinâmicas. A fim de
disseminar a Cultura da Informação, os profissionais da biblioteca podem ainda
organizar eventos culturais e exposições temáticas, científicas ou não. São
formas de convidar os clientes a frequentar a biblioteca.
Além dessas iniciativas, o próprio bibliotecário poderá ministrar aulas
em parceria com os docentes, aprimorando suas competências educacionais e
incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes pedagógicas e didáticas.
Enquanto a Pedagogia é a ciência que tem a educação (fenômeno social
historicamente condicionado) como objeto de estudo, a Didática refere-se às
�219
estratégias e técnicas utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. A
prática das aulas e palestras facilita este processo e torna o bibliotecário mais
desenvolto e tranquilo. Elaborar um plano de aula pode auxiliar o bibliotecário a
visualizar melhor suas atividades como educador.
4 ELABORANDO UM PLANO DE AULA
Um plano de aula deve ser elaborado com base no programa da
disciplina no qual se insere. Um programa de disciplina possui uma estrutura
básica, composta pelos seguintes elementos: nome da disciplina, código, carga
horária, créditos, nome do professor, ementa (resumo), objetivos (geral e
específicos), conteúdo programático, metodologia de ensino, recursos didáticos
a serem utilizados, avaliação e programação aula a aula. Um plano de aula
possui uma estrutura semelhante. A seguir, são descritas as principais etapas
de elaboração de um plano de aula.
1º. Passo: definir o tema da aula
O tema a ser dado em uma aula ou parte de uma aula, deve estar coordenado
com o programa da disciplina. Em parceria com os docentes, o bibliotecário
pode elaborar aulas ou atividades extra-curriculares.
2º. Passo: definir o(s) objetivo(s)
Os objetivos sempre são definidos a partir de verbos. Traduzem as
competências a serem desenvolvidas pelos alunos. Os objetivos devem ser
redigidos de modo a possibilitar a verificação do aprendizado ao término da
aula/atividade. Portanto, é preciso dedicar especial atenção a este passo, a fim
de elaborar objetivos que realmente possam ser verificados e que tenham
relação direta com os conteúdos de aprendizagem definidos.
3º. Passo: definir os conteúdos de aprendizagem
O bibliotecário deve estar atento ao aprendizado holístico de seus alunos. Para
tanto, é necessário trabalhar conteúdos de aprendizagem variados, sejam eles
cognitivos,
procedimentais
ou
atitudinais.
Além
dos
conteúdos
de
aprendizagem, é necessário que o tema e as atividades sejam significativos
�220
para os alunos, ou seja, que sejam relevantes. Com base na orientação
construtivista, o aprendizado só é possível quando ocorre um processo
deliberado de apreensão de uma nova informação à estrutura cognitiva préexistente. Para que se opere uma mudança no aprendiz (o aprendizado), essa
informação deve fazer sentido para ser incorporada. No universo do jovem,
isso ocorre quando é cativado e as mídias digitais funcionam como
catalisadoras desse aprendizado.
4º. Passo: reunir materiais e textos
De acordo com os objetivos, os materiais multimídia que servirão de base à
aula deverão ser selecionados e/ou produzidos. O bibliotecário também é
produtor de conteúdos em distintas mídias. Ainda assim, é importante manter o
foco nos objetivos e ater-se ao conteúdo.
5º. Passo: criar uma estratégia que conduza aos objetivos
A estratégia (ou metodologia) e os recursos didáticos a serem utilizados em
aula devem levar em conta as características dos estudantes (idade, curso,
interesses, motivações, horário), e o aprendizado ativo. A abordagem didática
para alunos de cursos universitários deve ser de educação de adultos, mesmo
que muitos ainda apresentem comportamento de adolescente. De início, é
necessário incluir o aluno na decisão dos conteúdos a serem abordados,
abrindo-se às sugestões e obtendo sua concordância. A partir daí, estabelecese um compromisso entre as partes, de modo que o aluno é co-autor do
processo. Isto garante seu envolvimento e participação. A estratégia que
proporciona o aprendizado efetivo é aquela que requer uma participação ativa
do aprendiz.
Aprendizagem por descoberta: por meio da apresentação de
alternativas, princípios e relações, o conteúdo é organizado em espiral,
permitindo ao aluno ver um mesmo tópico com diferentes níveis de
profundidade. O próprio aluno descobre as relações e constrói novas estruturas
cognitivas. O professor deve desafiar seus alunos a progredir, motivando-os a
descobrir o mundo, discutindo os aspectos envolvidos e dialogando. Quatro
princípios explicam o processo de ensino/aprendizagem:
�221
motivação (a partir da motivação intrínseca e de reforço);
estrutura (organização e ordenamento da informação);
sequência (visando a melhor compreensão);
reforço (feedback da ação).
Aprendizagem pela resolução de problemas: utilizando problemas
reais, os alunos aprendem buscando soluções, a partir da organização de
informações, compreensão de enunciados, análise crítica de situações e das
consequências da tomada de decisão (escolhas). Os problemas não devem
servir para testar competências e sim para possibilitar o desenvolvimento das
estruturas cognitivas, afetivas e motoras. Não se admite somente uma solução,
várias soluções são válidas, assim como seus desdobramentos. O aprendizado
ocorre durante o processo que evolui da percepção do problema, até a
proposição de uma solução. São os alunos que devem resolver os problemas,
não os professores que apenas orientam o processo.
Fases do processo:
apresentação de uma situação pouco estruturada;
elaboração do enunciado do problema (sentença que o define
claramente);
elaboração de hipóteses alternativas;
pesquisa e uso de informações que possam apoiar a resolução;
alteração das hipóteses com base nas novas informações;
encontro de soluções, com base em um raciocínio claro e no
estabelecimento de condições.
apresentação da solução.
reutilização dos resultados para novas situações.
Aprendizagem
por
projetos:
o
aprendizado
ocorre
pela
investigação centrada na busca por inovações, o fazer diferente, a partir da
elaboração de projetos. O tema é transdisciplinar e permite que vários
docentes colaborem com o bibliotecário na realização do projeto. É um
processo que envolve investigação, estudo, observação da realidade e
proposta de solução estruturada.
�222
6º. Passo: organizar a sequência das atividades
Toda aula deve ter uma parte introdutória, seu desenvolvimento e um
fechamento. Na parte introdutória, o bibliotecário deve despertar o interesse de
seus alunos, prendendo sua atenção. Podem ser utilizadas perguntas ou
situações diferentes que possam despertar a motivação para as atividades.
Perceber a utilidade do assunto, de aplicação prática na vida, o envolvimento
emocional do bibliotecário, são aspectos que motivam os alunos e promovem
seu real envolvimento nas atividades. O desenvolvimento da aula vai depender
das estratégias e objetivos. O fechamento deve possibilitar aos alunos
recapitular os conteúdos vistos. Pode ser também o momento para alguma
atividade recreativa ou de descontração, deixando uma boa sensação ao
término da aula.
7º. Passo: avaliar os resultados
Avaliar se os objetivos foram alcançados demanda a verificação do
aprendizado, que pode dar-se a partir da entrega de trabalhos, testes, autoavaliações ou ainda, observação dos alunos durante o processo. O
bibliotecário também deve fazer uma reflexão sobre seu desempenho
(confiança, organização, criatividade, interesse, flexibilidade são aspectos a
serem considerados). Os jovens gostam de ser desafiados a partir de
atividades novas. Estas são apenas algumas orientações, pois não existem
normas ou modelos padronizados. O ideal é sempre usar a criatividade para
motivar o aprendiz.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desafios aos profissionais da informação perpassam várias
instâncias. As condições atuais dos ambientes educacionais apontam para
direções diferenciadas, nas quais os estudantes são desafiados a gerir seu
próprio aprendizado, a partir da intensa relação com diferentes canais de
comunicação.
Como gestor do espaço escolar que é a biblioteca, o bibliotecário
tem oportunidade de se integrar de maneira mais ampla ao processo
�223
educacional. Nessa condição, atua como agente educacional que pode motivar
mudanças importantes para si e para os outros.
Diante das novas configurações de comunicação e informação, cabe
ao
profissional
bibliotecário
educador promover
a
educação
para
a
Competência em Informação e mídia, de tal sorte que proporcione o
aprendizado significativo por parte dos estudantes.
Suplantando velhos hábitos e rotinas educacionais que não mais
cativam crianças e jovens, o bibliotecário tem oportunidade de experimentar
novos modelos e configurações de ensino/aprendizado. Nessa direção, agrega
valor ao próprio trabalho e à comunidade.
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CONTEXTO ORGANIZACIONAL
Maria Joaquina Barrulas
Margarida Cardoso
Mónica Pinheiro
Leonor Valfigueira
Hangout: "A favorite place for spending time; also: a place
frequented for entertainment or for socializing"
(http://www.merriam-webster.com/dictionary/hangout)
1 CAMPOS INFORMACIONAIS
A noção de campo surge regularmente na temática informacional,
assumindo diversos significados, remetendo para a relevância do contexto e as
dinâmicas que nele se encerram, ou por ele perpassam. Johnson (2003)
propõe que consideremos o enquadramento do campo (information field) e a
trajetória ou trilha informacional (information pathway), que combinados
traduzem, simultaneamente, um certo caráter estável do contexto, com um
peso significativo das realidades da infraestrutura. O campo informacional
engloba os estímulos informacionais e pode ser entendido como um espaço
constituído por recursos e barreiras, uma rede interpessoal de comunicação e
terminais de informação; ao mesmo tempo, o caráter dinâmico e continuamente
construído do referido contexto está patente, uma vez que a noção de trajetória
ou trilha informacional designa a capacidade do indivíduo alterar o seu
ambiente informacional em função da seleção de diferentes estímulos. Por
exemplo, na escolha de novos media, na vigilância sobre determinadas fontes,
pessoas ou grupos na sua rede. Esta noção dinâmica cruza-se com a de
Pettigrew, que procura delimitar o momento informacional: o terreno
informacional (information ground, PETTIGREW, 1999) tem características
ambientais, quase implícitas, associadas ao comportamento e desempenho
dos agentes perante uma dada tarefa, na qual se integra a facilitação da
partilha. Uma abordagem sistemica realça os equilíbrios e desequilíbrios,
referenciando a ecologia informacional (information ecology, CHOO, 2002) e o
“ambiente informacional” (TAYLOR, 1991).
�226
Sublinhando a natureza construída do contexto, Sonnenwald (1999)
refere o horizonte informacional como um cruzamento de fatores oferecendo
referências. O ambiente proporciona a referência informacional para a ação.
Recuperando noções anteriores, também este horizonte corresponde de forma
abrangente à noção de campo de Bourdieu, uma vez que independentemente
dos recursos informacionais que mobiliza, ele é determinado social e
individualmente. Os horizontes informacionais são abstrações intensas,
“espaços de soluções densamente povoados” (SONNENWALD, 1999, p. x).
2 CAMPOS COMO ESPAÇOS SOCIAIS
Para Bourdieu, a sociedade estrutura-se através de espaços sociais
conjugados, contextos de cruzamento das formas de poder, articulação dos
capitais que cada um detém. A estes espaços sociais Bourdieu (2001)
denominou campos,
[...] ao mesmo tempo como um campo de forças, cuja necessidade se
impõe aos agentes que nele se encontram cometidos, e como um
campo de lutas no interior do qual os agentes se enfrentam, com
meios e fins diferenciados segundo a sua posição na estrutura do
campo de forças. (p. 32)
A noção de campo de Bourdieu, porque implica uma configuração de
relações, uma rede estruturada e estruturante que orienta o contexto, traduz-se
em interações, transações e eventos ocorridos (GRENFELL, 2008; THOMSON,
2008 apud GRENFELL, 2008). O campo abrange quer os aspetos objetivos,
quer os subjetivos, dos fenômenos sociais (GRENFELL, 2008). A análise do
campo engloba o conhecimento que sobre ele é desenvolvido, mas também as
práticas que geram esse conhecimento, e que se relacionam eventualmente
mais com aspetos subjetivos do que com os objetivos associados aos
fenómenos sociais (BOURDIEU, 2001; THOMSON, 2008 apud GRENFELL,
2008).
No campo acumulam-se e mobilizam-se capitais diferenciados: o
econômico – que inclui dinheiro e bens; o cultural, que inclui aspetos como o
conhecimento, o gosto, entre outros; o social, que diz respeito às redes de
relações em presença; e o simbólico, próximo da noção de status do agente,
�227
que assim se associa ao potencial de troca dos capitais, ou seja, funciona
como mecanismo de conversão que reverte a favor de quem o possui e
manipula (THOMSON, 2008 apud GRENFELL, 2008). Os capitais referidos
parecem integrar os fatores contextuais que induzem a variabilidade das
atividades informacionais, tal como aponta Courtright (2007), referindo que em
média são delineados um a dois fatores contextuais que contam para a
variabilidade das atividades informacionais, encontrados tanto em estudos no
contexto de organizações como em estudos Library & Information Science (LIS)
que incluem a sociabilidade, as tarefas ou situações, problemas, aspetos
culturais, regras e recursos institucionais, características e mudanças
tecnológicas e nas relações de poder.
Assim é possível enunciar, em associação com os restantes, o
capital informacional, que a par de outros permite navegar entre campos,
selecionando os mecanismos de ação e os capitais para implicar a cada
momento, fazendo otimizar o capital simbólico na posse do agente. O campo
de poder parece ter relação direta não só com o capital simbólico mas também
com o capital informacional, isto é, a posse da informação para o jogo do
agente, em função da conversão de capitais que este consegue fazer, e dos
campos onde escolhe jogar.
Todos estes campos se traduzem em espaços informacionais, isto é,
“redes interpessoais associadas a terminais de informação (por exemplo
computadores com acesso à internet), embebidos no contexto físico”
(SAVOLAINEN, 2006, s.p., trad. livre). Bem, não apenas no contexto físico, que
como Savolainen afirma serve para estabilizar as referências do agente, mas
diríamos, também nos espaços sociais antes referidos, ou seja, cada campo
onde se cruzam os diversos capitais gera espaços informacionais específicos,
e inerentemente a necessidade de transição entre eles. Da transição entre
campos
se
fazem
as
trajetórias
(BOURDIEU,
2001)
informacionais
(SAVOLAINEN, 2006), definidas pelo autor como a “estrada que alguém segue
para obter as respostas às suas perguntas num determinado campo
informacional”, seja ele resultante e projeção de um campo social, seja ele
resultante do cruzamento ou da transição entre campos.
Schek et al. (2002) referem uma noção de espaços informacionais
bem mais concreta, como “coleções de dados e serviços semanticamente
�228
relacionados” (SCHEK et al., 2002, s.p., trad. livre). Desta noção partem para
três abstrações, uma global, associada a todos os documentos e serviços que
podem ser acessados, um espaço informacional global que inclui documentos
linkados, como a Internet (HEATH e BIZER, 2011); uma segunda associada a
bases localmente circunscritas (intranet), parte do espaço informacional global
e uma terceira noção, “o espaço de informação pessoal que respeita à
perspetiva de um indivíduo sobre um espaço local, delineado à medida das
necessidades no seu contexto” (SCHEK et al. 2002, s.p., trad. livre). Diríamos
que é partindo desta terceira noção, das necessidades do indivíduo –
convertido em agente – que espreitamos sobre os espaços comunitário e
global, e sobre eles lançamos os nossos capitais de diferentes formas. E esse
jogo de capitais responde a um ou vários caminhos informacionais que
queremos percorrer, conforme os campos em que nos mexemos: profissionais,
de aprendizagens, outros. Como referem Bertelsen e Bødker (2001), ao
estudarem os espaços informacionais associados ao trabalho (num contexto
específico):
[...] os espaços informacionais comuns têm vários centros e periferias,
são compostos de regiões sobrepostas. A aprendizagem tem lugar na
relação com os movimentos e justaposições de informação, que
decorrem num espaço informacional comum carregado de
informação. (p. 16)
As tecnologias de informação permitem assim rever a noção de
espaço informacional, na tradução de um espaço analógico para um espaço
digital: ele aumenta, tornamo-nos, como diz Floridi, organismos informacionais
– inforgs – e tudo isto sucede através da reorganização quer do nosso
ambiente – ou dos campos onde os agentes se movimentam –, quer da forma
como interagimos com ele (FLORIDI, 2007), ou seja, das redes a que nos
conectamos alternadamente.
Floridi (2007) propõe o conceito de infoesfera para designar “todo o
ambiente informacional constituído por todas as entidades informacionais
(incluídos os agentes informacionais também)” (p. 59), incluindo as
características específicas dos referidos espaços, a forma como as interações
geram processos informacionais, abrangendo os espaços analógicos e offline.
Lave (1991) associa de forma evidente esta noção de infoesfera com ao
�229
cruzamento de capitais, ao propor a arena informacional que contém “os
aspectos contextuais não diretamente negociáveis pelo indivíduo, sendo eles
físicos, econômicos, políticos, e resultado de uma organização social
determinada e que acontece no espaço e no tempo (p. 150), como um cenário
associado não só ao contexto mas também pela sua interação com outros. O
foco, o alvo da atenção, é sempre relacional (ANDERSON, 2007, online).
3 SOCIAL MEDIA E REDES SOCIAIS
À medida que progredimos nas trajetórias informacionais, com e
entre os pares, desenvolvemos espaços informacionais de síntese (NECHES,
1998), de confluência, que oferecemos às nossas redes de relação, ou seja,
que partilhamos com o campo onde assentamos o nosso registo em cada
momento. Easley e Kleinberg afirmam, sobre as redes sociais informacionais,
que elas mesmas estão organizadas num sistema de rede, isto é, agrupam-se
em comunidades sucessivas, com elementos distintivos nas páginas mais
relevantes, facilitando a pesquisa e a adoção de tecnologias através da
organização nesta estrutura de rede (EASLEY e KLEINBERG, 2010). Tierney
(2006) chama a atenção para os princípios que permitem a partilha flexível de
conhecimento, e que funcionam tal como com o sistema neurobiológico:
dinamismo, distribuição, flexibilidade, interactividade, condições do eficaz
funcionamento de uma rede social. Castells (2002) salienta o essencial
associado à sociedade em rede, a) uma economia em rede; b) a transformação
dos princípios orientadores do trabalho; c) a transformação da sociabilidade – a
emergência do individualismo na rede; d) a transformação do reino da
comunicação, incluindo os media; antevê, mesmo, novas formas de estado.
Nesta sequência, o autor foca a atenção no setor público, sobre o qual diz que
urge a sua reforma em função da sociedade em rede em que se insere. Van
Dijk (2006), por outro lado, afirma uma nova infraestrutura societal, sugerindo
que se desenrolam alterações fundamentais ao nível das comunicações, sendo
que os novos media estão integrados, são interativos e usam o código digital.
Entre outros aspetos, o autor salienta que a estrutura em rede conecta todos, o
público e o privado, diluindo as suas separações.
�230
Ao falar de redes sociais, importa distinguir entre o que em inglês se
designa por social media e por social networks. Social media engloba uma
variedade de tecnologias que permitem a criação e troca de conteúdos gerados
pelo utilizador, permitindo-lhe passar de consumidor passivo a produtor ativo.
Ou seja, serviços baseados na Internet que tornam possível, ao indivíduo,
comunicar, criar e partilhar conteúdos, colaborar com outros (KIM et al., 2010;
LERMAN, 2007). Os social networks estão associados à disponibilização, na
internet, destes serviços. Aparentemente, uma das características mais
relevantes e continuamente referidas relativa ao software social é a
possibilidade de os utilizadores recorrerem aos media sociais como suporte
para os conteúdos que produzem. Rede social, por outro lado, é também um
conceito teórico usado em ciências sociais para estudar o relacionamento entre
indivíduos, grupos e organizações, bem como para descrever a estrutura social
determinada por essas relações. Em português, a expressão redes sociais
popularizou-se com o uso coloquial indistinto para descrever tanto os media, as
tecnologias, como para o uso que delas é feito pelos indivíduos. Neste artigo
utilizamos também a expressão redes sociais nesta acepção, focando em
particular as redes sociais em contextos organizacionais.
De entre as mais populares à escala global, podemos distinguir:
Projetos colaborativos como a Wikipedia;
Blogs (individuais e coletivos), e microblogs como o Twitter;
Comunidades de conteúdos multimédia como o YouTube ou Instagram;
Comunidades agregadoras de conteúdos, discussão, jogos, tendo o
Facebook como expoente máximo actual de aceitação/utilização;
Mundos sociais virtuais como a Second Life;
Redes sociais profissionais como o LinkedIn.
3.1 Redes sociais profissionais: o LinkedIn
A rede LinkedIn1 foi fundada por onze pessoas, entre as quais Reid
Hoffman, em 2002, e lançada oficialmente em maio de 2003. É considerada
atualmente a maior rede profissional do mundo, com mais de 200 milhões de
1
http://www.linkedin.com
�231
utilizadores em 200 países2. É uma empresa de capital aberto, tendo como
missão “conectar profissionais do mundo todo, tornando-os mais produtivos e
bem-sucedidos” (www.linkedin.com). Esta rede liga milhões de pessoas através
dos seus perfis profissionais, permitindo a pesquisa mútua ou para
recrutamento. Permite o conhecimento da rede social do utilizador (pelo próprio
e pelos que lhe estão associados), possibilitando ver o número e intensidade
das ligações entre os perfis relacionados. Aí, torna possível a existência de um
espaço de informação e contatos, troca de ideias, oportunidades quer a
empregadores quer a quem procura emprego, num ambiente controlado e em
que é suposto, por causa da visualização do grau das relações, a perceção da
confiança na rede. A informação que cada um dá sobre si próprio é aquela que
é partilhada com outros profissionais. A plataforma facilita a criação de um
perfil com estrutura à semelhança de um curriculum vitae, onde acrescem as
recomendações de amigos, bem como a possibilidade de associar ao perfil
testemunhos de outros membros da rede, que podem facilitar uma contratação.
Para além desta funcionalidade de rede social na quase literal acepção da
expressão, o LinkedIn permite também a criação e associação a grupos.
A fácil criação de grupos torna possível criar e encontrar
comunidades de
interesses específicos, enquanto
a
participação em
discussões no âmbito destes grupos propicia o acompartilhando e obtenção de
informação, aumentar o conhecimento sobre tópicos do seu interesse e,
obviamente, apresentar-se à comunidade como conhecedor ou apenas
interessado em dada matéria. No LinkedIn, os grupos enquadram-se numa
categorização pré-definida de sete tipos específicos: Antigos alunos (Alumni),
Conferências, Organizações (Corporations), Não lucrativos (Non profit),
Networking, Profissional, Outro. Esta precategorização é limitativa, mas não
parece constituir barreira à criação de grupos. No LinkedIn existe controle
sobre o que se compartilha, podendo em qualquer altura o utilizador atualizar a
informação que disponibiliza. No que se refere à participação em grupos, é
possível restringir a possibilidade de acesso público aos grupos em que
participa um utilizador.
2
"History of Linkedin."Sophisticated Edge. N.p., n.d. Web. March 10, 2013;
<http://www.sophisticatededge.com/history-of-linkedin.html>.
�232
4 LABORATÓRIOS CIENTÍFICOS COMO “KNOWLEDGE INTENSIVE
ORGANIZATIONS”
Os laboratórios científicos são lugares de produção de conhecimento
por especialistas, tendo acesso a uma vasta quantidade de recursos
(bibliotecas, bases de dados, projetos de investigação) e pessoas (estudantes
de doutoramento, professores, investigadores). Para Knorr-Cetina (1999) o
conhecimento obtido sobre as culturas epistêmicas dos laboratórios é
extensível a outros contextos numa sociedade de conhecimento (CHOO,
2007), podendo assim ser vistos como organizações de conhecimento
intensivo. Numa abordagem crítica das “universidades como organizações de
conhecimento intensivo” Greenwood (2009) inclui nas características das
“organizações
de
conhecimento-intensivo”
a
capacidade
de
transferir
conhecimento para além das fronteiras da organização e grupos profissionais
que a criaram (aumentando a cadeia de valor do conhecimento produzido num
cenário especializado) e o compartilhamento de características com learning
organizations, nomeadamente a capacidade de “modificar criativamente as
suas
estruturas,
comportamentos
e
alinhamento
com
o
ambiente”
(GREENWOOD, 2009, p.2).
4.1 Os laboratórios científicos em Portugal
No âmbito do Sistema Científico e Tecnológico Nacional Português
(SCTN), há dois tipos de instituições de investigação com a designação de
Laboratório: Os Laboratórios do Estado e os Laboratórios Associados. Em
Portugal existem 9 Laboratórios do Estado (LE) e 26 Laboratórios Associados
instituições privadas, sem fins lucrativos, financiadas pelo Governo para
desenvolverem investigação científica (Fonte: FCT) 3
Os laboratórios do Estado (LE) de acordo com o artigo 3º., DL
125/99 (FCT) 4 tem
o propósito explícito de prosseguir objectivos da política científica e
tecnológica adoptada pelo Governo, mediante a prossecução de
actividades de investigação científica e desenvolvimento tecnológico
e de outros tipos […], tais como actividades de prestação de serviços,
3 4
Fundação para a Ciência e a Tecnologia, <http://www.fct.pt>.
�233
apoio
à
indústria,
peritagens,
regulamentação e outras.
normalização,
certificação,
Conforme artigo 6º., DL 125/99 (FCT)5
As instituições particulares de investigação que assumam a forma de
instituições privadas sem fins lucrativos e que gozem do estatuto de
utilidade pública, bem como as instituições públicas de investigação
que não revistam a natureza de laboratórios do Estado, podem ser
associadas, de forma especial, à prossecução de determinados
objectivos de política científica e tecnológica nacional, mediante a
atribuição do estatuto de instituição associada ou laboratório
associado.
No âmbito do estudo exploratório selecionamos um LE (LAB1) e um
LA (LAB 2), com as seguintes características: O LAB1 desenvolve investigação
nas áreas da Energia e Geologia para responder a necessidades sociais,
apoiar políticas públicas e desenvolver a área empresarial. Tem cerca de 400
colaboradores, distribuídos por 5 locais a nível nacional, incluindo um espaço
museológico.
As
atividades
de
investigação
deste
laboratório
são
desenvolvidas no âmbito de colaborações e redes nacionais e internacionais
em organizações situadas em todos os continentes. O LAB1 desenvolve
atividade sistemática na rede social Facebook, de nível organizacional formal.
No seu portal organizacional encontra-se visível a ligação para o perfil do
Laboratório no Facebook mas não para o LinkedIn, apesar de ter também um
perfil nesta rede. Encontra-se, atualmente, desenvolvendo uma estratégia mais
abrangente no que toca às redes sociais, no âmbito de um programa para
modernização administrativa.
O LAB2 é um LA que faz investigação na área da Física
Experimental de Altas Energias, Astro partículas, Instrumentação, Computação
Avançada e Física Médica. Tem cerca de 180 colaboradores, distribuídos em 3
núcleos em nível nacional. As atividades de investigação deste laboratório são
desenvolvidas essencialmente no âmbito de colaborações internacionais em
organizações situadas no continente Europeu e Americano, ao abrigo de
memorandos de entendimento ou contratos-programa específicos. Compartlha
ainda recursos humanos e técnicos com um grande número de grupos de
investigação
em
universidades
portuguesas
e
instituições
nacionais,
nomeadamente as infraestruturas de computação GRID usadas atualmente por
5
Fundação para a Ciência e a Tecnologia, <http://www.fct.pt>.
�234
mais de 150 instituições de investigação, de diferentes áreas científicas. Na
página web, o LAB2 não assume nenhuma presença estratégica nas redes
sociais. A maior parte da comunicação para o exterior é assíncrona e não
interativa. Não oficialmente, ou pelo menos, não visivelmente em nível
institucional, o LAB2 possui um perfil no Facebook e uma página LinkedIn, à
qual muitos dos colaboradores se encontram conectados.
5 METODOLOGIA: "AGNÓSTICOS" E "ESTRÁBICOS"
Na acepção de campo, engloba-se o conhecimento que sobre este é
produzido (BOURDIEU, 2001), incluindo a metodologia e os métodos para sua
concretização. Aqui deveríamos particularizar o conhecimento de teor
antropológico para dar conta de como este campo disciplinar tem operado no
que nomeámos como infoesfera (FLORIDI, 2004) e que poderemos designar
aqui como ecossistema digital, englobando nele todos os media digitais, na sua
diversidade e penetração, em níveis individual e coletivo, local e global, e o
conhecimento que deles se produz (COLEMAN, 2010).
As dicotomias que povoam os discursos disciplinares sobre os
media digitais, como outros discursos mais ou menos hegemônicos
(WISEMAN, 2009), obscurecem outros modos de circulação, translação ou
acesso à informação que se tornam progressivamente mais visíveis no
aprofundamento etnográfico. De acordo com a revisão “estratégica” de
Coleman (2010), a corrente etnográfica sobre terrenos digitais, que se
consolida progressivamente a partir dos anos 90, “provincializa” os média
digitais, revelando como os terrenos digitais se articulam, de fato, como lugares
em vez de “não-lugares” (AUGÉ, 1994), algo que teoricamente não pode ser
plenamente antecipado. Nos estudos sobre a ciência, assistira-se à passagem
da sociologia mertoniana da ciência para as etnografias do laboratório
(LATOUR e WOOLGAR, 1979), que impôs a distinção entre visões normativas
e visões empíricas e revelou a ciência como atividade eminentemente social
(KNORR-CETINA, 1999). O ordenamento digital do conhecimento científico,
nomeadamente no que se pode denominar de e-science, vem prolongar o
questionamento metodológico necessário para evitar a miopia antropológica:
"Uma hiperligação numa base de dados, tal como uma apresentação numa
�235
conferência, ou conversa ao microscópio, constitui uma forma de prática
científica" (HINE, 2007).
Hine (2007) sublinha a necessidade de realizar uma abordagem
etnográfica que permaneça agnóstica em relação ao fenómeno que estuda:
Quando se estuda e-science é importante um envolvimento crítico
com as afirmações sobre a capacidade transformadora de novas
tecnologias e adoptar metodologias que permaneçam agnósticas
diante dessas afirmações: Uma abordagem conectiva à etnografia é
promissora a este respeito.
Trata-se da mesma diferença entre aquilo que se acredita ser o
fenômeno e aquilo que é efetivamente, entre uma abordagem normativa e
etnográfica. Ou, por outras palavras, as de Augé, trata-se de praticar o
"estrabismo metodológico": "Condenado ao estrabismo metodológico, o
etnólogo não pode perder de vista nem o lugar imediato da sua observação,
nem as fronteiras pertinentes dos seus acessos exteriores"(AUGÉ, 1994, p.
122).
Mas como permanecer agnóstico, ou estrábico? Hine propõe essa
alternativa, fazendo-nos sair out of the box. Virando-se para uma perspetival
global, a etnografia conectiva de Hine procura as mobilidades e as conexões
estabelecidas, mais do que a localização de um dado objeto de estudo. Esta
perspetiva metodológica enquadra as formas de mediação tecnológica da
comunicação, explorando a transposição de fronteiras e barreiras físicas. A
etnografia conectiva consiste ela mesma num cruzamento. Cruza observações
online e offline e perspetivas analíticas, por um lado assumindo a “necessidade
de contacto efetivo com os interlocutores”, por outro colocando o problema da
“representatividade do grupo escolhido” (AUGÉ, 1994, p. 20). No âmbito deste
artigo, que explora também a possibilidade de uma etnografia, a abordagem
conectiva sugerida por Hine propõe vias para o questionamento dos resultados
preliminares. Imaginemos o "hangout", a ferramenta de videoconferência
incorporada no gmail, onde a construção deste artigo começou, como
(simultaneamente ou à vez?) lugar e não-lugar:
Na realidade concreta do mundo de hoje, os lugares e os não-lugares
confundem-se, interpenetram-se. A possibilidade do não-lugar nunca
está ausente de um lugar, seja ele qual for [...] Os lugares e os não-
�236
lugares opõem-se (ou interpelam-se) como as palavras e as noções
que permitem descrevê-los (AUGÉ, 1994, p.112).
Embora descorporizadas, interagindo apenas com as imagens umas
das outras, às vezes com voz e outras vezes perdendo-a, ficando só com
mímica e com o texto que complementa ou substitui a interação vocal, entre
ruídos de alguns terminais perturbando a comunicação, acompanhadas de
muito perto ou de longe pelos animais domésticos, interrompendo a chamada
para concluir o jantar que se faz ao fogo, e que precisa de ser desligado, ou
acompanhando com um chá a conversa, cada uma das autoras esteve dentro
(das suas casas) e fora (nos ecrãs) diante das outras co-autoras, ao mesmo
tempo convidando-as a entrar na sua esfera pessoal e excluindo-as.
Imaginemos considerar as redes sociais como o espaço relacional dentro dos
não-lugares digitais. Os terrenos digitais atravessados por estas possibilidades
relacionais das redes sociais configuram-se como lugares e não-lugares, a
divisão não é estanque: "O lugar e o não-lugar são, sobretudo, polaridades
esquivas: o primeiro nunca se apaga completamente e o segundo nunca se
realiza totalmente" (AUGÉ, 1994, p. 84, 85).
5.1 Métodos
Neste artigo apresentam-se os resultados iniciais de um estudo
exploratório realizado no âmbito de um projeto mais vasto (work in progress)
que estuda a utilização de redes sociais em contextos organizacionais vastos.
Escolheram-se os Laboratórios Científicos como terreno experimental por
serem
organizações de
conhecimento intensivo,
em
que
a
criação,
compartilhamento e uso do conhecimento constituem a sua atividade principal
(core activity).
O estudo pretende comparar Laboratórios Científicos, identificando
espaços sociais e espaços informacionais que se cruzam em contextos
organizacionais, questionar o papel, relevância e potencialidades e limitações
dos “social media”, o acesso (permitido, estimulado ou mitigado) dos
colaboradores às redes sociais nos locais de trabalho e as consequências na
socialização
e
no
compartilhamento/criação
de
conhecimento,
nas
organizações. O estudo exploratório, como foi referido, versou dois
�237
Laboratórios nacionais: um Laboratório de Estado (LAB1) e um Laboratório
Associado (LAB2). O critério utilizado para a escolha dos 2 Laboratórios foi o
da máxima variação (“maximum variation sampling - purposefully picking a wide
range of variation and dimensions of interest”, PATTON, 1990), uma vez que se
pretendia nesta fase identificar padrões comuns que emergem em condições
de variação disciplinar (campos). Assim, foi escolhido um laboratório científico
pluridisciplinar com estatuto legal de LE e outro de teor específico e mais
homogéneo no que se refere à área de atividade desenvolvida, com estatuto
legal de LA, cuja descrição foi feita na seção 4.1.
A rede LinkedIn, foi escolhida, para esta fase exploratória, por
constituir uma das principais, ou a mais utilizada “rede profissional de contactos
online”, como acima se refere (3.1). A coleta de dados foi efetuada na
plataforma LinkedIn, que permitiu a consulta e visualização de grupos por
organização, de entre os indivíduos que os tornaram públicos/visíveis.
5.2 A informação coletada
Dos dados dos colaboradores coletados nos perfis de LinkedIn dos
dois Laboratórios, apesar de públicos foram omitidos, tendo sido coletados em
Fevereiro de 2013. Identificaram-se os Laboratórios tendo-se selecionado, para
cada um deles, todos os indivíduos que indicavam trabalhar para as respetivas
organizações (140 perfis visíveis de 184 pertencentes ao LAB1 e 78 perfis
visíveis de 98 pertencentes ao LAB2). Desses, selecionaram-se os primeiros
50 colaboradores de cada um dos Laboratórios, tendo-se registrado todos os
elementos de afiliação aos respectivos Grupos de que faziam parte, cuja
síntese se encontra na tabela 1. Embora a dimensão dos dois laboratórios seja
diferente, o número de indivíduos foi idêntico para a neutralizar, de forma a
possibilitar a perceção de outros fatores associados à sua caracterização
isolando este aspeto.
Do total dos 50 colaboradores de cada um dos Laboratórios, 13
perfis de colaboradores do LAB1 não pertenciam a nenhum grupo ou não os
tinham tornado visíveis, ao passo que no LAB2 eram 29 os perfis que não
apresentavam afiliações a grupos ou não os tinham visíveis.
�238
Tabela 1 - Síntese dos dados recolhidos (Fevereiro de 2013, LinkedIn).
LAB1
LAB2
Colaboradores c/ perfil no LinkedIn
184
98
Colaboradores c/ perfil visível
140
78
13/50
29/50
290
149
N.º médio de grupos p/ indivíduo
6
3
N.º de grupos c/ 2 ou mais colaboradores
40
24
Aspects de sinters
Colaboradores s/ pertença a grupos
Total de grupos de pertença
N.º de grupos comuns aos 2 laboratórios
11
Fonte: Elaborado pelas autoras
Quanto ao total de grupos de pertença, foram registados um total de
290 para o LAB1 e 149 para o LAB2. Como a tabela 1 ilustra, o número de
grupos, com dois ou mais colaboradores, encontrado para o LAB1 foi 40 e para
o LAB2 foi 24. Foram ainda identificados 11 grupos comuns aos dois
Laboratórios. Em termos de tipologia de grupos com dois ou mais
colaboradores, de acordo com as sete categorias disponíveis no LinkedIn e já
anteriormente descritas, apenas «Corporate Group» e «Conference Group»
não foram encontradas (ver gráfico 1).
5.3 Breve análise exploratória
Alguns aspectos sobressaem da coleta exploratória efetuada,
nomeadamente:
a) A homogeneidade dos campos disciplinares poderá estar relacionada com
uma menor dispersão por grupos, no LinkedIn, tendo em conta a diferença
entre o número médio dos integrantes do Lab1 (6) e do Lab2 (3); esta
particularidade poderá, por sua vez, resultar de fatores de fechamento no
compartilhamento de grupos de integrantes, entre os elementos de um
mesmo laboratório; no entanto, a esta possibilidade não podemos deixar de
acrescentar uma enorme dispersão nos integrantes verificada em ambos os
laboratórios, o que poderá pôr esta hipótese em perspetiva e apelar assim a
�239
uma análise mais complexa, “explorando a transposição de fronteiras e
barreiras físicas” (HINE, 2007, p.), para além do digital.
b) Há diferenças substanciais nas categorias dos grupos cooptados, por
exemplo quando vemos a diferença nos integrantes de grupos profissionais
(Lab1, 54,9%; Lab2, 31,6%). Seria confortável associar as tipologias a
campos concretos, o profissional, o campo do poder (networking), o campo
cultural (alumni)… simplesmente, se por um lado a divisão está patente, e o
cruzamento de integrantes também, por outro lado a denominação das
categorias no LinkedIn não é determinante em termos de taxonomia, uma
vez que o que uns entendem como «profissional» tem as mesmas
características que o que outros entendem como de «networking». Também
esta indefinição confirma o cruzamento de campos, mas pede uma análise
qualitativa aprofundada para conhecer os integrantes com maior grau de
definição, de acordo com o que esses espaços sociais conjugados
representam para os indivíduos;
c) O Lab2 parece manter uma associação substancialmente maior a grupos
de Alumni, o que pede uma análise também mais aprofundada, mas que
pode derivar de aspetos como a média de idades dos investigadores, as
exigências academicas disciplinares, as práticas e cultura organizacional,
algum componente se mantenha escondido mas que, por exemplo, facilite a
mobilidade profissional através da ligação à academia e aos antigos
colegas de curso; a ocorrência de um maior fluxo de bolsistas em presença
quer habitualmente, quer em alternativa, no momento em que a informação
é coletada;
d) Particular atenção deve ser dada ao desenho do estudo, nomeadamente no
que toca ao posicionamento das próprias investigadoras nas suas redes,
que se cruzam e determinam também o que se encontra visível/invisível. A
possibilidade de incorporar a noção de palcos de Goffman (The
Presentation of Self in Everyday Life, 1959) parece oferecer espaço para a
discussão das formas como os indivíduos escolhem apresentar-se, nas
redes sociais também, pela forma como gerem a visibilidade/invisibilidade
aos grupos de integrantes (por exemplo, prestígio associado à integração a
determinado grupo). Algo que só um estudo de natureza qualitativa poderá
ajudar a compreender;
�240
e) Dado o caráter prescritivo da tecnologia, nomeadamente no que concerne
ao condicionamento de ações e comportamentos possíveis, torna-se
necessário tornar a infra-estrutura em que assentam as redes estudadas
visíveis por forma a não confundir padrões de comportamento prescritos
pela tecnologia com padrões de comportamentos culturais.
Figura 1 - Síntese dos dados coletados: tipologia de grupos, perfis %
(Fev. 2013, LinkedIn).
Fonte: Elaborada pelas autoras
No que respeita às temáticas dos grupos detectados, sugerem uma
incidência forte do campo disciplinar, embora seja possível antever a
separação entre engenheiros e cientistas, como alternativa de análise. Alguns
aspetos nesta word cloud6 podem ser de exploração interessante, tais como
aqueles que potencialmente encerrarão diferenças num contexto que não o
português,
Figura 2 – Word cloud das denominações temáticas dos grupos (Fev. 2013,
LinkedIn).
Fonte: Elaborada pelas autoras
6
Word cloud: Imagem com representação gráfica das palavras utilizadas nos nomes dos grupos a que
pertenciam 2 ou mais indivíduos. O tamanho das palavras é proporcional ao número de vezes que a
palavra foi utilizada. Processado com IBM Word Cloud.
�241
6 CONCLUSÕES
As diferenças exploradas, mesmo que superficiais, entre os dois
laboratórios, sugerem que um conjunto de fatores permanece escondido,
passível de investigação, dando a conhecer as interações e cruzamentos de
campos no contexto organizacional. Questões que se colocam para o
prosseguimento do trabalho, com implicações no desenho do estudo, incluem o
desenho de estratégias de coleta do que os indivíduos tornam visível e o que
ocultam, formas de enunciação de integração a grupos e noção de prestígio no
cruzamento entre os diversos campos.
Da informação coletiva bem como das questões levantadas em
termos analíticos, sugere-se a necessidade da realização de uma abordagem
de caráter qualitativo, eventualmente uma proposta etnográfica (HINE, 2007),
ou seguindo a metodologia de estudo de caso (YIN, 2011), com inquirição
direta de utilizadores e observação de contextos organizacionais, tendo em
vista a necessidade de conhecer a situação dos grupos pesquisados no que
concerne à literacia da informação.
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�245
LITERACIA DA INFORMAÇÃO: O POTENCIAL EDUCATIVO DO VIRTUAL
COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
Daniela Melaré Vieira Barros
1 INTRODUÇÃO
A sociedade da informação e do conhecimento surge de alguns
fatores que apresentam transformação, quando comparados, com o que seria o
seu significado tradicional: o tempo, o espaço e o virtual. De fato, contrapondo
o físico, o virtual tem características e necessidades diferentes o que requer
outras competências e capacidades. Uma nova forma de comunicar, acessar e
lidar com a informação modificaram essas lógicas preestabelecidas (LÉVY,
1999, 1996).
A revolução tecnológica, originária das tecnologias digitais, tornou-se
a base material desta nova sociedade. Segundo Castells (2001) a “nossa
cultura material”, sofre alterações, com a evolução das tecnologias da
informação, surgindo um novo conceito de informacionalismo. Neste conceito,
as tecnologias são a ferramenta indispensável na manipulação da informação
pelos indivíduos, bem como na produção econômica e na cultura material deste
contexto.
Existem duas questões primordiais no centro desta sociedade, a
primeira sobre o como gerar conhecimento e a segunda a difusão da
informação. O conceito de informação, como matéria-prima está na base do
conhecimento. A literacia da informação segundo Catts e Lau (2008), Belluzzo
(2003, 2005) e Dudziak (2001), geralmente definida como um conjunto de
competências de aprendizagem necessárias para acessar, avaliar e usar a
informação de forma eficiente é o que distingue os usuários, os que são
autônomos e os que dependem de outros para acessarà informação de que
necessitam.
A qualidade da informação, o acesso àinformação, o entendimento
da informação, o compartilhamento da informação e o excesso de informação
são questões que definem as novas competências de uso da informação e
delineiam uma nova literacia da informação. A informação passa a ser um
�246
elemento essencial na sociedade atual e sua gestão definitiva para o espaço
profissional em que se atua.
Pensando nesse contexto e nas novas competências da literacia da
informação para o profissional da ciência da informação é que será
desenvolvidoo capítulo a partir de um ambiente educativo no desenvolvimento
de um curso a distância.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente capítulo tem por objetivo analisar estratégias didáticopedagógicas que facilitam ao profissional da ciência da informação condições
de experimentar o ensino da literacia da informação através do uso das
tecnologias.
Os objetivos específicos são:
Apresentar um modelo de educação a distância, seus aspectos didáticos
e a sua relação com a aprendizagem da literacia da informação.
Destacar estratégias pedagógicas com o uso das tecnologias que
facilitam o trabalho de ensino da literacia da informação por meio dos
profissionais da ciência da informação.
Justifica-se este estudo pela importância em ter referenciais que nos
ajudem a construir práticas de colaboração entre investigadores da área de
forma aberta, e que valorizam as novas tendências e perspectivas atuais para
a área da ciência da informação. Além disso, pretende-se contribuir para
diminuir a necessidade de construir reflexões mais amplas e sistematizar
formatos de trabalho da área em questão, em especial, na formação contínua
do profissional mediante cursos à distância.
A metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa aqui
apresentadateve como referencial teórico autores da área da educação, ciência
da informação e tecnologias. Para tanto, o estudo desenvolvido foi de fôro
qualitativo,realizado
por
meio
de
uma
análise
descritiva
–apoiada
emreferenciais bibliográficos, reflexões e discussões – observadas no espaço
da “Unidade Curricular Literacias da Informação”, do curso de Pós-graduação
em Ciências da Informação da Universidade Aberta ( Lisboa/ Portugal).
�247
Apresentaremos inicialmente a metodologia de trabalho da Universidade
Aberta, em seguida a estrutura do contexto da pesquisa realizada e, por fim, as
estratégias pedagógicas desenvolvidas, seus fundamentos e o seu potencial.
2.1 A Universidade Aberta: a educação à distância e o e-learning no
ensino superior
O modelo pedagógico da Universidade Aberta, segundo Pereira, et
al. (2007) está fundamentado em quatro grandes linhas: a aprendizagem
centrada no estudante, o primado da flexibilidade, o primado da interação e o
princípio da inclusão digital. Estas linhas norteiam a organização do ensino, o
papel do estudante e do professor, a planificação, concepção e gestão das
atividades de aprendizagem a ser proposta aos estudantes, a tipologia de
materiais a ser desenvolvida e a natureza da avaliação das competências
adquiridas. No caso particular da Universidade Aberta, o modelo pedagógico
assenta no e-learning avançado, utiliza a plataforma Moodle customizada e sua
organização, em linhas gerais de forma objetiva é composta pelos seguintes
elementos:
O Plano da Unidade Curricular, que pode ser denominado o
documento-guia norteador do processo de aprendizagem. Ali o
estudante encontrará os objetivos, competências, conteúdos, recursos
que utilizará para a aprendizagem, calendário, modos de avaliação e a
organização do cartão de aprendizagem com as indicações para a
elaboração dos e-fólios adstritos a este elemento. Esses itens
correspondem a todo o conjunto para que o processo de ensino e
aprendizagem ocorra.
As atividades formativas são o conjunto de atividades para que o
estudante desenvolva a sua aprendizagem de acordo com o conteúdo
estudado. Não existem valores atribuídos e são autocorrigidas pelo
próprio estudante com as indicações de avaliação disponibilizadas.
Os e-fólios são as atividades realizadas durante o semestre e aos quais
são atribuídos valores. São no máximo três atividades e, de acordo com
os conteúdos estudados na Unidade Curricular.
�248
Os Fóruns de trabalho e os Fóruns de dúvidas são para a
comunicação, o diálogo e a reflexão referentes aos conteúdos
estudados, o primeiro (entre estudantes) e o segundo (dos estudantes
com os docentes). Existem também fóruns de ajuda e de notícias que
são direcionados a informações e problemas de ordem técnica que
poderão surgir.
A avaliação contínua e/ou exame, são as modalidades de avaliação,
de escolha possível, pela qual os estudantes podem optar no início de
cada semestre em cada Unidade Curricular. Aqueles que escolhem a
avaliação contínua devem realizar os e-fólios e o p-fólio (prova final).
Aqueles que escolhem o exame realizam somente a prova final (exame).
Todo o trabalho desenvolvido dentro do modelo da Universidade
Abertaestá perfeitamente fundamentando na aprendizagem do estudante.
Privilegia uma educação de qualidade, aberta e a distância. Dentro desse
modelo é que a “Unidade curricular Literacias da informação” do curso de Pósgraduação em Ciências da Informação foi construída.A unidade curricular está
organizada com um plano curricular, descrito a seguir.
Desse modo, os objetivos que devem ser alcançados pelos
estudante são:caracterizar a literacia da informação; utilizar o potencial
educativo do profissional da ciência da informação através da literacia da
informação; identificar os diferentes serviços e experiências para o profissional
da ciência da informação associado às fontes de informação e à educação
(bibliotecas escolares, públicas, universitárias); saber selecionar os recursos,
dispositivos e ferramentas das tecnologias digitais que potencializam a literacia
da informação.
A partir desses objetivos as competências a serem alcançadas são:
a caracterização da literacia da informação; a caracterização do potencial
educativo do profissional da ciência da informação através da literacia da
informação; a caracterização dos diferentes serviços e experiências para o
profissional da ciência da informação associadas às fontes de informação e à
educação (bibliotecas escolares, públicas, universitárias) e, por fim, a seleção
de recursos, dispositivos e ferramentas das tecnologias digitais que
potencializam a literacia da informação.
�249
O programa desta unidade curricular desenvolve-se em 4áreas
temáticas:
1. Sociedade da informação e do conhecimento com novos paradigmas.
2. As novas competências do profissional da ciência da informação.
3. Literacia da informação para a sociedade atual.
4.O potencial educativo da Literacia da Informação com o uso das Tecnologias
Digitais.
A metodologia de trabalho é caracterizada pelo modelo pedagógico
da universidade juntamente com as orientações que os estilos de
aprendizagem fazem para o desenvolvimento das estratégias pedagógicas.
Mediante uma pedagogia voltada ao desenvolvimento do indivíduo e
a aquisição de competências, a teoria dos estilos de aprendizagem facilita a
compreensão das diversas formas de aprender e as características das
mesmas no processo de aprendizagem. Alonso e Gallego (2002) destacaram
que os estilos de aprendizagem são preferências e tendências altamente
individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua aprendizagem.
Conforme os autores, existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o
teórico e o pragmático. O estilo ativo valoriza dados da experiência,
entusiasma-se com tarefas novas e é muito ativo; o estilo reflexivo atualiza
dados, estuda, reflete e analisa; o estilo teórico é lógico, estabelece teorias,
princípios, modelos, busca a estrutura, sintetiza; e o estilo pragmático aplica a
ideia e faz experimentos.
A teoria dos estilos de aprendizagem contribuiu muito para a
construção do processo de ensino e aprendizagem e para a aquisição do
conhecimento, porque considera as diferenças. A seguir, compreendear-se-á
melhor os fundamentos da teoria. Paralelamente aos estilos temos a questão
das competências e habilidades que se estruturam sobre os discursos e as
novas formas de conhecimento que a sociedade da informação exige e
possibilita ao mesmo tempo. Conhecimentos pontuais, mas conectados ao
grande espaço que vivenciamos, flexíveis, mas com objetivos bem definidos,
tecnológicos e acessíveis.
�250
2.2 A teoria de estilos de aprendizagem e as tecnologias
A teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e
rotulá-lo de forma estagnada, mas, identificar o estilo de maior predominância
na forma de cada um aprender e, com isso, elaborar o que é necessário
desenvolver
nesses
indivíduos,
em
relação
aos
outros
estilos
não
predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho
educativo que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na
formação do aluno
A teoria de estilos de aprendizagem, portanto nos facilita entender o
significado das tecnologias para a educação. Com o uso das tecnologias e os
princípios dessa teoria se dá a oferta de possibilidades que as interfaces,
ferramentas, recursos e aplicativos multimídias oferecem para atender as
preferências e individualidades (BARROS, 2009).
Considerando essas assertivas, a teoria de estilos pode nos facilitar
muitas diretrizes para entender o como aprender e ensinar no virtual. Essas
diretrizes são: o atendimento das individualidades dos estudantes; a ênfase no
processo metodológico e a ampliação dos processos de avaliação na
construção do conhecimento do aluno; oferta de aplicações multimídia que
atendam as necessidades de aprendizado dos indivíduos; melhoria das
possibilidades
de
aprendizagem
no
processo
educativo
online
e
a
democratização das formas de ensino, segundo Alonso e Gallego (2000, 2004).
Esses argumentos são compreendidos na medida em que se
percebe que a teoria de estilos facilita uma diversidade de diretrizes sobre
como as pessoas aprendem. Essas diretrizes podem ser utilizadas para a
compreensão dos processos de aprendizagem nos espaços virtuais. Sobre a
aprendizagem no virtual destaca-se o que foi denominado nos estudos
realizados por Barros (2005) para explicar a maneira de uso da virtualidade de
forma didático-pedagógica, a virtual literacy ou a competência na virtualidade
que é o uso dos aplicativos das tecnologias para transformar o conhecimento
em informações, dados e imagem. Essa modificação do processo de
construção do conhecimento para o ensino e a aprendizagem se estabelece
pelos elementos do virtual (LÉVY, 1996).
�251
Com base nesses elementos podemos dizer que o virtual se
estabelece como paradigma na educação a partir do que definimos como
“forma” e “conteúdo”.
Quando falamos de “forma” estamos nos referindo as possibilidades
que se apresentam nas interfaces digitais, nos recursos, nas ferramentas e
demais elementos que possibilitam formas de uso e facilitam serviços.
Especificamente as cores, as letras, os hiperlinks, os formatos, os vídeos, o
som, imagens, etc. Isso é um potencial para o trabalho educativo, diferente de
se trabalhar somente com os recursos não multimídias das aulas comuns ou
educação tradicional (BARROS, 2012b).
Já
os
“conteúdos”
referem-se
àsopções
apresentadas
pelo
recursoque tem como conteúdo próprio, para potencializar informações,
imagens e produção de conhecimento. Essas interfaces multimídias ou
também chamados recursos apresentam uma série de elementos visuais e
sonoros que facilitam e potencializam o trabalho de ensino tanto para o
docente na construção de materiais como para o aluno na sua própria
construção de materiais e de efetivações de seu aprendizado (BARROS,
2012b).
Portanto, os estudos realizados sobre essa temática, juntamente
com a teoria de estilos, facilitam o estabelecimento de um perfil de
aprendizadodas pessoas no virtual e as formas de direcionar as aplicações
didático-pedagógicas, para o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com investigações anteriormente desenvolvidas por
Okada e Barros (2010) o tipo de aprendizagem que ocorre no espaço virtual é
aquela que se inicia pela busca de dados e informações, após um estímulo
previamente planejado. Em seguida a essa busca, ocorre a organização do
material de forma particular, de acordo com a elaboração, a organização, a
análise e a síntese que o usuário realiza simultaneamente, produzindo uma
aplicação multimídia dos instrumentos disponibilizados.
Barros (2011, 2012a) considera que o uso das tecnologias,
conjugado com os princípios desta teoria, possibilita que as interfaces,
ferramentas, recursos e aplicações multimídia atendam às características e
preferências individuais dos usuários, acrescentando ainda, que a teoria de
�252
estilos pode-nos facilitar muitas diretrizes para entender o como aprender e
ensinar no virtual.
A partir de estudos realizados por Barros (2012a) pode-se entender
que o espaço virtual possibilita maneiras de aprendizagem diferenciadas das
formas de aprendizagem do ensino presencial. Entretanto, os estilos de
aprendizagem visualizados no espaço virtual têm características perfeitamente
identificáveis dentro do paradigma do virtual e seus elementos. A mesma
autora desenvolveu um instrumento de identificação do estilo de uso do espaço
virtual, identificando a existência de quatro tendências de uso do espaço virtual,
integradas em quatro categorias, designadas por:
Estilo de uso participativo no espaço virtual, considera a participação
como elemento central, no qual o indivíduo deve estar familiarizado
neste espaço. Além disso, para realizar um processo de aprendizagem
no virtual, é necessária a presençade metodologias e materiais que
dêem prioridade ao contato com grupos online, que solicitem pesquisar
situações online, realizem trabalhos em grupo, fóruns de discussão e
ações que impliquem no envolvimento dosmateriais desenvolvidos.
Estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual, tem como elemento
central para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online,
procurar informações de todos os tipos e formatos. Este estilo
caracterizou-se como busca e pesquisa, no qual o usuário aprende
mediante a procura, seleção e organização do conteúdo. Os materiais
de aprendizagem devem estar voltados para a produção e sínteses que
englobem a pesquisa de um conteúdo.
Estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual, tem como
elemento central a necessidade de desenvolver atividades que
valorizem as aplicações para a elaboração de conteúdos e de atividades
de planejamento. Estas atividades devem basear-se em teorias e
fundamentos sobre o que se está pesquisando.
Estilo de ação concreta e produção no espaço virtual, tem como
elemento central a necessidade de realização dos serviços online e a
rapidez na realização desse processo.
A partir dessa caracterização, na continuação dos estudos
realizados, foram desenvolvidos perfis estratégicos e pedagógicos para cada
�253
um dos estilos de uso do espaço virtual, facilitando assim a metodologia de
ensino à distância e o desenvolvimento da literacia da informação. A seguir,
são detalhadas no quadro 1 as prioridades nas estratégias de aprendizagem
para cada um desses estilos de uso do espaço virtual.
Quadro 1: Estilos de uso do espaço virtual e as estratégias de aprendizagem.
Prioridades nas estratégias de
aprendizagem no virtual:
Estilos de uso do espaço virtual
Estilo de uso participativo no espaço virtual,
considera a participação como elemento
central, no qual o indivíduo deve estar
familiarizado neste espaço.
Ter contato com grupos online,
Pesquisar situações online,
Realizar trabalhos em grupo,
Participar e interagir em fóruns de
discussão,
Realizar
ações
auto-didatas
de
organização ou estruturação que utilizem
os materiais desenvolvidos e pesquisados
na disciplina.
Estilo de uso busca e pesquisa no espaço
virtual, tem como elemento central para a
aprendizagem a necessidade de fazer
investigação online, pesquisar informações
de todos os tipos e formatos.
Realizar pesquisas e investigações em
vários contextos online,
Selecionar e organizarconteúdos por áreas
ou temas de interesse,
Utilizar os materiais de aprendizagem das
disciplinas para a produção de sínteses ou
resumos que englobem pesquisa de um
conteúdo específico.
Estilo de estruturação e planejamento no
espaço virtual, tem como elemento central a
necessidade de desenvolver atividades que
valorizem as aplicações para a elaboração
de conteúdos e de atividades de
planejamento.
Organizar conteúdos de forma lógica,
sequenciados e dentro de uma estrutura
hierárquica,
Estruturar e desenvolver planeamentos
para pesquisa e organização do material
recolhido da web,
Todas as atividades devem basear-se em
teorias e fundamentos para que a lógica
esteja presente no raciocínio.
Produzir objetosonline a partir do conteúdo
estudado,
Estilo de ação concreta e produção no
Colocar em prática as competências
espaço virtual, tem como elemento central a
adquiridas dos conteúdos estudados com
necessidade de realização dos serviços
os serviços dos formatos digitais,
online e a rapidez na realização desse
Utilizar serviços online que estimulam e
processo.
motivam a rapidez e a possibilidade de
criar e construir.
Fonte: Barros (2013)
Tendo em conta os aspectos referidos, pode-se realizar na Unidade
Curricular
ministrada
no
curso,
estratégias
pedagógicas
para
o
desenvolvimento de atividades que facilitassem aos estudantes sugestões de
uso das tecnologias para a literacia da informação. Este tema será analisado
posteriormente neste texto.
�254
2.3 O cenário do estudo realizado
Conectados virtualmente os estudantes do curso de pós-graduação
em ciência da informação têm durante dois semestres algumas unidades
curriculares e a unidade curricular estudada faz parte desse conjunto de U.C
que o estudante deve realizar durante o primeiro semestre do curso de pósgraduação. A estrutura do curso pode ser visualizada no quadro 2.
Quadro 02: Estrutura do Curso de Pós-Graduação em Ciências da Informação
e da Documentação Departamento de Humanidades – Universidade Aberta
Portugal
Estrutura
Curricular
e
Créditos:
1.º
semestre
2.º
semestre
3.º
trimestre
1 ECTS = equivale a 26 horas de trabalho/
estudo
U.Cs = Unidades Curriculares
Análise de conteúdo e indexação (8 ECTS )
Literacia da informação (6 ECTS )
Gestão
da
informação
e
recursos
documentais (8 ECTS)
Direito e ética da informação (6 ECTS)
Sistemas de informação e bibliotecas
digitais (8 ECTS)
Planeamento estratégico de serviços de
informação (8 ECTS)
Metodologias de investigação (8 ECTS)
E-Marketing e comunicação integrada (8
ECTS)
Prática Profissional (20 ECTS)
Plataforma Moodle
customizada de acordo
com o Modelo
pedagógico da
Universidade
Os cursos são
totalmente assíncronos
Os cursos são
totalmente assíncronos
Realizada pelo
estudante na área de
trabalho
Fonte: Elaborado pela autora.
A U.C ocorreu durante o primeiro semestre do ano 2012/2013
(outubro de 2012 a fevereiro de 2013). O desenvolvimento das estratégias
pedagógicas foram realizadas a partir do modelo pedagógico previamente
estruturado, com flexibilização e, portanto, ajustável aos objetivos e propostas
inovadoras da área pedagógica.
Apresentamos a seguir o direcionamento pedagógico estruturado
para cada tema e pensado para os objetivos e competências a serem
alcançados
A
literacia
da
informação
pode
ser
vivenciada
no
seu
desenvolvimento mediante o uso de tecnologias e nada melhor do que realizar
�255
isso no próprio curso que os estudantes participam para que possam entender
de forma objetiva e clara o como podem aplicar o tema nos seus espaços de
trabalho.
Como já mencionado, aqui destacamos novamente o conceito de
literacia da informação, no caso de Belluzzo (2003) que analisa como literacias
da informação ou a information literacy:
[...] área de estudos e de práticas que trata das habilidades para
reconhecer quando existe a necessidade de se buscar a informação,
está em condições de identificá-la, localizá-la e utilizá-la efetivamente
na produção do novo conhecimento, integrando a compreensão e uso
de tecnologias e a capacidade de resolver problemas com
responsabilidade.
Enfatizamos também o que aparece em García (2003) e Trindade
(2002) sobre a literacy como uma capacidade e uma forma de comportamento,
ou seja, a aptidão para compreender e utilizar informação escrita em atividades
diárias, em casa, no trabalho e na comunidade, para alcançar metas pessoais
e desenvolver conhecimento e potencial (possibilidades) próprios.
Partindo desses referenciais a construção da unidade curricular
baseia-se na relação entre os temas centrais cujo fio condutor é a informação e
o digital. A relação entre os conteúdos pode ser visualizada na figura 1.
Figura 1: Relação entre os temas desenvolvidos na Unidade Curricular de
Literacias da Informação do curso de pós-graduação.
Literacias da
Informação.
O potencial educativo da
literacias da informação
com o uso das
tecnologias digitais
interativas.
O que é a literacia
da Informação.
Sociedade da
Informação e do
Conhecimento.
Novas competências
do profissional das
ciências da
Informação.
Fonte: Elaborado pela autora.
�256
Os temas foram organizados a partir de textos que fundamentam a
área em que o estudante pudesse conhecer ou para aqueles que já conheciam
o tema em questão ou já haviam estudado algo a respeito, pudessem
aprofundar o seus referenciais e reflexão sobre o tema para compreender os
elementos e características que facilitaram o desenvolvimento da literacia da
informação no contexto atual.
Paralelamente à leitura dos conteúdos em diversos formatos (textos,
ppts, imagens e vídeos) os alunos desenvolveram reflexões e comentários nos
fóruns disponibilizados. Esses fóruns eram colaborativos, em alguns havia
intervenção do docente e, em outros,ocorreu diálogo somente entre os
estudantes.
Nos fóruns de intervenção dos docentes haviam perguntas ou
atividades diferenciadas para que fossem direcionadas as reflexões dentro de
várias abordagens e características do tema e que eram de importância para
os estudos ali organizados. Essa organização das perguntas e atividades
dentro dos fóruns foi elaborada mediante a teoria dos estilos de aprendizagem.
A dinâmica diferenciada do trabalho de comunicação nos fóruns ocorreu na
medida em que os alunos puderam desenvolver práticas participatórias e
colaborativas na criação e construção de percepções novas sobre os assuntos
tratados (DIAS, 2012). Os fóruns não tinham tempos estipulados ou
delimitados, mas sim dinâmicas de trabalho que motivavam as práticas
participativas.
Os trabalhos que os alunos realizaram dentro do tema alternaram
entre estratégias individuais com colaboração ou em grupo. Os grupos eram de
no máximo 4 pessoas para um público de 20 estudantes, todos com alguma
experiência emtrabalhos na área da ciência da informação.
As atividades individuais estavam voltadas mais à reflexão e escrita
sobre o conteúdo estudado e as percepções realizadas sobre a leitura
aprofundada dos temas. Já os trabalhos em grupo estavam voltados às
pesquisas online e construções de exemplos de acordo com o conteúdo
estudado. Neste item é que pudemos organizar atividades em que os
estudantes aprenderam como desenvolver e ampliar a literacia da informação
através da Competência em Informação, utilizando os serviços e recursos da
web.
�257
O principal exercício realizado foi a construção de uma proposta de
um espaço online educativo com base nos estudos da literacia da informação.
Era somente uma proposta, não foi necessário realizar o espaço online, mas
dar a visualização de como ficaria este espaço. O tema foi deixado à livre
escolha dos estudantes, devendo ser mas algo que os profissionais da ciência
da informação pudessem contribuir com a sociedade (usuários em geral,
colaboradores ou estudantes). A proposta deveria conter: tema, público alvo,
aplicativo(s) a serem utilizados, o conteúdo, a organização no espaço online do
conteúdo e a gestão desse conteúdo. Poderia ser um blog, uma rede, uma
página web, uma wiki, um curso online aberto, etc. Deveria ser algo que
pudessem aplicar ou ser útil em suaatuação profissional.
O uso das tecnologias como recurso aberto e serviço gratuito,
juntamente com a literacia da informação dentro desse espaço constituiu um
processo interessante de aprendizagem para os estudantes. Provocaram
interrogações sobre como construir algo que pudesse “ensinar e colaborar”
com os usuários para a aprendizagens relacionadas com a literacia da
Informação.
Esta atividade que incluía todos os estilos de aprendizagem facilitou
a aplicação do significado da literacia da informação para o profissional da
área. O mais interessante é que esta estratégia pedagógica deu bons
resultados e realizou um trabalho mais amplo do que se pensava porque
estimulou o desenvolvimento de propostas que seriam aplicáveis nos seus
espaços de trabalho dentro das literacias da informação.
Para visualização do ambiente Moodle da Unidade Curricular, as
figuras 2 e 3 apresentam informações de como era estruturado o ambiente no
início e, em seguida, exemplifica-se como estava estruturado cada um dos
temas trabalhados.
�258
Figura 2 – Imagem da Unidade Curricular Literacias da Informação
Fonte: Elaborado pela autora.
Figura 3 -Nova Imagem da Unidade Curricular Literacias da informação
Fonte: Elaborado pela autora.
Este cenário do estudo, nos conduziu para reflexões que auxiliaram
no desenvolvimento de estratégias sobre o desafio dos estudantes em
vivenciar a literacia da informação como potencial educativo.
�259
Para ilustrar estas observações, foram destacadasas estratégias
utilizadas nos fóruns de trabalho e nas atividades e exercícios dos temas
desenvolvidos juntamente com as competências relacionadas a literacia da
Informação. Essas observações ressaltamcomo as estratégias facilitavam o
desenvolvimento ou a aplicação dessas competências dentro da própria
Unidade Curricular.
Quadro 3 - As estratégias utilizadas e o potencial de desenvolvimento para a
Literacia da Informação.
Estratégias
Curricular
desenvolvidas
na
Unidade
Trabalhos
individuais
voltados
ao
desenvolvimento das percepções sobre o estudo
e leitura dos conteúdos disponibilizados mediante
reflexão
pessoal
sobre
os
conteúdos
(disponibilizados em vários formatos mediáticos)
em cada tema.
Fóruns disponibilizados para cada estilo de
aprendizagem com base nos estudos dos
estilos de uso do espaço virtual.
Fóruns colaborativos (interação estudantes
docentes estudantes).
Fóruns entre os estudantes (interação entre
estudantes).
Fóruns com perguntas (3 ou 4 questões
chave sobre o tema)
Fóruns com a realização de mapas
conceituais (individualmente disponibilização
de mapas conceituais sobre o tema
estudado).
Realização de pesquisas orientadas com
(Guias didáticas)
Potencial de desenvolvimento para a
Literacia da Informação com base em
algumas das novas competênciasdentro da
Literacia da informação
Aquisição e atualização de conhecimentos
sobre o meio profissional;
Aquisição e atualização de conhecimentos
sobre o meio profissional
Interação com utilizadores e clientes;
Apresentação e disponibilização da
informação.
Pesquisa de informação / formação de
utilizadores;
Organização e atualização da informação;
Análise e representação da informação;
Identificação e validação das fontes de
informação;
Construção de uma proposta prática de ensino da
literacia da informação nos seus espaços de
apresentação e disponibilização da
trabalhoque deveriam utilizar os recursos da web
informação.
2.0
Fonte: European Council of Information Associations (2005)
Podemos observar no quadro 3 que as novas competências
mencionadas são transversais as estratégias aplicadas.O que realizamos foi
destacar a relação mais evidente entre as estratégias e as competências para
melhor visualização e compreensão.
�260
O
desafio
de
disponibilizar
aos
estudantes
estratégias
de
aprendizagem que ajudassem a desenvolver a literacia da informação
mediante o uso das tecnologias foi muito significativo, porque além de
experimentarem as sugestões de atividades os estudantes puderam ampliar a
sua literacia e também ter algumas ideias sobre como poderiam realizar
propostas de ensino da literacia da informação.
O
princípio
de
uma
pedagogia
da
literacia,
de
acordo
comPereira(2006), em que a prática situada é claramente o princípio
pedagógico
central,
em
que
o
autor
fundamenta
social,
cultural
e
psicologicamente. Nesta concepção pedagógica, podemos entender que a
finalidade da prática situada é a de proporcionar experiências de ação didática
informal e que no trabalho desenvolvido realizaram a convergência entre a
literacia da informação e a ação pedagógica.
2.4 O potencial educativo do virtual como estratégia pedagógica
Tendo por base o conceito de Perrenoud (1999) que destaca a
competência como o desenvolvimento de capacidades do indivíduo em atitudes
que requeiram subsídios da inteligência para solucionar situações-problema.
Também as reflexões sobre habilidade na área de educação, de acordo com
Perrenoud e Thurler (2002), deve ser considerada como transposição do que
foi
aprendido
ao
atitudinal.
Essa
perspectiva
destaca
uma
postura
interdisciplinar nas atitudes, é um caminho que está além da ação. Esse não é
o fim do processo, mas sim a forma de mobilizá-lo.
Podemos entender que de acordo com as competências e
habilidades, o trabalho realizado dentro da “U.C das Literacias da Informação”,
facilitou a mobilização do que foi aprendido ao atitudinal, com o tripé
tecnologias, literacias da informaçãoe processos educativos.
Facilitar ideias e percepções sobre como desenvolver experiências
em que os usuários, clientes, estudantes ou colaboradores na área da ciência
da informação possam aprender a utilizar a literacia da informação como um
recurso pessoal e de competência para a busca do conhecimento e
aprendizagens individuais, foi um desafio que tentamos superar com as
�261
estratégias pedagógicas que utilizamos no desenvolvimento da Unidade
Curricular.
Segundo Dias (2012) existe uma crescente necessidade na
diminuição de fronteiras entre educação formal e informal, nomeadamente
através da pedagogia da participação nas práticas de mediação social e
cognitiva. Enquanto meios para a elaboração e sustentabilidade dos processos
de inovação. A pedagogia da participação relaciona-se com a colaboração, as
comunidades, a imersão nos ambientes digitais, as redes, a construção dos
cenários de educação no ambienteonline.
O trabalho que se realizou na U.C, potencializa uma experiência ao
aluno, de educação informal na estruturação de uma proposta com o uso de
tecnologias para uma experiência online e educativa.
O momento em que vivenciamos se concretiza por iniciativas online
e oferta de experiências que nada maisse referemà educação informal. Essa
tendência das redes, comunidades e serviços da web, nos faz pensar a
literacia da informação neste processo e o como preparar os estudantes da
ciência da informação para se adaptarem a isso e usufruir dessas
possibilidades na área em que atuam.
Podemos analisar que a educação àdistância no modelo pedagógico
da Universidade Aberta, juntamente com as estratégias pedagógicas com base
nos estilos de aprendizagem facilitaram e muito a organização de experiências
dentro da Unidade Curricular. Transformaram o tema das literacias da
informação em uma proposta entendida e desenvolvida pelo estudante, tanto
pessoalmente na sua literacia da informação como difusor enquanto elaborador
de propostas com o uso das tecnologias para o desenvolvimento de
orientações, cursos, sites ou até mesmo comunidades nesta área. Para
finalizar deixamos caracterizado alguns dos exemplos das propostas realizadas
pelos estudantes recentemente na Unidade Curricular no quadro 4.
�262
Quadro 4 - Exemplos de propostas realizadas pelos estudantes a partir dos
estudos na Unidade Curricular
Projeto
INFOTEKA
–
Centro
de
Literacia
Informacional
Página web criada
interface Webnote
na
Objetivos:
Planificar e executar a criação de um espaço de trabalho da Biblioteca
diretamente vocacionado para atividades de promoção da literacia
informacional, na sua vertente educacional, que visa uma capacitação
social e a integração do indivíduo no mundo a que pertence para:
Favorecer o desenvolvimento de novas experiências de ensino, apoiando
ativamente os docents.
Desenvolver acções educativas de promoção da literacia para a
comunidade dos alunos do ensino básico dos 1º, 2º e 3º Ciclos nas
Bibliotecas Escolares.
Desenvolver ações educativas, culturais e sociais destinadas aos alunos
a fim de prevenir a iliteracia e de combater a exclusão e o abandono
escolar.
Projeto
Bibliotec@ar
Elaborado em uma página
web criada na interface
Blog.
Projeto Blog Informar
Realizado em uma página
web criada na interface
Blog
Disponibilizar ofertas de iniciativas para incrementar o uso de práticas
conducentes ao desenvolvimento de competências nas várias literacias.
Objetivos:
A construção de um espaço online que pudesse armazenar materiais
que iríamos construir no sentido de desenvolver nos alunos algumas das
principais competências relativas à literacia da informação ( pesquisa em
ciência da informação) serviu de base à ideia de realizar um Programa
de formação para a Literacia da Informação que conjugasse o espaço
sala de aula e a Biblioteca escolar.
Para tanto elaborar um Plano de formação para a Literacia da
Informação, que tenha como base o Projeto Educativo do Agrupamento
Escolar que se insira no Plano anual de atividades da Biblioteca escolar.
Objetivo:
Este espaço pretende criar uma consciência social sobre a importância
da leitura, promover o acesso ao livro e à leitura, assumindo-a como fator
de desenvolvimento individual e de progresso coletivo e criar um
ambiente social favorável à leitura.
Além disso, este blog tem como objetivos específicos partilhar leituras,
criar e desenvolver o gosto pelo livro e pela leitura, formar leitores
competentes e fornecer recursos e ferramentas para localizar, avaliar e
usar a informação.
Fonte: Elaborado pela autora
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O curso de literacias da informação da pós-graduação facilita um
trabalho de aprendizagem ativa aos estudantes para que ao final da Unidade
Curricular possam propor formas de trabalhar com os usuários com o uso das
tecnologias.
As estratégia de ensino com o uso das tecnologias ampliaram as
possibilidades de desenvolvimento e compreensão da literacia da informação.
�263
Realizamos aqui análises das estratégias didático-pedagógicas que oferecem
ao profissional da ciência da informação condições de motivar e mobilizar
competências para o desenvolvimento de propostas e ações dentro da sua
realidade.
Para tanto, apresentamos um modelo de educação à distância, seus
aspectos didáticos e a sua relação com a aprendizagem da literacia da
informação e destacamos as estratégias pedagógicas que facilitam o trabalho
de ensino da literacia da informação para os profissionais da ciência da
informação.
Acreditamos que este estudo deverá contribuir para a ampliaçãode
referenciais que nos ajudam a construir práticas de colaboração entre
investigadores da área de forma aberta, e que valorizam as novas tendências e
perspectivas em cursos de formação continuada atuais na área de formação
que envolve a ciência da informação.
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�266
INOVAÇÃO E COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA
TEÓRICO-PRÁTICA COM PÓS-GRADUANDOS EM CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO 1
Glória Georges Feres
1 INTRODUÇÃO
Quando se fala em inovação surge à ideia de que a inovação ocorre
somente no meio empresarial e em ambientes altamente tecnológicos. Mas, o
que seria exatamente inovar? Em que consistiria a inovação e para que serve?
Quem e como se pode inovar? Qual a relação da Competência em Informação
e a inovação? As respostas às essas perguntas são importantes para que as
organizações e as pessoas possam trilhar novos caminhos em busca de uma
maior realização, competitividade e sustentabilidade dos negócios.
Considerando-se tais circunstâncias, na condição de docente
colaboradora convidada para oferecer conteúdo específico sobre “Inovação e
Competência em Informação” na Disciplina de “Competência em Informação,
Redes de conhecimento e Inovação”, durante o 1º semestre de 2013
(março/abril) junto ao Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação
(UNESP-Campus de Marília) na Linha de Pesquisa: Gestão, Mediação e Uso
da Informação. Seu ementário envolveu o desenvolvimento da Competência
em Informação e sua inter-relação com redes humanas de construção de
conhecimento como diferencial para a inovação, tendo como foco o
desenvolvimento dessas redes e sua interação com diferentes recursos
informacionais, bem como quanto à aprendizagem e independência em gerar
conhecimento inovador e sua aplicabilidade à realidade social.
Dentre as atividades de leitura, análise e síntese desenvolvidas
durante a realização da disciplina, foi realizada uma oficina com os pósgraduandos apoiada em dinâmica de grupo, cujas estratégias pedagógicas
envolveram as seguintes etapas: 1ª – Divisão dos grupos de trabalho; 2ª –
Teórica – Aula expositiva e palestra dialogada; 3ª - Trabalho em grupo com a
1
Refere-se à Oficina realizada em março de 2013, como atividade da Disciplina de “Competência em
Informação, Redes de conhecimento e Inovação”, junto ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da
Informação/ UNESP-Campus de Marília, sob a responsabilidade da Profa. Dra. Regina Celia Baptista
Belluzzo.
�267
leitura e análise de síntese elaborada como texto instrucional fornecida pelo
docente e consulta aos padrões e indicadores de Competência em Informação
compilados e adaptados por Belluzzo (2007); e 4ª– Comparação entre o textosíntese e os padrões e indicadores de Competência em Informação e
estabelecimento da inter-relação entre a Competência em Informação e a
inovação.
Tanto a fundamentação teórica que apoiou as etapas como os
resultados obtidos com a comparação e sínteses efetuadas pelos grupos de
pós-graduandos são descritos, a seguir, como contribuição às reflexões e
lições aprendidas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Inicia-se por salientar que a inovação nas organizações é a
exploração de novas ideias para melhorar os negócios, criando vantagens
competitivas e gerando sucesso nos resultados. Organizações que apresentam
uma maior capacidade de inovação têm maior competitividade. Portanto, a
necessidade de inovação nas organizações exige novas habilidades e novos
conhecimentos, ou seja, mudanças nas formas habituais do “fazer” na
organização.
A inovação pode ser realizada pela organização, individualmente ou
em parceria com outras instituições ou também adaptando ideias de outras
organizações/instituições nacionais e estrangeiras. Assim sendo, a inovação
pode
ocorrer
em
qualquer
setor
da
economia,
incluindo
serviços
governamentais como saúde e educação, pois a inovação é decorrente de um
novo olhar para as mesmas ações.
A Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
(OCDE) define a inovação como “a implementação de um produto (bem ou
serviço) novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo
método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de
negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas”
(2005). Portanto, a inovação ocorre quando se procura colocar em prática
ideias e métodos diferentes, que resultem em novos produtos e processos
inovadores.
�268
Há várias formas de inovar, sendo que podem ser destacadas áreas
de inovação, Mattos (2008) tais como:
a) Inovação em produtos (bens ou serviços): envolvem mudanças
significativas nas potencialidades de produtos e serviços, ou seja,
desenvolvimento de produtos novos, ou aperfeiçoamentos significativos
para
produtos
existentes,
atendendo
melhor
às
necessidades,
incorporando facilidade de uso ou outras características funcionais;
b) Inovações de processo: aprimoramento ou desenvolvimento de novas
formas de produção ou de discribuição de bens ou de novos meios de
prestação de serviços, ou seja, mudança no como se faz (mudanças nos
equipamentos ou na organização ou em ambos);
c) Inovação tecnológica: ocorre quando a inovação é resultado da
aplicação de conhecimentos obtidos por meio da pesquisa científica
aplicada
a
produtos
ou
processos
de
produção,
com
novas
funcionalidades e efetivos ganhos de qualidade ou produtividade,
resultando em maior competitividade.
d) Inovação de marketing é a implementação ou desenvolvimento de novos
métodos de marketing e comercialização, com mudanças significativas
na concepção do produto ou em sua embalagem, no posicionamento do
produto em sua promoção ou na fixação de preços.
e) Inovação organizacional que visa à melhoria do desempenho de uma
empresa por meio de novos métodos de organização e gestão no local
de trabalho ou nas relações da empresa com o mercado, fornecedores
ou distribuidores, por meio da redução de custos administrativos ou de
custos de transação. É, portanto, a implementação de um novo método
organizacional nas práticas de negócios da empresa, na organização do
seu local de trabalho ou em suas relações externas.
De modo geral, as organizações são o centro da inovação. É por
meio delas que as tecnologias, invenções, produtos, chegam ao mercado.
Entretanto, a inovação é também importante para o setor público e pouco se
sabe sobre o processo de inovação em setores não orientados ao mercado. As
inovações, mesmo as mais simples, podem envolver algum dispêndio de
recurso financeiro ou, pelo menos, a mobilização de recursos humanos e
organizacionais. Dessa forma, as universidades, centros de pesquisa, agências
�269
de fomento, investidores, governo e organizações com seus clientes,
fornecedores, concorrentes ou outros parceiros, formam um sistema de
inovação
que
exercem
diversas
funções:
ora
de
pesquisa
e
de
desenvolvimento, oura de investimento ou de subsídios a projetos.
Assim, pode-se dizer que a abrangência e intensidade da inovação
são variáveis. Quanto à intensidade a inovação pode ser incremental, radical
ou revolucionária e quanto à abrangência ela pode ser para a organização,
para o mercado ou para o mundo.
Inovação quanto ao grau de intensidade, segundo Mattos (2008)
pode ser:
a) Inovação incremental: quando existe melhoria no que se faz e /ou
aperfeiçoamento do modo como se faz, e que se tornam mais desejados
pelos seus clientes/consumidores e, portanto, mais competitivos.
b) Inovação radical: quando as novas ideias resultam em produtos ou
processos totalmente novos, que antes não existiam no mercado.
c) Inovação revolucionária: quando os novos produtos têm um impacto tão
grande sobre o sistema produtivo que podem, tornar obsoletas as bases
tecnológicas existentes.
Inovação quanto ao grau de abrangência ou alcance pode ser:
a) Inovação para a organização: quando a novidade implementada está
limitada ao âmbito da organização, mesmo que utilize conhecimentos
técnicos já dominados e difundidos, o objetivo é promover mudanças
significativas nos resultados.
b) Inovação para o mercado: quando a organização é a primeira a
introduzir a inovação no seu mercado.
c) Inovação para o mundo: quando os resultados das mudanças são
introduzidos pela primeira vez em todos os mercados, nacionais e
internacionais, no mundo todo (MATTOS, 2008)
Portanto, para que a inovação ocorra, há necessidade de se dar à
devida importância ao cenário competitivo vigente, estar alinhado aos objetivos
da organização, desenvolver e internalizar ferramentas de gestão do processo
de inovação e que sejam desenvolvidos ambientes adequados, principalmente
condições institucionais, legais e de trabalho para que as pessoas possam ter
boas ideias e inovar. Para estarem de acordo com esse processo, as pessoas
�270
que compõem a organização são solicitadas no desenvolvimento dos seus
conhecimentos, habilidades e competências.
2.1Como surgem ideias?
Boas ideias podem ter origem durante conversas informais,
observação de procedimentos, comentários sobre uso de determinadas
tecnologias, opiniões de clientes, análise da concorrência, análise do mercado
e notícias. Mas, para que as ideias possam ser aproveitadas e transformadas
em inovações economicamente bem sucedidas, é preciso que estas ideais
brotem nas organizações.
As organizações para serem inovadoras e competitivas, devem
estimular a criatividade e comprometimento entre as pessoas, pois em um
ambiente favorável as ideias novas fluem de diversas origens. Para que isso
ocorra há necessidade de implementação de práticas favoráveis à inovação,
além de ser preciso ter consciência do que é realmente inovador e qual a sua
importância para as organizações, pois não existe um modelo único para que
ocorra a inovação, mas sim um ambiente que propicie condições favoráveis à
inovação, que pode ser resumidas em três grupos, segundo o Movimento Brasil
Competitivo – MBC (MATTOS, 2008).
Difusão de informações: ter uma comunicação aberta e
constante, que possibilite a liberdade de expressão e
ageração e o acúmulo de ideias.
Qualificação das pessoas: investir na capacitação constante
das pessoas, tanto em suas áreas de conhecimento quanto
em outras complementares para que estes saibam onde
procurar informações que venham a agregar conhecimento e
ideias criativas e inovadoras.
Reconhecimento do esforço coletivo: incentivar e premiar
novas ideias, mesmo quando não tenham resultados
imediatos.
Um ambiente inovador é interativo, de aprendizagem permanente,
com redes humanas conectadas, do trabalho em equipe e da troca de
experiências, de modo a buscar constantemente por fazer melhor e diferente,
�271
sempre. As tecnologias de gestão ou o modo de organização e gerência
desses ambientes de trabalho precisam estar constantemente sendo inovados
para permitir manifestação e uso produtivo das capacidades criativas dos seus
colaboradores.
Em suma, as organizações e as pessoas estão constantemente em
fase de competições, para assegurar seu espaço no mercado e para que isso
ocorra
evidentemente
há
risco
nos
processos
inovativos
e
o
não
enfrentamento, ou enfrentamento tardio pode acarretar em perda de mercados
para empresas inovadoras. As pessoas precisam ser competentes para
atuarem nesses mercados e aprender a buscar ideias no cotidiano da vida.
Mas, para tanto é imprescindível que as pessoas possuam pré-requisitos de
como acessar as informações de modo que possam usá-las e transformá-las
em ideias inovadoras.
2.2 Organizações inovadoras: principais características
As principais características das organizações inovadoras na visão
de Tidd; Bessant; Pavitt (2008) são:
Visão compartilhada, liderança e desejo de inovar: a inovação tem a
ver com mudança e aprendizagem e com a ruptura de padrões préestabelecidos requerendo o apoio e envolvimento do alto escalão da
organização.
Estrutura organizacional adequada: modelos flexíveis e hierarquias
horizontais têm mostrado que estão mais propensas a inovar, já que o
processo de tomada de decisões tende a ser menos engessado e acaba
por fomentar interação e criação de vínculos maiores entre as pessoas.
Indivíduos-chave: são os líderes ou campeões de projetos de
inovação, que assumem a figura de facilitadores e interlocutores do
processo de inovação e têm a responsabilidade de defender a causa e
levar entusiasmo por meio de todo sistema organizacional.
Capacitação
e
desenvolvimento
contínuo:
o
desenvolvimento
permanente de conhecimentos e habilidades da equipe é fundamental
�272
para permitir que essa esteja preparada para agir no momento em que
surge uma oportunidade de inovar.
Inovação com alto envolvimento: cada indivíduo deve ser capaz de
desenvolver e pensar em inovações relacionadas aos processos em que
está envolvido; a soma desses esforços pode trazer impactos profundos.
Trabalho de equipe eficaz: grupos têm mais a oferecer na fluência de
geração de ideias e de flexibilidade nas soluções e a combinação de
pessoas com conhecimentos multifuncionais tem contribuído para
melhorias de maior qualidade e impacto.
Atmosfera criativa: sua construção envolve políticas de comunicação e
procedimentos, sistemas de recompensa e reconhecimento, políticas de
formação e desdobramento de estratégias de relacionamento e
compartilhamento.
Foco externo: a inovação tem se tornado um processo aberto,
envolvendo a colaboração de redes externas que produzem melhores
resultados do que somente dentro da organização.
Comunicação extensiva: a solução de conflitos e a melhoria na clareza
e frequência da comunicação dependerão de diversos canais,
considerando-se que a resolução de problemas depende da combinação
de diferentes conhecimentos que podem estar amplamente distribuídos
pela organização.
Aprendizagem
organizacional:
a
inovação
é
um
ciclo
de
aprendizagem, que envolve um processo de experimentação, prática,
reflexão e consolidação e a gestão desse processo cria condições de
aprendizado ao longo da vida, favorecendo o sucesso das inovações
futuras (TIDD; BESSANT; PAVITT, 2008).
É necessário, portanto, que uma plataforma para a criatividade
individual esteja presente no ambiente das organizações inovadoras, tendo
como base:
A presença de sentimentos de confiança e respeito.
A harmonia nas equipes.
A prática das virtudes de compartilhar ideias e de respeitar as
diferenças.
A valorização das pessoas, da equipe e da rede.
�273
O reconhecimento das potencialidades individuais e coletivas.
A oferta de oportunidades para a produção e troca de ideias.
2.3 Criatividade e inovação
Comumente as pessoas associam a ideia de que para haver
inovação, basta haver criatividade. Sendo assim, entende-se criatividade como
a geração de novas ideias e a inovação como a implementação bem sucedida
dessas ideias na prática. Dessa forma, criatividade é apenas o primeiro passo
para que se possa inovar, pois além de boas e novas ideias, há necessidade
de saber reconhecer oportunidades para poder aplicar as novas ideias na
prática, solucionando problemas de forma bem sucedida e obtendo demanda
no mercado. A partir disso tem-se algo inovador.
A criatividade está relacionada com processos de pensamento,
imaginação, intuição e originalidade. Trata-se de características importantes
para um profissional de sucesso. Pode-se dizer que pessoas criativas estão
constantemente buscando novas maneiras de resolver os novos problemas e
os velhos problemas, não se contentando apenas em saber o que deve ser
feito, e sim se perguntando sempre como fazer melhor e diferente. As
organizações que estimulam a criatividade estão também estimulando a
flexibilidade, a visão de futuro, a autonomia, os trabalhos em equipes, a
liderança, a troca de experiências, a aprendizagem coletiva e a busca de
soluções alternativas etc.
A criatividade é um processo do psiquismo, que possibilita utilizar
novos recursos na solução de problemas nas organizações. Segundo Felippe
(2008) a criatividade humana não é temporal, é um patrimônio do ser humano e
que deve ser compartilhado pela sociedade, ou seja, deve-se criar ou inovar
algo a ser aproveitado pela sociedade ou até mesmo quebrar paradigmas
vigentes. Não há hora marcada para ter boas ideias, ela é consequência da
sistematização e motivação das pessoas em ver a realidade sob um novo
olhar. Portanto, na prática, ninguém inventa nada sozinho, mas aproveitando o
conhecimento existente e produzido por outros.
Pode-se dizer que a criatividade está relacionada à resolução de
problema, particularmente àqueles não convencionais. A primeiracontribuição
�274
foi desenvolvida pelo psicólogo Graham Wallas, em 1926, quando propôs o
“modelo de pensamento criativo” nas fases de:
1) Conscientização – coleta de informações sobre o problema a ser
solucionado. Envolve a pesquisa, em um esforço consciente na
busca pela solução do problema;
2) Incubação – é a utilização de processos mentais inconscientes
desimpedidos pelo intelecto literal;
3) Iluminação ou insight – é a essência na criação, acontece quando
a ideia surge na mente, de forma pronta. É a solução pura e
genial para o problema;
4) Verificação – é a fase de teste. Nela é verificada a qualidade da
ideia em termos práticos (WALLAS apud ALVES et al. 2008).
O processo de criatividade requer a descoberta de relações não
usuais, onde a pessoa que possui maior criatividade parece manter um
compromisso, um equilíbrio livre e espontâneo entre exploração inconsciente e
o controle racional. Em verdade, pode-se dizer que tarefas criativas são mais
motivadoras do que as puramente repetitivas. Criar é algo que pertence à
natureza humana, por isso as pessoas se realizam por meio de valores
criadores, valores vivenciais e de atitude. Desse modo, reconhecer e estimular
o
processo
de
crescimento
criativo
promove
o
desenvolvimento
da
personalidade.
Em síntese, a criatividade é a capacidade de associar, selecionar,
reestruturar, organizar e transformar experiências passadas, conhecimentos e
percepções
presentes,
produzindo
combinações
únicas.
Todos
tem
possibilidade de desenvolver habilidades e qualidades criativas, cada um de
acordo com a sua potencialidade básica natural, ou seja, do seu patrimônio
cultural.
Assim sendo, criatividade não é meramente uma questão de
técnicas e habilidades, mas, sobretudo de uma atitude mental no trato de
problemas e de ideias. Somente habilidades técnicas não produzem resultados
satisfatórios sem uma atitude mental correta que leve a ver o mundo sob
diferentes perspectivas e a trilhar caminhos nunca antes tentados. Requer
coragem, para apresentar as ideias e seguir tentando, sem medo dos fracassos
�275
criativos. Além disso, pode-se dizer, que a criatividade e a intuição ocorrem no
nível da subjetividade das pessoas que atuam nas organizações, permitindo a
flexibilização das redes humanas. Surge da capacitação do intelecto, do
raciocínio e do conhecimento. Myers Briggs (apud GEOCITIES, 2000),
identifica quatro tipos de pessoas que teriam características intuitivas:
As solucionadoras de problemas – pessoas que tendem a serem
independentes e impessoais, com maior propensão para considerar
modo como os outros poderão afetar os seus projetos. Geralmente,
sentem-se encarregados da missão de realizar uma possibilidade de
solução;
As facilitadoras – são pessoas mais animadas, com capacidade
para lidar com as pessoas. São extremamente preceptivas em
relação às maneiras de ver as pessoas e inspirá-las;
As criadoras – são as pessoas mais independentes, em qualquer
campo de atuação. A intuição lhes possibilita uma percepção das
possibilidades;
As harmonizadoras – interessam-se naturalmente pelas pessoas e
se preocupam com a harmonia. Sentem-se estimulados pelas
dificuldades do bem estar humano, resolvendo-as de maneira
engenhosa (BRIGGS apud GEOCITIES, 2000).
Dessa forma, podemos dizer que a intuição ocorre no nível da
subjetividade das pessoas que atuam nas organizações permitindo a
flexibilização das redes humanas. Surge da capacitação do intelecto, do
raciocínio e do conhecimento. O relacionamento visando à cooperação tornouse ponto central da nova forma organizacional e passou a ocupar papel
relevante nos empreendimentos modernos. A cooperação está relacionada,
quase sempre, ao desenvolvimento que gera e a interação.
Alguns modelos e atitudes mentais são essenciais para o
pensamento criativo e são apresentados no quadro 1.
�276
Quadro 1 – Dimensão dos modelos e atitudes mentais
MODELOS E ATITUDES
MENTAIS
DIMENSÃO
Criatividade requer uma disposição permanente para investigar,
procurar entender e obter novas informações sobre as coisas
que nos cercam. Para se tornar uma pessoa mais criativa você
deve aprender a perguntar “por quê?” e “e se…?” e incorporar
estas perguntas ao seu modo de vida.
As pessoas criativas não fogem dos desafios, mas os
enfrentam perguntando “como eu posso superar isto?”. Elas
têm uma atitude positiva e veem em cada problema uma
oportunidade de exercitar a criatividade e conceber algo novo e
valioso.
Curiosidade
Confrontando desafios
Coragem!
Descontentamento construtivo
As pessoas criativas têm uma percepção aguda do que está
errado no ambiente ao seu redor. Contudo, elas têm uma
atitude positiva a respeito desta percepção e não se deixam
abater pelos erros. Ao contrário, elas transformam este
descontentamento em motivação para fazer algo construtivo.
Criatividade requer uma mente receptiva e disposta a examinar
novas ideias e fatos. As pessoas criativas têm consciência e
procuram se livrar dos preconceitos, suposições e outros
bloqueios mentais que podem limitar o raciocínio.
As pessoas muito criativas são hábeis em adotar diferentes
abordagens na solução de um problema. Elas sabem combinar
ideias, estabelecer conexões inusitadas e gerar muitas
soluções potenciais. Elas adoram olhar as coisas sob diferentes
perspectivas e gerar muitas ideias.
Mente aberta
Flexibilidade
As pessoas criativas sabem que há um tempo para desenvolver
ideias e outro para julgá-las. Elas têm consciência que toda
ideia nasce frágil e precisa de tempo para maturar e revelar seu
valor e utilidade antes de ser submetida ao julgamento.
Suspensão do julgamento
A capacidade de se concentrar nos detalhes sem perder de
vista o todo é uma habilidade fundamental das pessoas
criativas. A visão do todo lhe dá os caminhos para estabelecer
conexões entre informações e ideias aparentemente
desconexas.
Pessoas que acreditam que um problema pode ser resolvido
acabam por encontrar uma solução. Para elas nenhum desafio
é tão grande que não possa ser enfrentado e nenhum problema
tão difícil que não possa ser solucionado.
Síntese
Otimismo
As pessoas muito criativas não desistem facilmente de seus
objetivos e persistem na busca de soluções, mesmo quando o
caminho se mostra longo e os obstáculos parecem
intransponíveis.
Perseverança
Eterno aprendiz
Liberdade e responsabilidade
Frequentemente, a solução criativa nasce de combinações
inusitadas, estabelecendo analogias e conexões entre ideias e
objetos que não pareciam ter qualquer relação entre si. A
matéria prima para estas analogias e conexões são os fatos
observados e os conhecimentos e experiências anteriores que
a pessoa traz consigo. É através de seu patrimônio cultural que
cada pessoa pode dar seu toque de originalidade. Este
patrimônio cultural nasce e se alimenta de uma atitude de
insaciável curiosidade e de prazer em aprender coisas novas.
Pessoas que sabem fazer distinção em entre fazer e agir,
enxergando que ética não é só qualidade ou excelência no
fazer, mas a busca por atingir a qualidade no agir, que é a
dimensão interior do ato. Fazer é a dimensão externa do ato.
Fonte: Adaptado de Siqueira (2007)
�277
A interação leva ao compartilhamento, impulsiona os fluxos de
informação e de conhecimento que são decorrentes do movimento de uma
rede e determinados pelos vínculos que se configuram e reconfiguram. Esses
são elementos que podem constituir uma rede de conhecimento.
Nas redes flexíveis, as organizações relacionam-se horizontalmente,
com poder de influência e de ação semelhantes. As redes sociais e de
conhecimento podem ser consideradas redes flexíveis, nas quais os atores
ganham competências pessoal e empresarial, valendo-se de suas relações,
que movimentam a informação e constroem conhecimento (CASAROTTO
FILHO; PIRES, 1999).
As redes de conhecimento enfatizam a criação de valores comuns
por todos os seus membros, movimentam-se por meio do compartilhamento da
informação, visando a reunião e a criação de novos conhecimentos. As redes
de conhecimento fortalecem a capacidade de pesquisa e de comunicação em
todos os membros na rede.
Essas
redes
de
conhecimento
identificam
e
implementam
estratégias que exigem maior empenho dos responsáveis na tomada de
decisões, isso porque movimentam o conhecimento dentro de políticas e
práticas adotadas pelos participantes (CREECH; WILLARD, 2001).
O conhecimento coletivo nas organizações difere em suas
dimensões e essas diferenças devem refletir no valor e utilidade estratégica
desse conhecimento. Entender os elementos constitutivos do conhecimento é a
base para se entender uma classificação do conhecimento coletivo da
organização.
O conhecimento coletivo é formado a partir do conhecimento
explícito, ou seja, aquele que pode ser representado, documentado e,
sobretudo, transposto a outras pessoas de forma clara e objetiva.
As organizações possuem conhecimento disseminado e compartilhado por
todos, entretanto existem também diversos estoques ou conjuntos de
conhecimento pertencentes a indivíduos, pequenos grupos ou áreas funcionais,
sendo importante codificar e simplificar esse conhecimento para torná-lo
acessível à organização como um todo, transformando-o em conhecimento
coletivo.
�278
A inovação decorrente dessas redes possibilita o crescimento
organizacional e o desenvolvimento de uma cultura de cooperação,
principalmente para as organizações baseadas em informação e conhecimento
que têm como foco promover o conhecimento e a especialização dos
colaboradores e criar redes internas dessas fontes humanas do conhecimento.
A diversidade das equipes que trabalham em redes promove a
criatividade e a inovação, porque pessoas com diferentes acervos patrimoniais
e de experiências, assumem perspectivas diversas na abordagem de
problemas. Podem-se destacar alguns benefícios das organizações em rede,
tais como: construção do conhecimento; abandono com mais facilidade de
abordagem e práticas tradicionais, desenvolvimento tecnológico; novos
negócios e abertura de mercado, criando vantagem competitiva; aumento da
qualidade e da produtividade de serviços, produtos, e processos; e,ascensão
pela transferência de tecnologia e pela sistematização de processos.
A inovação pode ser motivada pela necessidade social ou
alavancada pelo desenvolvimento tecnológico. É importante salientar, que a
formação dos profissionais para o desenvolvimento de competências no uso
das tecnologias, será muito importante para o desenvolvimento da criatividade
necessária aos processos inovadores.
Em síntese, pode-se dizer que a inovação é a exploração bem
sucedida de novas ideias. É a habilidade para aplicar soluções criativas para
problemas, ou oportunidades, para realçar ou para enriquecer a vida das
pessoas. Seu relacionamento com a criatividade é apresentado na figura 1.
Figura 1 – Relação entre criatividade e inovação
�279
Criatividade
1 Conscientização/Preparação/pesquisa/
transformação
Criatividade
(Qual é o problema/questão ?)
Inovação
2 Incubação
(Foco de pensamento/tema)
3 Iluminação
(Ideias/ conhecimento existente)
4 Verificação
(Avaliação)
5 Implementação
(Produto ou processo inovador)
6 Redes de conhecimento
nas organizações
(Relacionamentos e
Compartilhamento e fluxos de
informação )
Fonte: Modelo do processo criativo de Wallas adaptado de Pinheiro; Burini (2006) pela
autora.
O que se pode observar é que, de fato, existe uma inter-relação
estreita entre a criatividade e a inovação, uma vez que em todas as fases do
“Modelo Criativo de Wallas” existe dependência para o acesso e uso da
informação e também para o know-how das pessoas com um único propósito inovar. Ressalta-se que esse propósito nas organizações faz com que a
criatividade seja acionada para criar novos produtos ou serviços que possam
trazer vantagem competitiva. Em especial, isso se acentua quando se trata de
espaços criativos também inovadores – as redes de conhecimento, onde os
relacionamentos e o compartilhamento produzem novas dinâmicas nos fluxos
de informação decorrentes. Têm importância e grande relevância nessa
ambiência organizacional os filtros de informação para que o conhecimento
coletivo possa ser construído em bases ideais para a solução de problemas.
�280
2.4 Filtros de informação para a solução de problemas nas organizações
Infelizmente, a maior parte do que nos é proposto, são soluções que
se assemelham a um bloco de pedra sem grande utilidade ou difíceis de
esculpir. O conteúdo que é de fato a obra que precisamos surge envolto em
informação ou aplicações desnecessárias que quase sempre ocultam a beleza
(função) da escultura, isto é, a usabilidade pertinente.
Nós podemos filtrar informação de acordo com os nossos interesses
ou atividades específicas ou até nas nossas preferências, mas, a quantidade
de informação a retirar permanece sempre uma interrogação, principalmente
quando trabalhamos em ambientes de redes de conhecimento.
Quando filtramos informação nós podemos enveredar por um destes
caminhos:
Uma filtragem cognitiva, isto é, a avaliação de conteúdo
segundo uma abordagem estatística que se baseia na
ocorrência de um conjunto de palavras-chave para identificar
ou reconhecer as informações pertinentes e uma abordagem
simbólica que tenta fazer uma análise da relação entre o
conteúdo de documentos (objetos para filtrar) e o interesse do
utilizador.
Uma filtragem econômica, mais ligada ao consumo de
recursos (dimensão, tempo, etc.,).
Uma filtragem colaborativa (ou social), realizada com base nas
opiniões de outros e que as redes sociais tão generosamente
produzem através dos seus curadores temáticos.
Estes são filtros que nos ajudam a desenvolver novas competências
para podermos tratar com eficácia dentro das organizações os enormes
volumes de dados não estruturados. O novo profissional deve estar preparado
para entender e liderar esta revolução nos ambientes de trabalho por meio de:
Coletas: de muitas formas diferentes de informações e dados
obtidas a partir de dentro e fora da organização
�281
Análises: desenvolvimento de novos conhecimentos a partir
dessa informação, por exemplo, descobrir padrões de
comportamento do cliente.
Táticas: utilizar estas informações de forma colaborativa
(redes humanas de conhecimento).
Resultados: para melhorar tanto a produtividade e estratégica
tomada de decisão em tempo real.
Para a melhor compreensão da dimensão dessas dimensões há
necessidade da caracterização do que venham a ser o dado, a informação e o
conhecimento para a construção de conhecimento significativo.
2.4.1 Dado, informação e conhecimento
Segundo Setzer (2001, p. 1) “dado é uma sequência de símbolos
quantificados ou quantificáveis”, portanto, um texto é um dado, porque as letras
são símbolos quantificados, como também são dados, fotos, figuras, sons
gravados
e
animação,
pois
podem
ser
quantificados.
Um
dado
é
essencialmente uma unidade matemática e puramente sintática, podendo ser
descritos através representações formais estruturais. Sendo quantificados eles
podem ser armazenados em um computador e processados por ele.
Assim, dentro de um computador, trechos de um texto podem ser
ligados virtualmente a outros trechos, por meio de contiguidade física ou por
endereços da unidade de armazenamento formando assim, estruturas de
dados. Comandos podem fazer a ligação de um ponto de um texto a uma
representação quantificada de uma figura, de um som etc.
O
processamento
de
dados
em
um
computador
limita-se
exclusivamente a manipulação estrutural dos mesmos, e é feito por meio de
programas. Estes são sempre funções matemáticas e, portanto são “dados”.
A informação é uma abstração informal, porque não pode ser
formalizada por meio de uma teoria lógica ou matemática, que está na mente
de alguém, representando algo significativo para essa pessoa. Se a informação
estiver armazenada em um computador, sua representação será em forma de
dados. Essa representação pode ser transformada pela máquina, como na
formatação de um texto, o que seria uma transformação sintática. A máquina
�282
não pode mudar o significado, mas pode embaralhar os dados de modo que
eles passem a ser ininteligíveis pela pessoa que os recebe, deixando de ser
uma informação para as pessoas. Assim, não é possível processar informação
diretamente em um computador, porque para isso, temos que reduzi-la a
dados. Entretanto, os dados, desde que inteligíveis, são sempre incorporados
por
alguém
como
informação,
porque
os
seres
humanos
buscam
constantemente por significação e entendimento, e, dessa forma ela pode ser
propriedade interior de uma pessoa ou ser recebida por ela.
Ao ler um texto, uma pessoa pode absorvê-lo como informação,
desde que o compreenda. Pode-se associar a recepção de informação por
meio de dados à recepção de uma mensagem. Porém, a informação pode
também ser recebida sem que seja representada por meio de dados ou
mensagens.
Pode-se, portanto distinguir dado de informação, pois o primeiro é
puramente sintático e a segunda contém necessariamente semântica,
significado. Não se processa e introduz semântica em um computador, porque
a máquina é puramente sintática, não possuindo qualquer entendimento, não
podem pensar porque lhes falta a nossa semântica.
Para ocorrer o conhecimento há necessidade de uma abstração
interior, pessoal, de algo que foi experimentado, vivenciado por alguém e não
sendo possível sua descrição o que se descreve é a informação. Também não
depende apenas de uma interpretação pessoal, como a informação, pois
requer uma vivência do objeto do conhecimento. Portanto, pode-se dizer que o
conhecimento está no âmbito puramente subjetivo do homem e não está
sujeito a representações em um computador. O que se tem é a informação
inserida por meio de uma representação em forma de dados, em síntese, a
informação pode ser prática ou teórica e o conhecimento é sempre prático. A
informação está associada à semântica. Conhecimento está associado com
pragmática, isto é relaciona-se com alguma coisa existente no mundo real do
qual se tem uma experiência direta.
Valentim
(2002)
menciona
que
os
dados,
informações
e
conhecimento estruturados são aqueles acessados dentro ou fora da
organização e podem estar inseridos nos bancos e bases de dados internos e
externos, além das redes de compartilhamento, publicações impressas e
�283
outros. Além disso, os dados não estruturados, para essa autora, são
produzidos externamente à organização, porém sem a filtragem e tratamento.
Assim, os filtros são necessários para a compreensão do que ocorre
com a geração do conhecimento, solução de problemas nas organizações,
capacidade de executar uma tarefa no mundo real, trabalhar em redes
colaborativas com competência e habilidades necessárias ao cenário das
organizações contemporâneas em rede.
2.5 Redes, conhecimento e novas formas de poder
As tecnologias e sistemas de informação inovadores introduzem
também novas lógicas de evolução territorial, inclusive alargando a importância
do espaço informacional. Nota-se a expansão de redes que operam em todos
os campos de atividades e em tempo real e a conformação de comunidades
virtuais. Os formatos organizacionais que privilegiam a interação e a atuação
conjunta dos mais variados atores - tais como redes, arranjos e sistemas
produtivos e inovativos - vêm se consolidando como os mais adequados para
promover a geração, aquisição e difusão de conhecimento e inovações. A
proliferação de redes de todos os tipos é considerada como a mais marcante
inovação organizacional associada à difusão do novo padrão. Esses novos
formatos
assumem
importância
por
favorecerem
os
processos
de
aprendizagem coletiva, cooperação e a dinâmica inovadora. Por um lado,
ressalta a tendência à maior integração das diferentes funções e unidades de
uma mesma organização. De outro, observam-se novos padrões de
cooperação e competição entre os diversos atores políticos, sociais e
econômicos. A interligação de organizações produtoras, fornecedoras,
comercializadoras e prestadoras de serviços e destas com outras operações
inovadoras. Nesse sentido, são crescentemente dependentes tanto das TIC,
como de informação e conhecimento.
Destaca-se, contudo, que a apropriação de conhecimentos possui
especificidades que não podem ser ignoradas. Sem ser necessário entrar na
discussão sobre apropriação de bens coletivos, ressaltamos que conhecimento
e informação são recursos intangíveis que podem ser usados simultaneamente
por várias pessoas e sem problemas de esgotamento. Ao contrário do que
�284
ocorre com os bens materiais, o consumo de informação e conhecimento não
os destrói, assim como seu descarte geralmente não deixa vestígios materiais.
Assim, foi proposto por Castells (2005) que as redes se constituem
em um novo modus operandi da sociedade e que a difusão lógica de redes
modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos
produtivos e de experiência, poder e cultura. Portanto, as reflexões aqui
realizadas indicam que a nova economia está organizada em torno de redes
globais de capital, gerenciamento e informação, cujo acesso a know-how
tecnológico é vital para a produtividade e competitividade.
O próprio conceito de rede, oferecido por Castells (2005), é bem
simples e se constitui em um conjunto de nós interconectados que se
apresentam como estruturas abertas, capazes de expandir de forma ilimitada,
mas, que por sua flexibilidade e maleabilidade, se transformam em um
excelente mecanismo para atuar na complexidade da configuração da
sociedade contemporânea organizada em torno de redes globais de capital,
gerenciamento e informação.
Para Población; Mugnaini; Ramos (2009, p.626), rede é um “[...]
conjunto de nós e laços com relações ilimitadas e híbridas articuladas entre
sujeitos, objetos e discursos, que interagem no mundo real e virtual. Por
analogia, estrutura sem fronteiras; comunidade não geográfica”.
A compreensão dessa nova ambiência nas organizações traz
consigo também a importância de se destacar a existência de elos entre a
inovação, criatividade e a Competência em Informação, enquanto dimensões
de sustentação em mercado competitivo.
2.6 Inovação, criatividade e Competência em Informação (CI)
Surge uma nova área de atenção primária nas organizações – a
gestão eficiente e eficaz da informação e do conhecimento e a criação do
capital intelectual. As pessoas geram capital para as organizações por meio de
suas competências (habilidades e educação), atitudes (condutas) e capacidade
de inovar (criatividade e agregação de valor).
�285
Os dados, tecnologia, estruturas e sistemas, rotinas e procedimentos
organizacionais
são
influenciados
pela
informação
e
conhecimento,
dependendo das competências individuais e coletivas.
Para Zarifian (2001) a competência compreende a colocação de
recursos em ação em uma situação prática, sendo, portanto, a iniciativa sob
acondição de autonomia, que supõe a mobilização de recursos pessoais e
internos
(adquiridos,
solicitados
e
desenvolvidos
pelas
pessoas
em
determinada situação) e os coletivos (trazidos e colocados à disposição das
organizações). Assim, pode-se dizer que o conceito de competência vai sendo
construído, a partir mesmo, do agir concreto e situado dos sujeitos.
Como de fato existe uma necessidade de criar novas competências,
destaca-se a Competência em Informação, para produzir significado ao tratar o
volume de dados e informações que são disponibilizados hoje e, acima de
tudo, com a necessidade de produzir significado verdadeiro.
A Competência em Informação compreende “habilidades para
encontrar, avaliar, interpretar, criar e aplicar a informação disponível na
geração de novos conhecimentos” (BELLUZZO; KOBAYASHI; FERES, 2004,
p. 95).
Podemos mencionar outros conceitos que também contribuíram para
a compreensão da Competência em Informação, destacando-se autores como
Dudziak (2003, p.28) que menciona ser:
Processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais,
atitudinais e de habilidades necessárias à compreensão e interação
permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a
proporcionar um aprendizado ao longo da vida.
Vale lembrar que as atividades relacionadas com a CI acham-se
diretamente relacionadas às fases apresentadas na figura1. O desafio agora foi
estabelecer essa inter-relação para poder compreender e desenvolver a CI nos
ambientes de trabalho considerados como redes de conhecimento, mediante o
desenvolvimento da etapa 4 da oficina.
�286
3 RESULTADOS OBTIDOS
Os grupos de pós-graduandos que participaram desse desafio (G1,
G2 e G3) envolveram 15 alunos inscritos no Programa de Pós-Graduação em
níveis de Mestrado e Doutorado, sendo um deles na condição de ouvinte.
Os participantes fizeram a leitura e interpretação do texto-síntese
com a complementação de princípios teóricos dados na etapa 2 (aula
expositiva e palestra dialogada) e, em seguida, efetuaram a leitura dos padrões
e indicadores de CI (BELLUZZO, 2007) para estabelecer a inter-relação entre a
criatividade, a inovação e a CI. Os resultados obtidos acham-se representados
na figura 2, constituindo a síntese da visão dos pós-graduandos no
estabelecimento da comparação e inter-relação entre a fundamentação teórica
e os padrões e indicadores de CI (BELLUZZO, 2007).
Figura 2 - Relação entre a CI, Criatividade e Inovação
Criatividade
CI-Padrão 1 – Reconhece a necessidade
de informação
1 Conscientização/Preparação/pesquisa/
transformação
Criatividade
(Qual é o problema/questão ?)
Inovaç
ão
de informação
CI – Padrão 2 - Acessa a informação
necessária com efetividade
2 Incubação
(Foco de pensamento/tema)
3 Iluminação
(Ideias/ conhecimento existente)
CI – Padrão 4 - Usa a informação
necessária com efetividade para
obter um resultado
4 Verificação
(Avaliação)
5 Implementação
(Produto ou processo inovador)
CI – Padrão 3 - Demonstra conhecimento da maior parte
das ideias da informação obtida e avalia criticamente
CI – Padrão 5 - Compreende a ambiência e
acessa e usa a informação ética e legalmente
6 Redes de conhecimento
nas organizações
(Relacionamentos e
Compartilhamento e fluxos de
informação )
Fonte: Elaborado pela autora
�287
Observa-se pelos resultados sintetizados na figura 2 que houve
consenso em relação à comparação entre as fases do modelo do processo
criativo de Wallas (figura 1) e os padrões e indicadores de CI (BELLUZZO,
2007) no que se refere às fases: fase 1 (conscientização/preparação/
pesquisa/transformação) considerando-se que todos os grupos indicaram o
padrão 1 (reconhece a necessidade da informação) como sendo pertinente a
essa fase; fase 3 (iluminação) ao mencionarem que o padrão 2 (acessa a
informação necessária com efetividade tem pertinência com essa fase; fase 4
(verificação) onde o padrão 3 ( demonstra conhecimento da maior parte das
ideias da informação obtida e avalia criticamente)foi mencionado como
relacionado à esta fase; fase 5 ( implementação)uma vez que o padrão 4 (usa
a informação necessária com efetividade para obter um resultado) foi
identificado como sendo relacionado com a mesma e a fase 6 (redes de
conhecimento nas organizações) quando foi indicado o padrão 5 ( compreende
a ambiência e acessa e usa a informação ética e legalmente). Entretanto,
houve divergência nas inter-relações estabelecidas entre os grupos para a fase
2 (incubação) porque os pós-graduandos indicaram os padrões 1 (reconhece a
necessidade de informação), padrão 2 (acessa a informação necessária com
efetividade) e padrão 3 (demonstra conhecimento da maior parte das ideias da
informação obtida e avalia criticamente) individualmente.
Ressalta-se que as atividades relacionadas com a CI, representadas
pela figura 2, podem ser consideradas como diretamente relacionadas aos
padrões e indicadores em análise e que, compreendem na fase de Criatividade
e incubação, levantar questões e manter o foco de pensamento, o
reconhecimento da necessidade da informação, indicados pelo padrão 1.
Quanto à questão de Iluminação, as ideias, entende-se ser o padrão 3
relacionado a ela, possibilitando a demonstração do conhecimento da maior a
parte das ideias da informação obtida e avaliação crítica. O padrão 4 volta-se
para a implementação do produto ou processo inovador e o padrão 5,
compreende a ambiência e o acesso e uso da informação de forma ética, tanto
pessoal como coletivamente. A divergência de visão apresentada pelos pósgraduandos justifica-se pela flexibilidade no uso e aplicabilidade dos padrões e
indicadores de CI com relação aos contextos das organizações e conhecimento
�288
coletivo, ressaltando-se também a diversidade de modelos mentais dos
participantes, em razão de suas individualidades.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mas como incentivar e expandir a Competência em Informação pelo
maior número possível de pessoas nas organizações para o uso da criatividade
e da inovação? A primeira etapa é concernente ao formato de gestão da
própria organização. Se ela não permitir o afloramento destas características
nos seus colaboradores, a criatividade ficará latente ou apenas restrita aos
projetos pessoais de cada um, mas não terá lugar na sua vida profissional.
Outros aspectos que inibem o desenvolvimento da criatividade são,
por exemplo, a falta de reconhecimento ao colaborador ou à equipe que fez um
excelente trabalho, um clima de muita pressão e estresse para a obtenção de
resultados em curto prazo, a falta de flexibilidade das lideranças, o conflito
entre equipes de trabalho, a falta de estímulo a trabalhos de equipes interfuncionais, poucos treinamentos ou estes são deficientes, a ausência de
aprovação de recursos para a implantação de novas ideias. Ou seja, uma
empresa que sabe da importância de se oferecer produtos e serviços
inovadores, porém que não propicia um clima organizacional que facilite a
criatividade e a inovação.
A criatividade por si só não basta. É preciso implementá-la.
Transformá-la em uma inovação concreta através de novos produtos, serviços,
formas de gestão etc., senão ela não passa de uma elucubração mental e não
se transforma em ação.
Atualmente, não existe uma única categoria profissional mais
preparada para gerar novas ideias e criar estratégias bem fundamentadas para
sua implementação, o diferencial está nas pessoas que aprenderam a construir
conhecimento, criando estratégias e implementando com sucesso as ideias,
em atendimento a demandas do mercado de produtos e serviços. Afinal, esse
novo profissional vai estar inserido em ambiente de trabalho, ainda, pouco
propício para trabalhar em uma nova ideia consistente que possa solucionar
um problema real, sem estudar a situação e buscar informação para construir
�289
boas estratégias,
em
decorrência
da ausência
de
políticas para
o
desenvolvimento de uma“cultura da informação”.
Considerando-se esse cenário, pode-se dizer que a sociedade
contemporânea está carente de um aprendizado com significado ante a
necessidade de uma mudança radical de costumes, pensamento e postura: de
uma postura de estimulo a produção criativa através de individualização de
tarefas, estimulo a competição interna ou premiação financeira dos
funcionários, para uma postura de cooperação, aprendizagem contínua e
compartilhamento de informação e conhecimento. Essa nova postura,
certamente, compreende um conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes envolvendo o acesso e uso inteligente da informação para a
construção de conhecimento e sua aplicabilidade ao contexto social - a
“Competência em Informação”.
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�291
Eixo Temático III
Aplicações e Lições Aprendidas com Programas
Institucionais no Contexto Brasileiro
�292
A EXPERIÊNCIA DA ORGANIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DO EVENTO
PARA A PUBLICAÇÃO DA “DECLARAÇÃO DE MACEIÓ”: MARCO NA
LEGITIMAÇÃO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO BRASIL
Elmira Simeão
Regina Celia Baptista Belluzzo
Autora Cuveas Cerveró
Alejandro Uribe Tirado
1 INTRODUÇÃO
A participação dos grupos de trabalho e obstinação da comissão
organizadora para a concretização exitosa do primeiro Seminário “Competência
em Informação: cenários e tendências”, realizado em 2011 no XXIV Congresso
Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação (CBBD),
resultaram, oportunamente,na divulgação pública da “Declaração de Maceió”,
primeiro documento do gênero produzido pelo seminário e publicado sobre o
tema no Brasil. O fato do movimento ter surgido no âmbito de um evento tão
importante demonstra o interesse pontual dos profissionais pelo tema. Em 2013
programa-se a segunda edição do trabalho no XXV CBBD, o que dará aos
participantes a real noção do crescimento das atividades de desenvolvimento
da Competência em Informação nos mais diferentes espaços (bibliotecas,
escolas, empresas, etc.), cuja temática central será "Competência em
Informação e as Populações Vulneráveis: de quem é a Responsabilidade?".
Entre
os
parceiros
que
apoiaram
o
evento,
que
teve
o
reconhecimento da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários e
Cientistas da Informação (FEBAB), destacam-se a Faculdade de Ciência da
Informação da Universidade de Brasília (FCI/UnB), e o Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). O trabalho foi coordenado pelas
professoras Regina Celia Baptista Belluzzo (Vice-Presidente da FEBAB e
Coordenadora do Grupo Assessor sobre “Competência em Informação” da
Federação) e Elmira Simeão (Diretora da Faculdade de Ciência da Informação
da Universidade de Brasília e Coordenadora do Grupo de Pesquisa
“Competência em Informação” da UnB/Cnpq). A professora Aurora Cuevas
�293
Cerveró, da Universidade Complutense de Madrid (Espanha), e o professor
Alejandro Uribe Tirado (Universidade de Antióquia - Colômbia), serviram como
observadores externos e especialistas no tema, colaborando também na
organização do evento.
O propósito deste capítulo é evidenciar as experiências havidas e
práticas desenvolvidas de forma concomitante e que puderam servir como
apoio e mobilizadoras para a realização do I Seminário sobre a temática da
Competência em Informação, envolvendo especialmente a FEBAB e a
UnB/FCI.
1.1 Experiência da FEBAB
A FEBAB, a fim de consolidar linha de ação estratégica em suas
ações de gestão, ofereceu a oportunidade da realização do Seminário
“Competência em Informação: cenários e tendências”, em 2011, durante o
XXIV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da
Informação (CBBD), tendo efetuado parceria com a UnB/FCI e o IBICT. Esse
evento resultou do interesse e de demanda latente por parte dos profissionais
da informação para que houvesse a abertura desse espaço de reflexão e
debates sobre a situação da “Competência em Informação” no contexto
brasileiro, contando também com o compartilhamento de experiências e
práticas desenvolvidas por pesquisadores e profissionais nas Bibliotecas e
Serviços de Informação de vários países.
Em verdade, desde o ano de 2004 a FEBAB demonstrou
preocupação com a questão da “Competência em Informação no contexto
nacional e internacional”, promovendo eventos, palestras, oficinas no sentido
de despertar o interesse dos profissionais da informação e de diferentes
comunidades e levar à reflexão e práticas nessa área. Para oferecer maior
visibilidade e garantia de sustentação de suas ações estratégicas de gestão,
criou também, em 2008, um Grupo Assessor especificamente para tratar desse
tema, sob a Coordenação da Profa. Dra. Regina Celia Baptista Belluzzo,
culminando sua participação efetiva no processo de formação de base teórica
com a publicação de vários artigos na Revista Brasileira de Biblioteconomia e
Documentação (RBBD) e de traduções de autores internacionais de renome e
�294
expertise
nessa
temática
que
são
veiculados
em
meio
eletrônico
(www.febab.org.br).
Além disso, ressalta-se que a FEBAB, enquanto membro associado
se fez representar nas reuniões e grupos de trabalho nacionais e internacionais
que envolvem a International Federation of Library Associations and Institutions
(IFLA) e a sua Information Literacy Section (InfoLit), no sentido de
trocarexperiências e ampliar o conhecimento sobre a Competência em
Informação, a fim de contribuir para a consolidação dessa temática como área
de atenção primária no país. Assim, in continuum acredita-se que a instituição
em sua trajetória possa alcançar identidade reconhecida no cenário que
compõe a sociedade contemporânea em direção a um futuro melhor. Eis o
desafio...
2.2 Experiências da UnB/FCI
A FCI acompanha e desenvolve projetos de pesquisa sobre
formação de Competência em Informação desde 2006, quando professores da
UnB publicaram com especialistas de outros países o livro “Alfabetização
Digital e Acesso ao conhecimento”, quarto volume da série “Comunicação da
Informação Digital”. Naquela oportunidade, se discutia na pós-graduação o
impacto das tecnologias de informação como indutoras de interdisciplinaridade.
A adaptação de teorias e metodologias relacionadas ao tratamento técnico da
informação, principalmente no tocante aos formatos convencionais, próprio de
concepções da biblioteconomia e da Ciência da Informação, transformara-se
em desafio para todas as áreas do conhecimento. Os textos que compõem o
livro pressupõem o direito à informação como aspecto primordial da cidadania,
com exemplos de mecanismos de alfabetização digital e inclusão social. Prérequisito na construção da Sociedade da Informação, do conhecimento ou da
educação (como queiram os mais aguerridos), sempre com a compreensão da
necessidade de tratamento de conteúdos em redes para efetivo lucro e
usufruto social.
Como conclusão para a proposta editorial, também se apontou a
necessidade de revisão das políticas públicas de educação, acesso e uso da
informação. Os autores mostraram-se engajados no campo da Ciência da
�295
Informação e áreas afins para romperem barreiras mostrando no livro conceitos
e rotinas técnicas do que se vislumbrava no âmbito da organização do
conhecimento registrado, com a oportunidade de integração de áreas
diferentes, mas convergentes. O conceito de redes sociais e amarras
simbólicas também entravam nas discussões.
Em 2008, com a aproximação na UnB de pesquisadores do campo
da saúde coletiva com os da área de comunicação e informação, integrados
também com professores da Universidade Complutense de Madri (Espanha), a
ênfase foi a implementação de um vasto programa de capacitação no âmbito
informacional que orientasse professores (convergindo para as questões de
comunicação científica); A organização do primeiro treinamento sobre
Competência em Informação ocorreu para os Agentes Comunitários de Saúde.
A área de Saúde Coletiva no Brasil, com instituições consolidadas e
reconhecidas tais como a fundação Oswaldo Cruz e a Organização PanAmericana da Saúde (OPAS), organização internacional especializada em
saúde, que mantém um forte investimento no setor de organização da
informação e também nas metodologias que preveem capacitação no uso de
novos recursos.
Depois da realização da I Conferência Ibero-Americana de
Comunicação da Informação em Saúde (I CIACIS), em dezembro de 2007, os
grupos se aproximaram para viabilizar projetos de capacitação para
profissionais de diversos níveis. O evento, promovido pela Universidade de
Brasília (UnB), teve a FIOCRUZ BRASÍLIA e a OPAS como principais
parceiros. De forma geral, as mesas redondas, oficinas, palestras e sessões
dialogadas discutiram melhores mecanismos de compartilhamento e uso das
informações sobre saúde, com diversas perspectivas. Palestrantes brasileiros e
estrangeiros ressaltaram a importância de uma comunicação que leve em
consideração as diferentes culturas e necessidades informacionais e o tema
das competências ganhou fôlego para o empreendimento que significaria a
realização do primeiro projeto de capacitação de Agentes Comunitários de
saúde, com o tema da Competência em Informação.
Em 2008, como parte da serie Tempus (FCI/NESP), projeto editorial
de professores envolvidos com o tema da formação em “Informação e saúde
Coletiva” foi publicado (em espanhol) como oitava edição da série o livro
�296
“Competencias en Información y Salud Pública”, com um levantamento
significativo das experiências brasileiras e também no contexto de países como
Espanha e México. Apresenta-se nessa importante obra da Professora Dra.
Aurora Cuevas trabalhos de investigação no âmbito universitário e experiências
de profissionais ligados à Ciência da Informação de vários países envolvidos
com a temática de “Competência Informacional” e “Alfabetização em
informação”, temas de grande relevância, e quando associados aos conteúdos
de saúde pública, mostram impacto social imediato. O livro foi estruturado em
cinco partes: Ciudadanía, Gestión y evaluación, Educación, Tecnología y
Bibliotecas Públicas. Esta divisão permitiu retratar o tema de forma ampla e
integradora reunindo aspectos que ajudam a compreender a projeção social,
política e humana do tema, associando a pesquisa em Ciência da Informação,
com um panorama da pesquisa no período. Mostram-se na edição tendências
das políticas de informação para a saúde na União Européia, e a ação de
agentes educadores em saúde como forma de inclusão social, indicando
dificuldades e tendências de pesquisa no Brasil e em outros países da IberoAmérica.
A alfabetização em informação como instrumento de integração
social compreende a utilização inteligente da informação em benefício próprio e
dos demais, provocando a produção de novas informações, somadas às
experiências, atitudes, crenças e valores pessoais, com uma dimensão
educadora e integradora. Atualmente são muitas as instituições sociais e
culturais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO), a International Federation of Library Associations and
Institutions (IFLA) ou a American Library Association(ALA), que convidam as
bibliotecas e centros educativos a promover competências de alfabetização em
informação entre seus usuários. Em 2010/2011 construiu com especialistas
espanhóis
modelo
de
avaliação
orientado
para
a
saúde
coletiva,
chamadoprojeto IDEIAS (projeto de investigação bilateral Inclusión Digital y
Educación Informacional para Salud – parceria da Universidad Complutense de
Madri e Universidade de Brasília) gerando livros publicados no Brasil e
Espanha:
CUEVAS
CERVERO,
A.
SIMEÃO,
E.
(Coord.)
intitulado:
“Alfabetización informacional e inclusión digital, hacia un modelo de
�297
infoinclusión social. Gijón: TREA, 2011, com versão em português publicado no
Brasil pela Thesaurus (DF).
Dentre as contribuições dos brasileiros destacam-se relatos de
projetos de inclusão digital com Agentes Comunitários de Saúde e o
planejamento de cursos à distancia com o propósito de desenvolver um
trabalho de mediação com os profissionais do Programa Saúde da Família,
ligado ao Sistema Único de Saúde do Brasil. Para desenvolver o Programa de
Competência em Informação alinhou-se estratégias e ações práticas de fases
distintas. A tarefa embrionária teve pesquisa apoiada nas oficinas de
capacitação. O Programa organizou-se em oficinas de capacitação sobre
informação, pesquisa e comunicação apoiadas na tecnologia e uso da internet
usando como monitores os estudantes de biblioteconomia da UnB. Dentro
dessa pesquisa se desenvolveram investigações para a avaliação de
resultados apoiadas por especialistas da Universidad Complutense. Dos
pesquisadores espanhóis (Modelo IDEIAS) retirou-se a contribuição na
avaliação da proposta para outras propostas de capacitação, fora do contexto
da saúde, mas apoiadas no ajustamento de aspectos importantes da
metodologia utilizada.
O
projeto
IDEIAS
se
associou
a
uma
pesquisa
realizadaparalelamente por um grupo de especialistas da Universidade
Tiradentes (Sergipe), chamadoProjeto de Inclusão Digital dos Agentes
Comunitários de Saúde, financiado pela Secretaria de Ciência e Tecnologia
para Inclusão Social do Ministério de Ciência e Tecnologia do Brasil, gerando
várias publicações.
Em 2010, o projeto ALFINBRASIL, financiado pela Agencia
Española de Cooperación Internacional para el desarrollo (AECID) com equipe
de trabalho formada por professores, alunos e investigadores da Universidade
Complutense de Madri (UCM) e Universidade de Brasília (UnB) desenvolveu
capacitação de usuários da Biblioteca Nacional de Brasília, publicando
posteriormente o livro “Biblioteca Nacional de Brasília, Pesquisa e Inovação”
(Thesaurus). Apresenta-se proposta de gestão de uma Política de Informação e
Comunicação para a Biblioteca Nacional de Brasília, sobretudo destacando o
plano de acervamento, com uma justificativa do mérito, dos objetivos – geral e
específicos
–
e
suas
principais
ações
estratégicas
e
operacionais,
�298
responsabilidade técnica e status de evolução. Integrado a modelos teóricos de
comunicação
mais
avançados
(Comunicação
Extensiva
e
em
redes
comunicacionais Todos-Todos), o planejamento estratégico para uma política
de comunicação social integrada da Biblioteca Nacional de Brasília (BNB) é um
dos
passos
decisivos
na
concretização
das
ideias
de
suaprimeira
administração. A meta principal era a formação e desenvolvimento de um
acervo brasilianista e com obras sobre a ciência, a cultura e a arte brasileiras.
Com a operacionalização de ações estratégicas previstas na Política de
Informação e Comunicação, seria possível a criação de canais de diálogo
permanente entre as entidades representativas da sociedade e a Biblioteca
Nacional de Brasília com produtos e serviços de informação.
Um dos projetos que não obteve apoio do Governo do Distrito
Federal foi aimplementação de uma biblioteca de inclusão social, que
funcionaria em prédio anexo, atendendo a população de baixa renda com
iniciativas para capacitação e atendimento ao cidadão em oficinas de
capacitação. A proposta de “acervamento continuado” teve o apoio de
organismos internacionais, com uma metodologia que previu a instalação de
softwaresmodernos e o apoio direto da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa
(RNP) e o MCT/IBICT na formulação de uma proposta de incorporação de
tecnologia
de
informação.
O
projeto
ALFINBRASIL
(Alfabetización
Informacional en la Biblioteca Nacional de Brasília - BNB) nasceu em janeiro de
2010 com o objetivo de promover competências informacionais e digitais. O
projeto era dirigido para os usuários da BNB e tinha como objetivo estimular a
capacitação em informação, a valorização do contexto e das técnicas
bibliotecárias, estimulando a aprendizagem contínua no espaço da biblioteca
(apresentado no XXIV CBBD, realizado em Maceió-AL e promovido pela
FEBAB). Em fevereiro de 2011 foi iniciado o programa de capacitação de
“Competências em Informação” dirigido aos usuários da BNB, com a realização
das
primeiras
oficinas.
A
certificação
pelo
Conselho
Nacionalde
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do grupo de pesquisa
intitulado ”Competência em Informação”, liderado pelas professoras Elmira
Simeão e Aurora Cuevas (UCM/Espanha), também aconteceu em 2011.
Mais recentemente, em 2012/2013, integrando alunos de Iniciação
Científica, Mestrado e Doutorado o projeto de formação de Competência em
�299
Informação na Biblioteca Central da Universidade de Brasília BCE (2011- atual)
deverá ser implantado pela instituição. A decisão de implementar um programa
de “Competência em Informação para o ensino de graduação na UnB”, é uma
tentativa estratégica de melhorar a condição de atendimento dos alunos, que
possuem um grande acervo e materiais especializados disponíveis dentro e
fora da universidade. O ensino da graduação brasileira atualmente peca por
não tratar de forma adequada e nem utilizar estrategicamente as informações
educativas disponíveis em milhares de documentos eletrônicos disponíveis nas
bases de dados nacionais e internacionais.
É importante destacar que o projeto trabalha tanto a capacitação
individual, quanto as habilidades coletivas nos processos de comunicação dos
alunos. Para atingir os objetivos propostos para as oficinas, as dinâmicas e
atividades serão adaptadas considerando o perfil do aluno e a função do futuro
profissional. A atividade é complementada com uma permanente avaliação das
ações e a disseminação de produtos e serviços, como livros, apostilas, guias
de fontes, artigos científicos, etc. Tudo pode ser colocado na página web do
projeto, bem como nas páginas do Moodle, que servem de apoio para as
disciplinas de cada curso. Todas as dinâmicas que incluem tanto habilidades
com o uso de equipamentos e softwares, quanto de letramento digital e
competências leitoras, de pesquisa e de comunicação serão transformadas em
módulos também para o ensino à distância (EAD).
Pretende-se ao final das oficinas, que os alunos estejam aptos para
uma comunicação colaborativa, integrando as habilidades desenvolvidas para
um ambiente de comunicação extensiva, ou seja, com recursos múltiplos e
informação multidimensional. Nas oficinas eles também deverão produzir
materiais com planejamento estratégico (com metas, discutido em equipe)
visando à realização de campanhas e ações integradas. Vários recursos serão
utilizados, como uso de blog (ferramenta), produção de vídeos, pesquisa no
google, etc. Tudo tem a supervisão de monitores de graduação e pósgraduação. Em sua construção metodológica a pesquisa tenta indicar
caminhos futuros que poderão subsidiar ações de apoio ao aperfeiçoamento
dos currículos dos cursos de graduação.
Nesse esforço é necessário também introduzir módulos de
Competência em Informação para a montagem de oficinas por EAD (ensino à
�300
distância), método que deverá ser empregado para expansão do trabalho em
outras localidades. O projeto visa aperfeiçoar a metodologia utilizada nas
oficinas de capacitação sobre informação, pesquisa e comunicação apoiadas
na tecnologia e uso da internet. Alguns temas servem como motivação.
Discute-se, por exemplo, o papel das instituições que detém informação,
questões relativas à informação da imprensa e a informação na escola e na
sociedade que convive com a internet.
Vale lembrar que, no caso do ensino superior, em vários países a
biblioteca universitária serve de apoio para o desenvolvimento das oficinas e
essa unidade poderia servir de base para o trabalho. No Brasil, no entanto, isso
apresenta alguma dificuldade, já que as bibliotecas não recebem incentivos
para
trabalhos
dessa
natureza
com
investimentos
para
assumirem
integralmente o papel de promotoras da Competência em Informação. Na
Europa e América Latina já existem trabalhos importantes que utilizam a
Competência em Informação no âmbito das bibliotecas acadêmicas.
Diante
do
exposto,
pode-se
reiterar
que
as
experiências
mencionadas, contribuíram efetivamente para que se buscasse estabelecer
laços mais estreitos com pesquisadores e estudiosos da Competência em
Informação e, para tanto, foram efetuadas parcerias que permitiram a criação e
a realização do I Seminário para reflexão e discussão sobre esse tema, o que
contou com a contribuição de convidados nacionais e internacionais que se
fizeram
presentes
na
forma
de
documento
envolvendo
diretrizes
e
recomendações – a “Carta de Maceió sobre a Competência em Informação” consideradas um marco de legitimação dessa temática no Brasil.
3 I SEMINÁRIO NO CONTEXTO DO CBBD: DESENVOLVIMENTO E
ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
O Seminário: Competência em Informação: cenários e tendências,
organizado pela FEBAB, O IBICT e a Faculdade de Ciência da Informação da
Universidade de Brasília aconteceu como um evento paralelo durante o XXIV
Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da
Informação. O seminário realizado no dia 9 de agosto de 2011, apresentou um
cenário da Competência em Informação na sociedade contemporânea,
�301
promovendo a reflexão, discussão e compartilhamento de experiências e
práticas desenvolvidas por pesquisadores e profissionais nas Bibliotecas e
Serviços de Informação de vários países. O esforço criou subsídios à
elaboração de diretrizes e políticas que podem servir como parâmetros
norteadores ao acesso e uso da informação de forma inteligente visando à
construção do conhecimento e sua aplicabilidade aos diferentes contextos. O
evento foi um marco importante, poisa partir das discussões realizadas por
quase sessenta especialistas de diversas áreas, foi criada e promulgada a
“Declaração de Maceió”.
Na Abertura Oficial do evento, os especialistas convidados
(internacionais e nacionais) mostraram um panorama da Competência em
Informação na América Latina, com experiências em Bibliotecas Escolares,
Públicas, Universitárias e Empresas. A definição dos Grupos de Trabalho (GTs)
conduziu a discussão do seminário complementado com experiências
apresentados pelos especialistas convidados (internacionais e nacionais).
Durante as dinâmicas, foram apresentadas as seguintes questões
para os grupos de especialistas:
1 – O que se considera como sendo Competência em Informação em face ao
cenário e tendências apresentados pelos especialistas?
2 – Como efetuar a mobilização para o desenvolvimento da Competência em
Informação?
3 – De acordo com os indicadores (Definição de prioridades, Identificação de
destinatários, Garantia de formação, Investimentos em recursos, Concretização
de ações estratégicas), quais as diretrizes que poderão nortear organismos e
instituições parao fomento e o desenvolvimento no contexto brasileiro da
Competência em Informação como condição indispensável ao enfrentamento
dos
desafiosda
sociedade
da
informação,
do
conhecimento
e
da
aprendizagem?
Após discussão interna, os especialistas preencheram seus
relatórios apontando:
1. Definição de prioridades a serem estabelecidas como metas para as
estratégias de ação.
2. Identificação de destinatários de programas de CI
�302
3. Garantia de formação, envolvendo a criação de políticas públicas e a
inserção da cI nos currículos em diferentes níveis educacionais.
4. Investimentos em recursos por parte do governo e de outos organismos
e instituições interessadas.
5. Concretização de ações estratégicas, mediante o estabelecimento de
parcerias e alianças entre profissionais da informação, órgãos
representativos
da
área,
bibliotecas,
empresários
e
instituições
governamentais.
Durante o evento foram divulgadas algumas publicações sobre essa
temática com os trabalhos dos especialistas convidados (internacionais e
nacionais). Além disso, as reflexões, discussões foram sintetizadas com o
apoio da metodologia de trabalho em grupo para uma análise geral com pontos
de discussão comuns. A metodologia, especialmente desenhada para esse
evento, estimulou a participação de todos os presentes, com a apresentação,
ao final de relatórios conclusivos das abordagens, cenários e tendências de
Bibliotecas
Universitárias,
Bibliotecas
Escolares,
Ensino
à
Distância,
Experiências corporativas e Bibliotecas Públicas. Os Grupos de Trabalho foram
formados e distribuídos de acordo com o seu foco central de interesse e das
experiências de seus participantes e cada GT escolheu um relator para que os
resultados das discussões pudessem ser socializados ao final.
Ao término dos trabalhos dos GTs, os resultados foram relatados
oralmente com a socialização das respostas obtidas e, em seguida, o relatório
de finalização de cada GT foi entregue à Coordenação do Seminário para que
integrasse parte do documento final. Depois de um debate exaustivo, e
propositivo foi finalizada e divulgada pelas instituições apoiadoras do evento
(FEBAB, IBICT e UNB), o documento intitulado “Declaração de Maceió sobre a
Competência em Informação”. O documento foi formalmente apresentado na
plenária final do CBBD e amplamente divulgado pelas instituições e
especialistas no Brasil e exterior.
O evento deu a todos a possibilidade de refletir, discutir e apresentar
algumas diretrizes que devem nortear políticas, com propostasque servirão de
subsídios à implementação de ações estratégicas envolvendo a Competência
em Informação no contexto brasileiro - área de atenção primária ao
desenvolvimento humano, cidadania, aprendizado ao longo da vida e inovação.
�303
Como resultado das discussões e debates, destacam-se as principais diretrizes
e reflexões que compuseram a “Declaração de Maceió”:
1 As bibliotecas e outras instituições relacionadas com a informação estão
conclamando a fomentar a melhoria dos níveis educacionais de toda a
população, mediante formação para o desenvolvimento humano e
profissional, atividades de promoção da leitura, para o exercício da cidadania
e o aprendizado ao longo da vida.
2 As bibliotecas e outras instituições relacionadas com a informação devem
estabelecer parcerias para
ações estratégicas
e
políticas públicas
envolvendo o sistema de educação obrigatória. Destaca-se a base inicial
para a capacitação no uso da informação, o papel social da biblioteca
escolar como centro de recursos para a aprendizagem e o desenvolvimento
de Competência em Informação.
3 As escolas de formação em Biblioteconomia e Ciência da Informação
deverão integrar conteúdos relativos à Competência em Informação nos
seus projetos político-pedagógicos.
4 As associações profissionais deverão dar prioridade a oferta de atividades de
formação contínua, incluindo desafios decorrentes da necessidade da
Competência em Informação, a fim de propiciar atualização de acordo com
as tendências contemporâneas.
5 As bibliotecas, instituições, organismos e profissionais interessados no
fomento e promoção da Competência em Informação deverão estabelecer
relações locais, regionais, nacionais e internacionais, para a coordenação e
desenvolvimento de ações conjuntas.
O tema Competência em Informação é de grande impacto social e
tem evoluído no conjunto das pesquisas realizadas sobre a Sociedade da
Informação no Brasil. A pesquisa contínua e o debate durante eventos como o
CBBD contribuem para o desenvolvimento de metodologias que contribuam
para o desenvolvimento de habilidades no uso e tratamento da informação,
indispensáveis, se forem utilizadas com fins estratégicos e com o domínio de
ferramentas da internet e de outros recursos informacionais. O objetivo é
contribuir para a melhoria dos processos de Competência em Informação e
�304
trocar experiências e conhecimentos que possam enriquecer a formação
profissional.
BIBLIOGRAFIA
ABELL, A. et al. Library Information Update. Boletín de la Asociación
Andaluza de Bibliotecarios, v. 4, n. 1-2, p. 24-25, Jan.-Febr. 2005.
FERNÁNDEZ VALDÉS, M. M.; ZAYAS MUJICA, R. Normas de competencias
informacionales para el Sistema Nacional de Información en Salud. Acimed,
Vancouver, v.17, n.4, 2008.
LAU, J. Directrices internacionales para la alfabetización informativa.
Sección de Alfabetización Informativa / IFLA, 2004.
MENDONÇA, A. V. M. Informação e comunicação para inclusão digital.
Brasília: Editora do Departamento de Ciência da Informação e Documentação
da Universidade de Brasília, 2008.
______. A integração de redes sociais e tecnológicas: análise do processo
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Disponível em: <http://, http://www.dgzero.org/dez02/F_I_dgz.htm 2002>.
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MIRANDA, A.; SIMEÃO, E. (Org.). Alfabetização digital e acesso ao
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SILVA, J. M.da. Para navegar no século XXI: tecnologias do imaginário e
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MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Porto Alegre:
Editora Sulina, 2007.
SIMEÃO, E. Comunicação extensiva e informação em rede. In: Série
Comunicação da Informação Digital, Departamento de Ciência da
Informação e Documentação Brasília: Unb/CID, 2006. v. 2
�305
ANEXO 1
Universidade de Brasília
Faculdade de Ciência da Informação
DECLARAÇÃO DE MACEIÓ SOBRE A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO
Vivemos em uma sociedade mediada pela informação, porém, os
recursos para seu acesso, uso, avaliação e comunicação são insuficientes para
atender às demandas da cidadania. Em decorrência, é necessária a formação
para o desenvolvimento da Competência em Informação que atenda a essas
demandas.
Os Grupos de Trabalho do Seminário Competência em Informação:
cenários
e
tendências,
realizado
no
XXIV
Congresso
Brasileiro
de
Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação, consideram
importante transmitir à sociedade as suas principais reflexões:
1 As bibliotecas e outras instituições relacionadas com a informação estão
conclamando a fomentar a melhoria dos níveis educacionais de toda a
população, mediante formação para o desenvolvimento humano e
profissional, atividades de promoção da leitura, para o exercício da cidadania
e o aprendizado ao longo da vida.
2 As bibliotecas e outras instituições relacionadas com a informação devem
estabelecer parcerias para
ações estratégicas
e
políticas públicas
envolvendo o sistema de educação obrigatória. Destaca-se a base inicial
para a capacitação no uso da informação, o papel social da biblioteca
�306
escolar como centro de recursos para a aprendizagem e o desenvolvimento
de Competência em Informação.
3 As escolas de formação em Biblioteconomia e Ciência da Informação
deverão integrar conteúdos relativos à Competência em Informação nos
seus projetos político-pedagógicos.
4 As associações profissionais deverão dar prioridade a oferta de atividades de
formação contínua, incluindo desafios decorrentes da necessidade da
Competência em Informação, a fim de propiciar atualização de acordo com
as tendências contemporâneas.
5
As bibliotecas, instituições, organismos e profissionais interessados no
fomento e promoção da Competência em Informação deverão estabelecer
relações locais, regionais, nacionais e internacionais, para a coordenação e
desenvolvimento de ações conjuntas.
Os participantes do Seminário sobre Competência em Informação:
cenários e tendências se comprometem a envidar esforços junto às
instituições, organismos e associações de sua abrangência profissional e
geográfica, para conquistar o apoio público no reconhecimento das
considerações deste documento.
Maceió, Alagoas, Brasil, 09 de agosto de 2011.
�307
A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NA REDE DE BIBLIOTECAS DO
SESC: DAS ORIGENS À REVISÃO DE PRÁTICAS DE GESTÃO.
Lisyane Wanderley dos Santos
1 INTRODUÇÃO
A partir da Revolução Industrial ocorreram grandes mudanças no
cenário mundial, gerando impactos no ambiente informacional. A evolução
tecnológica alterou significativamente os métodos de trabalho. Os mecanismos
de produção passaram a depender de conhecimentos que exigem um
trabalhador criativo, crítico e pensante preparado para agir rapidamente frente
às mudanças dessa nova sociedade mais dinâmica e competitiva, o que
implica
na
necessidade
de
se
desenvolver
novas
competências
(PERRENOUD, 1999).
No século XXI, as bibliotecas enfrentam questões ligadas não
somente às condições de ampliação e democratização do acesso, mas
também de como promover a efetiva capacitação do usuário para a utilização
do repertório informacional, uma vez que é necessário desenvolver
capacidades de interpretação, avaliação, organização da informação e seu uso
para apropriação de conhecimentos, habilidades e valores, para transitar nesse
novo ambiente.
Nessa
sociedade,
em
permanente
transformação,
onde
a
informação, tecnologia, comunicação e conhecimento interagem, a qualificação
profissional torna-se indispensável. No que se refere ao bibliotecário, implica
numa revisão das práticas tradicionais e no desenvolvimento de competências
e habilidades que transcendem o domínio dos conteúdos técnicos da
Biblioteconomia (BAPTISTA, 2002; SILVA; CUNHA, 2002; BORGES, 2004,
VITORINO, 2009).
A gestão de unidades de informação no contexto atual apresenta
desafios que vão além do papel tradicional da Biblioteca. É um processo
complexo, que envolve muito mais do que conhecimento e experiência no
assunto: exige do profissional compreensão e avaliação sistêmica de
processos. No passado, a principal finalidade da Biblioteca era entendida como
sendo uma área de guarda e repositório da informação. Atualmente o objeto da
�308
Biblioteca está ampliado: agrega múltiplas funções e interações com outras
áreas do conhecimento. Essas novas demandas sociais exigem do bibliotecário
um olhar que ultrapassa o tratamento técnico da informação. É necessário
desenvolver competências e habilidades para cumprir o papel de um agente
social qualificado e servir de canal entre o que é produzido e o que é
consumido, incentivando o acesso, o uso dos acervos e base de dados
desenvolvendo ações voltadas à educação continuada, pois segundo Belluzzo,
(2007) informação não é sinônimo de conhecimento. Este implica em uma
gestão criativa dessa informação e subentende a percepção das formas de
acesso, seleção, articulação e organização das informações, a apreensão e
concepção
de
contextos
globais
na
compreensão
do
seu
caráter
multidimensional e das relações entre o todo e cada uma das partes.
A partir dessas premissas, o capítulo propõe-se a apresentar as
iniciativas do Departamento Nacional do Sesc para a capacitação dos recursos
humanos de suarede de Bibliotecas, nos princípios da Competência em
Informação, como início de um processode desenvolvimento técnico na
perspectiva deaprimoramento constantepara enfrentar os desafios impostos
aos profissionais no mundo globalizado e em permanente transformação.
2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO SÉCULO XXI
Os novos paradigmas da Sociedade da Informação no século XXI
impõem múltiplas abordagens para a mediação do acesso e utilização dessa
massa documental e têm gerado a formulação de várias teses e trabalhos no
sentido de embasar os referenciais teóricos necessários à construção de
competências e saberes para o domínio dos processos de gestão do
conhecimento, agora sob a ótica da aprendizagem e educação permanente.
Competência em Informação ou Information Literacy é um conceito
que vem sendo bastante discutido em fóruns técnicos internacionais e, em
síntese, consiste na habilidade em localizar, organizar e utilizar a informação
de maneira qualificada e efetiva para determinados objetivos, ajudando as
pessoas a tomarem decisões, resolverem problemas e realizarem pesquisas. A
Competência em Informação também está vinculada à capacidade que o
indivíduo desenvolve no sentido de chamar para si a responsabilidade do
�309
aprendizado contínuo em áreas de interesse pessoal ou profissional
(CAMPELLO, 2003).
Os conceitos da Competência em Informação que nortearam a linha
de capacitação iniciadas pelo Departamento Nacional do Sesc, em 2006, na
área de Biblioteca, estão baseados em alguns teóricos, dentre os quais alguns
podem ser destacados.
Para Dudziak (2003), a competência em informação pode ser
consideradacomo um processo contínuo de internalização de fundamentos
conceituais, atitudinais e de habilidades necessário à compreensão e interação
permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a
proporcionar um aprendizado ao longo da vida.
Em outro conceito, Hatschbach (2002), menciona que a Information
Literacy, inserida na Sociedade da Informação, permite a aprendizagem de
uma maneira autônoma, para que por meio dela se consolidem novos
conhecimentos e se desenvolvam pensamentos críticos (buscando o bem-estar
individual e coletivo), assim como também apresenta um enfoque em
habilidades para o uso de bibliotecas, estudos, tecnologias de manipulação de
informação. Portanto, para que se agregue valor à informação é necessário
saber “aprender a aprender”.
Belluzzo (2009), por sua vez conceitua a Competência em
Informação como processo contínuo de interação e internalização de
fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades específicas. Entretanto,
ressalta que isso constitui referenciais à compreensão da informação e de sua
abrangência em busca da fluência e das capacidades necessárias à geração
do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao cotidiano das pessoas e das
comunidades ao longo da vida.
Os papéis tradicionais da biblioteca, centrados na organização e
gestão de repertórios de dados, embora intrínsecos à natureza dessa Área do
Conhecimento, não são mais suficientes para enfrentar os desafios que esse
novo contexto impõe.Para uma atuação eficiente e alinhada aos paradigmas da
Sociedade da Informação é fundamental a revisão dessa ênfase: o enfoque
passa a ser a informação e o protagonista o usuário e as ações de mediação
da Competência em Informação mais focada no usuário. O atual volume e fluxo
intenso de informações em múltiplos formatos, fontes, ambientes físicos e
�310
virtuais, aliadas às novas ferramentas tecnológicas e de comunicação implicam
na necessidade de um redesenho do perfil do bibliotecário do Sesc na
perspectiva de rever o atual modelo: de gestor de acervos e banco de dados
para mediador qualificado que dá a ênfase na recuperação e difusão
qualificada da informação, conforme apontam Belluzzo e Feres (2009),
[...] a ênfase nos processos de gestão passa a ser a necessidade de
aperfeiçoar continuamente os processos da cadeia produtiva,
mediante o aprendizado e inovação permanentes onde a informação
assume um novo significado no contexto social contemporâneo: de
uma condição estática (acervos) para uma ação dinâmica (acesso e
uso).
Portanto, é necessário que o bibliotecário desenvolva uma visão
sistêmica da biblioteca, onde o usuário ganha lugar de destaque e todos os
serviços passam a ser pensados em função dele.
3 O SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO
O Serviço Social do Comércio – Sesc, criado em 1946, pela
Confederação Nacional do Comércio, é uma entidade de direito privado, sem
fins lucrativos, mantida pelos empresários do comércio de bens, serviços e
turismo, com atuação em todo âmbito nacional. Tem como objetivo prioritário,
contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores do comércio
e seus dependentes e da sociedade em geral.
A instituição está presente em 273 cidades em todos os estados
brasileiros e no Distrito Federal e, como uma entidade de prestação de serviços
e cunho socioeducativo, sua atuação se dá no âmbito do bem-estar social
dentro das áreas de Saúde, Educação, Cultura, Lazer e Assistência, através de
ações de caráter eminentemente educativo que têm como perspectiva maior o
desenvolvimento integral dos indivíduos, de modo a torná-los capazes de
buscarem a melhoria das suas condições de vida.
A entidade tem modelo de gestão descentralizado, no qual cada
estado do país constitui um Departamento Regional autônomo para a criação e
execução de projetos e atividades, mas que atuam, contudo, sob a orientação
do Departamento Nacional, que tem a função de planejar, definir diretrizes,
�311
coordenar e acompanhar a execução das atividades da instituição em nível
nacional (SESC, 2004).
No conjunto de ações do Programa Cultura se insere a Biblioteca
com as funções de promover ações destinadas ao desenvolvimento, acesso e
uso de recursos informacionais em qualquer meio ou suporte, físico ou digital,
organizados segundo padrões técnicos, sob a coordenação direta de um
profissional bibliotecário, visando apoiar pesquisas, incentivar a leitura e a
multiplicação de saberes.
[...] considerando a importância do acesso e difusão da informação,
para atender às demandas dos cidadãos do séc. XXI, o programa
Cultura deve atuar através da Biblioteca, na estruturação e
desenvolvimento de bibliotecas e salas de leitura, fixas ou
ambulantes, propiciando acesso às diferentes obras escritas,
iconográficas ou audiovisuais, brasileiras e estrangeiras. Por meio de
registros do conhecimento organizados, sejam em suportes físicos,
digitais ou eletrônicos, como também em ambientes virtuais, o Sesc
deve ser um mediador qualificado, propiciando a aproximação do
indivíduo à posse da informação, comprometendo-se com a formação
de leitores, especialmente dos textos literários, além de fornecer
condições básicas para uma aprendizagem contínua, para uma
tomada de decisão independente e para o desenvolvimento cultural
dos indivíduos e dos grupos sociais [...] (SESC, 2013)
4 A REDE SESC DE BIBLIOTECAS E AS DIMENSÕES DO TRABALHO DO
BIBLIOTECÁRIO NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO.
Atualmente, a Rede Sesc de Bibliotecas é composta por cerca de
350 bibliotecas, instaladas nas unidades de prestação de serviço, distribuídas
em 26 estados do Brasil e no Distrito Federal. Essas unidades de informação
funcionam com duas vertentes de atendimento: biblioteca fixa e biblioteca
ambulante.
As bibliotecas fixas são espaços especializados instalados em
unidades operacionais da capital ou interior de cada estado. Podem ser abertas
ao público em geral ou atender a públicos específicos, como é o caso das
bibliotecas escolares e infantis, unidades de hospedagem e projetos especiais.
Na modalidade ambulante, como um serviço de extensão das bibliotecas fixas,
o atendimento ao usuário é desenvolvido por meio de sacolas ambulantes ou
caixas estantes e caminhões-biblioteca.
�312
Na maioria dos Departamentos Regionais existe uma biblioteca
central, situada na respectiva Sede Administrativa, que é responsável pelo
tratamento técnico do acervo documental das unidades de informação de cada
estado. O serviço de referência nas bibliotecas centrais é restrito ao quadro
técnico do Departamento Regional.
As bibliotecas disponibilizam um amplo e variado acervo de
documentos em diversos suportes físicos e mídias digitais, para viabilizar a
consulta gratuita e irrestrita ao público em geral e o serviço de empréstimo
domiciliar para a clientela previamente cadastrada. A ação educativa engloba o
atendimento aos estudantes dos segmentos de ensino fundamental, médio e
pré-vestibular, das redes públicas e privadas de ensino, para apoio bibliográfico
às pesquisas escolares e concursos.
São promovidas de forma regular e sistemática ações de incentivo e
ampliação do repertório de leitura por meio de atividades próprias ou em
parceria com as áreas artístico-culturais e de Educação da própria Instituição
ou da comunidade.
Desde 1992, o acervo de documentos está totalmente informatizado
e todas as bibliotecas da rede inclusive aquelas situadas em localidades do
interior de cada estado, possuem computadores destinados a consultas na
internet.
Além do atendimento regular para estudantes e adultos em geral,
cada biblioteca dispõe de espaços especialmente ambientados para atender às
crianças e leitura informal de jornais e revistas.
Segundo suas características e alinhada à missão e valores da
Entidade, a Rede Sesc de Bibliotecas caracteriza-se como pública,
entendendo-se o conceito de pública na esfera de prestação de serviços a
qualquer perfil de usuário, indistintamente e, nessa perspectiva exercem
múltiplas funções:
Informacional - oferecendo acesso a recursos informacionais em
diversos suportes físicos, digitais e ambientes virtuais para atender às
demandas dos vários segmentos de público.
Cultural - apoiando atividades culturais, que visem à formação do
cidadão crítico através do estímulo à criatividade, reflexão, expressão e
senso estético.
�313
Educacional - fornecendo apoio à educação formal e informal através da
oportunidade de acesso e uso da informação, contribuindo para
minimizar as desigualdades sociais e para democratização da educação.
As bibliotecas são administradas por bibliotecários, com apoio de
auxiliares de biblioteca e estagiários de Biblioteconomia. De acordo com as
especificidades dos respectivos planos de cargos em cada Departamento
Regional, os bibliotecários podem exercer a função de Coordenação ou de
Responsável pela Atividade. Numa outra vertente, podem atuar como
bibliotecário responsável pela biblioteca técnica, setor de documentação ou
pelas bibliotecas abertas ao público em geral, bibliotecas infantis ou escolares.
No que se refere aos processos de gestão da Rede Sesc de
Bibliotecas, e, em função das características e diversidade de perfis de público,
entende-se que o bibliotecário do Sesc é um gestor de informação. Suas
atribuições são multifacetadas: desenvolvem os processos de referência e
tratamento técnico do acervo, ações integradas de orientação à pesquisa e
incentivo à leitura, orientações e capacitação e supervisão rotineiras dos
auxiliares de biblioteca e estagiários, dentre outros aspectos vinculados à
administração da(s) unidade(s) de informação e de assessoramento ao
desenvolvimento pleno da área nos seus respectivos estados.
Por sua vez, no que tange à ação em Educação, a biblioteca do
Sesc
ampliou
sua
atuaçãopressionada
pelas
lacunas
da
ação
governamental.Há uma demanda muito grande de estudantes em busca de
conteúdos didáticos para apoio às denominadas “pesquisas escolares”. Com a
explosão das tecnologias de informação, a biblioteca também abriu espaço
para a Internet como uma das ferramentas auxiliares e complementares aos
conteúdos do acervo físico. O papel do bibliotecário como um dos atores e
parceiros no ambiente educacional torna-se fundamental, na medida em que se
reconhecem nesse profissional a capacidade de colocar ao dispor a
mediaçãodo acesso à informação para seu usuário.
Dessa forma, o grande desafio que se impõe ao bibliotecário do
Sesc, diante das demandas informacionais do século XXI e as novas
ferramentas tecnológicas, é o de desenvolver competências e habilidades para
inserir os conceitos e práticas da Competência em Informação nos projetos e
práticas educativo-culturais desenvolvidas na Instituição.
�314
5 AS VERTENTES DE CAPACITAÇÃO NA ÁREA DE BIBLIOTECA,
DESENVOLVIDOS PELO SESC
Desde
a
implantação
da
ação
Biblioteca
no
Sesc,
foram
desenvolvidas diversas ações de capacitação focadas nos aspectos da
Administração da Atividade, uma vez que, se fazia necessário primeiramente,
organizar o acervo documental e definir os parâmetros e regulamentos das
bibliotecas recém-implantadas de acordo com os critérios institucionais. Por
outro lado, a demanda por capacitação baseava-se também no aumento das
ações de natureza educativa, vinculadas à prática da “pesquisa escolar”. Até
então as capacitações eram destinadas quase que exclusivamente aos
bibliotecários numa perspectiva tecnicista para dar referencial teóricometodológico às questões vinculadas ao tratamento dos acervos, serviço de
referência, ações de incentivo à leitura e à literatura e aqueles demandados
para a instrução no uso do software adotado no processo e automação da base
de dados das bibliotecas.
Qualquer que seja o recorte, várias oportunidades de qualificação
são oferecidas. Os bibliotecários participam sistematicamente de reuniões
técnicas, Congressos, Seminários, visitas técnicas e treinamentos com o
objetivo de aperfeiçoar ou reciclar conteúdos técnicos ligados à gestão das
unidades de informação. Com o advento do IP.TV1 no Departamento Nacional
do Sesc, foi possível diminuir a periodicidade entre os eventos, bem como
ampliar o contingente de participação e o alcance dessas propostas.
Conscientes
das
rápidas
transformações
da
sociedade
contemporânea e da exigência de novas posturas profissionais no que tange às
questões de acesso e uso da informação e sua aplicabilidade à construção do
conhecimento e que, a gestão da informação vai além da coleta,
armazenamento e disseminação de informações, incluindo principalmente o
acesso e uso de forma inteligente para construir o conhecimento e aplicá-lo à
realidade, repensamos a linha de capacitação desses profissionais no sentido
de incluir a linha da Competência em Informação, em dois enfoques:
1
O sistema IP.TV (Internet Protocol Televison ) é uma plataforma de TV interativa que opera em redes IP,
possibilitando múltiplas possibilidades de interação, como reuniões técnicas à distância e
1
videoconferências
�315
Complementar e atualizar a formação acadêmica
Por se tratar de uma rede nacional os currículos acadêmicos de
nível superior são bastante diferenciados. As capacitações nesse viés se
dariam no sentido de sensibilizar esse profissional para que ele mesmo se
torne competente para manejar diferentes recursos e ferramentas para ampliar
seu conhecimento e na perspectiva da atualização profissional e educação
autogerenciada e permanente.
Mediação qualificada da informação
Em outra dimensão, as capacitações conduziriam para apropriação
de repertório de conhecimentos e habilidades que o torne um mediador
qualificado para lidar com as demandas do usuário da rede de bibliotecas do
Sesc tanto nas questões ligadas ao serviço de referência tanto para o
planejamento, execução e avaliação das ações interdisciplinares com as áreas
de atuação do Sesc e parceiros, com ênfase nas ações educativo-culturais, na
perspectiva da ação educativa permanente:
[...] tendo em vista que isso exige desse profissional novas reflexões
e novas práticas, a demanda por competência informacional implica
não só a capacitaçãodo próprio profissional no manejo e na
disponibilização de uma variedade de recursosinformacionais para as
comunidades nas quais esteja inserido, mas de agir no sentido de
tornar também informacionalmente competentes os integrantes
dessas comunidades. Tal competência implica tanto a capacitação
para articular pesquisas, quanto à de colocar ao dispor saberes e
conhecimentos produzidos nestas comunidades, em um novo modus
operandi da sua função de referência (SESC, 2013b).
6 OS PROJETOS DE CAPACITAÇÃO DESENVOLVIDOS PELO SESC SOB
O ENFOQUEDA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO
Com esse propósito, o Sesc, através do Departamento Nacional,
deu início, em 2006, a um projeto de capacitação em Competência em
Informação.
As capacitações elencadas a seguir, foram ministradas pela
Professora Doutora Regina Célia Baptista Belluzzo cujo trabalho, que
reputamos como um dos pioneiros na sedimentação dos princípios da
Competência em Informação no Brasil, está em sintonia com a linha de
�316
atuação desenvolvida no Sesc na busca da excelência na prestação de
serviços no viés da ação em Biblioteca.
Competência em informação: um diferencial para a integração
Biblioteca/Escola “- 2006”.
O objetivo dessa capacitação foi dar início a um processo de
reflexões e discussões teóricas dos bibliotecários e educadores, para uma
revisão de práticas no sentido de formular de estratégias eficazes para
mediação das consultas escolares, realizadas nas bibliotecas, na expectativa
da construção de conhecimentos efetivos de acordo com os processos de
aprendizagem.
Público:
A proposta piloto foi desenvolvida com 25 profissionais das unidades
operacionais do SESC Santa Catarina em Florianópolis, Lages, Criciúma e
Caçador que coordenam os projetos integrados Biblioteca e Educação.
Metodologia:
A capacitação presencial foi realizada em 40 horas, através de
aulas expositivas com interações e a oficina de construção coletiva na
elaboração de um diagrama utilizando metodologia própria.
Programa:
Conceitos de Competência em Informação; as múltiplas linguagens
e as dimensões de competência; a interação Biblioteca/Educação.
Curso “Competência em Informação” - 2011
Nessa proposta, com o mesmo objetivo da capacitação de 2006,
ampliamos o atendimento para bibliotecários, auxiliares de biblioteca e
estagiários de Biblioteconomia, na perspectiva de envolver todos os recursos
humanos das bibliotecas da rede nacional, além dos educadores que
desenvolvem os projetos em parceria com a Biblioteca em todos os estados
onde o Sesc atua.
�317
Público:
Foram capacitados 229 profissionais de 24 Estados e do Distrito
Federaldas unidades operacionais do Sesc nas capitais e cidades do interior.
Metodologia:
A capacitação foi desenvolvida em 24 de duração, sendo duas
baterias de 4 sessões de 3 horas de videoconferência em dias subsequentes,
nos meses de março e abril.
As duas baterias foram intercaladas por atividades de colaboração,
fóruns virtuais, dirigidas e com tutoria da assessoria externa, monitoria da
equipe de Biblioteca do Departamento Nacional do Sesc, com a mediação de
profissionais de TI e EAD, no uso das ferramentas tecnológicas específicas,
num total de 60 horas de trabalho.
Esse conteúdo foi desenvolvido mediante palestra dialogada com as
salas de videoconferência do Sesc, em cada Departamento Regional
participante, com apoio de recurso audiovisual, fóruns, chats e textos
complementares que foram inseridos na plataforma tecnológica em rede e
disponibilizados para consulta permanente.
Além dos referenciais teóricos a capacitação contou com a oficina
virtual de construção coletiva. Os projetos de finalização das atividades foram
postados na plataforma de EAD.
Programa:
Sociedade e transformações; incentivo à leitura e à pesquisa;
conceitos e modelos de Competência em Informação; ciclo da Competência em
Informação; padrão e indicadores da Competência em Informação; oficina
virtual de construção coletiva.
Palestra “O papel dos profissionais da informação em serviços de
informação e de conhecimento” e, ainda, a Atividade em Grupo
“Contribuição dos profissionais da informação ao desenvolvimento
da Competência em Informação”- 2012
�318
Realizada por ocasião do Encontro Nacional de Bibliotecários da
Rede Sesc de Bibliotecas, realizado no Departamento Nacional do Sesc, no
Rio de Janeiro).
Público:
Participaram 40 bibliotecários que coordenam as Redes de
Biblioteca do Sesc nos 26 estados do país e Distrito Federal.
Metodologia:
A Palestra e a Atividade em Grupo foram desenvolvidas pela
Assessora Externa em 6 horas-aula, mediante o apoio da modalidade de
“Palestra dialogada” e o uso de recursos multimídia.
Programa:
Organizações Contemporâneas; profissionais da informação e
transformações; competências dos Profissionais da Informação; desenvolvendo
a Competência em Informação; fatores de Influência no Desempenho do
Profissional da Informação e o trabalho em grupo “Contribuição dos
profissionais da informação ao desenvolvimento da Competência em
Informação”.
5.1Comentários conclusivos
O desenvolvimento de projetos de capacitação com o objetivo da
promoção da Competência em Informação tem fomentado um efeito
multiplicador para a realização de ações locais, considerando-se o público
alcançado pelo projeto. A rede do Sesc é bastante capilarizada. A abrangência
nacional favorece a divulgação de iniciativas vinculadas aos princípios da
Competência em Informação em cidades distantes do eixo sudeste/sul que em
sua maioria não dispõe ou estão geograficamente afastadas dos fóruns de
discussão e eventos em Biblioteconomia e têm poucas possibilidades de
acesso a capacitações dessa natureza.
Vários desdobramentos dessas ações já estão em curso. Alguns
profissionais estão desenvolvendo projetos piloto direcionados à orientação
�319
bibliográfica das fontes documentais disponíveis nos respectivos acervos,
criando ou sistematizando manuais para apoio aos usuários da Biblioteca geral
e aos estudantes das Escolas do Sesc na formulação de trabalhos escolares.
Outras iniciativas incluem a orientação para a utilização adequada da Internet
em parceria com os professores, como suporte confiável para a busca de
informações tanto de natureza utilitária, quanto àquelas de suporte às
demandas do currículo escolar.
O Departamento Nacional concluiu, em 2012, o documento
normativo “Perfil profissional – análise de funções – Bibliotecário”, que faz parte
da Série Perfis Profissional da instituição, baseado nos conceitos de
construção de competências e habilidades necessárias ao desenvolvimento
das atribuições afetas ao exercício da função de bibliotecário da Instituição.
Alguns desses conceitos foram utilizados para subsidiar a elaboração deste
capítulo.
Está sendo delineado, também, um documento que propõe aos
gestores do Sesc, a atualização dos conceitos técnico-metodológicooperacionais para toda a Rede Sesc de Bibliotecas pautados na concepção e
abordagens que se fazem necessárias a ação da Biblioteca, neste século XXI,
onde as proposições na linha da Competência em Informação têm papel
relevante.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O capítulo visou apresentar de maneira sucinta as iniciativas do
Departamento Nacional do Sesc, na área de Biblioteca, para incorporar os
conceitos da Competência em Informação em suas ações da capacitação e
desenvolvimento de referenciais teóricos, para a Rede Sesc de Bibliotecas, nas
suas várias vertentes de atuação.
Essas iniciativas deverão produzir um efeito multiplicador na
perspectiva de incentivar a formulação e sistematização de novas propostas na
linha da Competência em Informação, somando esforços para a construção de
uma sociedade mais justa através do acesso universal ao conhecimento, ao
aprendizado que incentiva uma participação ativa do profissional da informação
e o usuário desta informação, população na perspectiva da construção de
�320
competências que envolvem o acesso e uso da informação para a construção
de conhecimento para toda a vida.
Vinculadas às iniciativas institucionais de capacitação, o desafio que
se impõe ao profissional bibliotecário do Sesc diante das demandas
informacionais do século XXI é se tornar um aprendiz. É necessário se
apropriar dos conhecimentos da formação acadêmica e desenvolver novas
competências para se tornar um agente qualificado dos processos de gestão e
de
mediação
do
conhecimento
numa
sociedade
em
permanente
transformação, contribuindo, dessa forma, para a construção de valores
humanos mais justos.
REFERÊNCIAS
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�322
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMPROGRAMA DE COMPETÊNCIA EM
INFORMAÇÃO NO AMBIENTE EMPRESARIALCOM APOIO DA EDUCAÇÃO
À DISTÂNCIA: CASETRANSPETRO
Marilda M. Coelho
Maria Elisa S. E. Madeira
Maria I. C. da Franca
Tatiana N. Cosmo
1INTRODUÇÃO
Com a evolução da sociedade da informação, diferentes categorias
profissionais, inclusive a classe bibliotecária, através de políticas de ações
pedagógicas, têm atuado com práticas educativas no sentido de estimular o
desenvolvimento decompetências que permitam aos indivíduos o domínio das
habilidades em informação e a capacidade de “aprender a aprender”.
Em função do baixo uso dos serviços da biblioteca e dos sistemas
de gerenciamento de documentos e da dificuldade dos usuários em localizar,
acessar, avaliar a informação necessária para a tomada de decisão e mesmo
em transformá-la em conhecimento, a Transpetro, empresa brasileira de
logística e transporte de combustível, empenhada em simplificar esse cenário
informacional, a favor do crescimento pessoal e profissional de seus
colaboradores, inovouao lançar o Programa de Competência em Informação.
Idealizado pelo Centro de Informação e Documentação (CID) em conjunto com
a Gerência Executiva de Recursos Humanos, o Programa é destinado a todos
os colaboradores, e objetiva construir profissionais que possuam uma atuação
inovadora, transparente e socialmente responsável. Essa decisãopode ser
considerada como uma iniciativa pioneira no contexto nacional, uma ação
estratégica amplamente apoiada pela alta administração da empresa, por
considerar que a informação é o principal insumo para a tomada de decisão
ágil, segura e confiável.
Sendo considerada uma ação estratégica e prioritária para
desenvolver em cada colaborador as habilidades informacionais, o Programa
foi lançado numa cerimônia e transmitido por videoconferência para todas as
Unidades da Empresa. Contou com a presença do Presidente e de toda a Alta
Administração. O lançamento do Programa contou ainda, com uma palestra
�323
sobre o tema,proferida pela expert em Competência em Informação Dra.
Regina Célia Baptista Belluzzo, intitulada Competência em informação: um
desafio à excelência da gestão nas organizações contemporâneas. Essa teve
como objetivo apresentar o conceito aos presentes e assim conseguir o apoio
de todos, a fim detransformá-los em formadores de opinião e multiplicadores do
programa junto as suas equipes.
2
EMBASAMENTO TEÓRICO E CONCEITUAL
No mundo atual, a sociedade e, em especial a classe bibliotecária,
vêm vislumbrando o surgimento de novas áreas do conhecimentoque buscam
representar de forma mais clara as atividades demandadas pelo profissional da
informação. Desta busca pelo aprimoramento de suas habilidades e
sensibilizada com a transformação do ambiente informacional a classe
bibliotecária mundial iniciou estudos que pudessem desenvolver nos indivíduos
habilidades que lhes permitissem o acesso à informação e o seu uso efetivo.
Deste
movimento
nasceu
a
Competência
em
Informação
(Information Literacy) que foi ratificada no Colóquio em Nível Superior sobre
Competência Informacional e Aprendizado, realizadoem Alexandria, Egito e
promovido pela The United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization/International Federation of Libraries Associations and Institutions
(UNESCO/ IFLA) em 2005. Em decorrência disso resultou a Declaração de
Alexandria sobre Competência em Informação e Aprendizado ao Longo da
Vida, onde foi declarado que:
a competência informacional e o aprendizado ao longo da vida são os
faróis da Sociedade da Informação, iluminando os caminhos para o
desenvolvimento, a prosperidade e a liberdade. A competência
informacional está no cerne do aprendizado ao longo da vida. Ele
capacita as pessoas em todos os caminhos da vida para buscar,
avaliar, usar e criar a informação de forma efetiva para atingir suas
metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais. É um direito
humano básico em um mundo digital e promove a inclusão social em
todas as nações (UNESCO/IFLA, 2005).
A Competência em Informação é estudada por vários especialistas
bibliotecários e profissionais da informação em todo o mundo, consolidando-se
no cenário mundial como uma temática de atenção primária por todos os
�324
governos de países desenvolvidos. Essa consolidação é evidenciada através
da motivação da classe bibliotecária de estimular o desenvolvimento da
Competência em Informação em seus países. Seguindo o exemplo da
UNESCO/IFLA,
órgãos
da
classe
no
âmbito
internacional,
têm
elaboradosemelhantes declarações em seus países. No Brasil, um conjunto de
especialistas da área se reuniu em Maceió, Alagoas, em 2011 no "Seminário
Competência em Informação: Cenários e Tendências", e elaborou a
Declaração de Maceió durante o Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e
Documentação, organizado pela Federação Brasileira de Bibliotecários,
Cientistas da Informação e Instituições (FEBAB). Conforme comenta em seu
blog, Elizete Vitorino (2013) a função dessa declaração é:
mostrar a importância do tema para a nação e conclamar órgãos
governamentais para investir maciçamente em atividades de
desenvolvimento da Competência em Informação no contexto
brasileiro, tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
(VITORINO, 2013)
Acredita-se que essas ações globais tem estimulado o surgimento
de novos programas em diferentes seguimentos da sociedade, seja no
ambiente acadêmico ou empresarial.
A Competência em Informação tem sido conceituada pelos
especialistas sob enfoque de natureza vária. A seguir, apresentam-se alguns
conceitos que são considerados os mais representativos para alcançar os
objetivos do Programa aqui apresentado.
Segundo Doyle (1994), especialista precursora na definição do
conceito, a Competência em Informação “[...] é um conjunto integrado de
habilidades, conhecimentos e valores ligados à busca, acesso, organização,
uso e apresentação da informação na resolução de problemas, utilizando para
tanto, opensamento crítico” (DOYLE, 1994).
Todos os estudos realizados por especialistas no mundo e também
no Brasil utilizam este conceito como base referencial e estrutural para o
desenvolvimento de programas ou projetos na área. Além desse material,
tivemos a oportunidade de fazer aleitura de trabalhos de outrosespecialistas
que auxiliaram no processo de entendimento e desenvolvimento do programa.
�325
O primeiro documento utilizado como referencial teórico para realizar
o plano de ação do programa foi “Diretrizes sobre desenvolvimento de
habilidades em informação paraa aprendizagem permanente”, organizado pela
IFLA. Dele, o principal aspecto que permitiu o melhor entendimento do conceito
pela equipe, foi a afirmativa de Lau de que,
O desenvolvimento de habilidades em informação e a aprendizagem
permanente têm uma relação estratégica e de apoio mútuo, o que
traz como resultado uma situação crítica para todo indivíduo,
organização, instituição ou nação-estado na sociedade global de
informação. Estes dois modernos paradigmas deveriam, de forma
ideal, estar unidos para trabalhar de forma uníssona e sinérgica, um
com o outro, se as pessoas e as instituições precisam sobreviver e
competir no século 21 e futuramente (LAU, 2009, p.12).
Todo esse entendimento fez com que a equipe do projeto
percebesse a importância do desenvolvimento de um programa no ambiente
empresarial. E incentivou a buscar parcerias, o que permitiu o desenvolvimento
do plano de ação com uma visão sistêmica dentro da organização.
Belluzzo (2006, p. 82). contribuiu com o entendimento teórico
conceitual da equipe quando afirmou que a
Competência em Informação apóia-se em princípios que envolvem
aplicação de técnicas e procedimentos ligados ao processamento e
distribuição de informações, com base no desenvolvimento de
habilidades e no uso de ferramentas e suporte tecnológicos.
Esse entendimento permitiu à equipe estender a abrangência dos
cursos a serem oferecidos, partindo para uma atuação além dos serviços de
biblioteca. Promovendo o uso de recursos tecnológicos, tais como as bases de
dados e sistemas de gerenciamento de documentação de engenharia, cursos
de organização de drive de rede, etc.
E finalmente, para complementar o processo da compreensão sobre
a importância do desenvolvimento de um programa de Competência em
Informação no ambiente empresarial, foi usado como referencial teórico o
conceito de Miranda, que afirma que a Competência em Informação:
[...] é uma competência que perpassa processos de negócio,
processos gerenciais e processos técnicos diversos, bem como
diferentes partes de uma mesma organização ou atividade. Seria
desejável que as competências informacionais fizessem parte do rol
�326
de competências dos mais variados profissionais, atividades e
organizações (MIRANDA, 2004).
Observa-se aqui que a Competência em Informação é vista como
um dos requisitos do perfil do profissional que necessita de informação em seu
trabalho, não importando o tipo de atividade. É essa, portanto, a principal
motivação da empresa em realizar este programa, poisa mesma acreditaque a
Competência em Informação transita em todos os níveis dos diversos
processos da organização. Além disso, considera-se, que a Competência em
Informação deva fazer parte sim das competências dos seus colaboradores.E é
baseado nessas premissas que as diversas atividades do Programa, dentre
elas os cursos presenciais e à distância, estão sendo desenvolvidos voltados
para o aprimoramento e desenvolvimento das habilidades de informação dos
seus colaboradores.
Após todo esse entendimento iniciou-se o plano de ação do
Programa que teve como orientação primária os conceitos relacionados com as
habilidades em informação das Diretrizes da IFLA, representados na Figura 1.
Figura 1 – O Conceito de Habilidades em Informação
Fonte: Tradução de IFLA - Diretrizes sobre Desenvolvimento de Habilidades em Informação
para a aprendizagem permanente
�327
Considera-se, entretanto, importante apresentar neste texto o
entendimento desses conceitos pela equipe envolvida no programa, os quais
foram úteis para definição do enfoque de atuação. Assim sendo, conforme Lau
(2006) esses conceitos são:
Fluência em informação – Capacidade ou domínio da Competência em
Informação.
Educação do usuário – Método geral para ensinar aos usuários o
acesso à informação.
Instrução de Biblioteca – Enfoque na atenção em habilidades de
interação com as bibliotecas.
Orientação no uso de Biblioteca – Capacitação de usuários na busca
e recuperação da informação.
Competência
em
Informação
–
Combinação
de
disposições,
capacidadese metas das habilidades em informação.
Capacitação
de
usuário
–
Enfoque
na
atenção
às
atitudes
informacionais.
Desenvolvimento de habilidades em informação - Processo de
facilitar a capacitação paraobtenção de habilidades de informação.
Com este embasamento o Centro de Informação e Documentação CID em parceria com a Gerência de Recursos Humanos selecionou algumas
dessas habilidades e promoveu o Programa de Competência em Informação
para todos os níveis de carreira dos colaboradores da empresa. Desta maneira,
apresentam-se no Quadro 1 as habilidades desenvolvidas pelo programa até a
presente data e seus principais produtos.
Quadro 1- Habilidades desenvolvidas pelo Programa X Cursos desenvolvidos
HABILIDADES
PRODUTOS
Desenvolvimento
de Cursos presenciais e à distância sobre os diversos
habilidades em informação
conceitos Competência em Informação.
Educação de Usuários
Treinamentos dos usuários no uso dos serviços e
bases de dados disponibilizadas pelo CID.
Capacitação de Usuários
Treinamentos
em
gerenciamento
de
documentaçãotécnica de engenharia e no uso de
ferramentas de GED/ECM.
Instruções de Biblioteca
Uso do portal e do sistema de solicitação de serviços
técnicos – SST
Uso da Informação
Cursos de organização da informação, especialmente
de Arquivos eletrônicos em drive de rede.
Cursos de uso ético da informação.
Fonte: Elaborado pelas autoras
�328
Acreditando que o desenvolvimento da Competência em Informação
possibilita ao indivíduo alcançar melhores resultados na vida pessoal,
acadêmica e profissional ao longo da vida e em decorrência disso, o torna
capaz de reconhecer suas necessidades de informação e obter habilidades
para localizar, avaliar e usá-la efetivamente.Certamente, foi apoiada nessa
visãoque
a
Alta
Administração
da
Empresa,
acreditou
e
patrocinou
odesenvolvimento do Programa de Competência em Informação.
3
OBJETIVOS
O Programa busca desenvolver nos colaboradores da Empresa
acompetência necessária para obter informações e pensar criticamente, no
âmbito da sua vida profissional, acadêmica e pessoal. Sendo assim, os
principais objetivos para o desenvolvimento do Programa são:
Desenvolver a Competência em Informação para todos os colaboradores,
na Sede e em todas as Unidades da empresa, distribuídos em todo o
território nacional.
Promover a conscientização dos colaboradores para adquirir habilidades
informacionais que refletirá em pensar criticamente, minimizar a ansiedade
pela busca de informação, em toda sua trajetória profissional, acadêmica e
social e em sintonia com as necessidades de informação da empresa.
Promover o uso dos serviços da biblioteca e do sistema de gerenciamento
eletrônico de documentação técnica de engenharia (GED/ECM).
Funcionar como instrumento integrador das diferentes áreas da empresa e
proporcionar o melhor acesso e uso da informaçãopropiciando a
disseminação do conhecimento.
Em
suma,
desenvolvimentodesse
a
empresa
Programa,
visa,
por
desenvolver
meio
nos
da
implantação
colaboradores
e
a
capacidade de aprender a buscar a informação com independência e de
maneira estratégica. E através disso, atingir a excelência na busca pela
informação e autonomia para a geração e disseminação do conhecimento, fator
crítico para a inovação no ambiente competitivo.
�329
4
DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA
O Centro de Informação e Documentação (CID), tendo como dever
fornecer os seus serviços a todos os colaboradores e desafiado pela extensão
e distribuição geográfica da empresa, se sentiu motivado a desenvolver o
Programa de Competência em Informação. A mobilização de esforços da
equipe do CID para lançar o programa se concretizou através daparceria
firmada com a Gerência de Recursos Humanos e com a conquista doapoio da
Alta Administração da Transpetro.
Desse modo, o Programa foi implantado utilizando metodologias,
técnicas, tecnologias e capacitação que desenvolvam habilidades em
informação nos colaboradores, através da utilização de cursos mediados pela
educação à distância – EAD, que já eram realizados pela Gerência de RH por
uma equipe de profissionais dedicados à criação de cursos nessa modalidade.
O Programa previu também outras atividades complementares, como:
teleconferências, cursos presenciais, dinâmicas, palestras e participação em
eventos. Ou seja, foi utilizado, blended learning, uma combinação de modelos
de ensino, visando à melhoria do processo de aprendizagem da Competência
em Informação na Empresa.
Como aporte referencial da fase de elaboração do projeto (parte
prática), o Programa teve a experiência de um curso desenvolvido pelo
bibliotecário Souto (2007) da Universidade Corporativa Petrobras. Esse curso
tinha sido direcionado originalmente aos alunos de um MBA em Gerenciamento
de Projetos, que foi ministrado por meio de tecnologia EAD e intercalado com
aulas presenciais. Ele foi a base para montar a estrutura dos cursos do
programa, usando a tecnologia de ensino à distância.
4.1 Metodologia
Para a implementação dos cursos de educação à distância o
Programa de Competência em Informação foi utilizada a plataforma SABA –
ambiente virtual de aprendizagem utilizado na Universidade Corporativa
Petrobras. Este ambiente permite a interatividade entre os alunos, tutores e
monitores através de recursos do próprio ambiente. Assim, combinando
�330
tecnologias de aprendizagem, gestão de pessoas e colaboração, a plataforma
SABA oferece soluções que permitem o desenvolvimento do conhecimento
individual e coletivo e promove o aprendizado contínuo.
Segundo Délors (2001) a modalidade de educação continuada que
se refere à prática educativa e ao processo ensino-aprendizagem que leva os
profissionais a aprender-a-aprender, saber pensar, criar, inovar, construir
conhecimentos e participar ativamente de seu próprio crescimento. Essa
fundamentação foi escolhida pela Transpetro em função do alcance deste tipo
de metodologia, o que é muito importante para a empresa, considerando sua
atuação em todo o território nacional. A empresaentende que dessa forma, a
formação dos profissionais não pode ficar restrita a um determinado período de
estudo, considerando que grande parte das informações obtidas nos cursos
estará obsoleta, pela própria natureza dinâmica desse conhecimento. Surge,
então, a necessidade real da educação à distância que promoverá
umaprendizado contínuo e a atualização profissional em função das
necessidades advindas das aceleradas mudanças sociais e tecnológicas que
aumentaram consideravelmente a produção de informação e a disseminação
do conhecimento.
A Equipe do Programa de Competência em Informação da
Transpetro, coordenada pelo Centro de Informação e Documentação - CID e
pelaGerência de Desenvolvimento e Motivação de Recursos Humanos, optou
assim, pordisseminar o projeto de forma ampla, segura e interativa utilizandose do recurso de EAD, já em uso na Empresa.
4.2 Benefícios da tecnologia de EAD na Transpetro
Os principais impactos e benefícios do uso datecnologia de
educação à distância para a empresa são:
Permitir a participação de colaboradores lotados em qualquer Unidade da
empresa;
Atualizar conhecimentos e habilidades de forma mais ágil;
Atender um maior número de colaboradores;
Atender demandas específicas de determinadas áreas;
�331
Acompanhar as atividades com apoio de Monitores;
Trazer experiências diferenciadas e personalizadas para dentro da sala de
aula virtual;
Implementar a educação continuada e permanente na empresa;
Reduzir significativamente os custos com deslocamentos de equipes em
capacitação.
Foi apoiada nos benefícios da EaD que os cursos do Programa de
Competência em Informação da Empresa foram desenvolvidos e conforme
descrito por Vitorino:
o movimento transformador da educação para a competência
informacional exige mudanças no modo de pensar e nas crenças e
valores dos educadores, responsáveis pela construção do seu próprio
conhecimento. A estruturação de uma educação que privilegie a
competência
informacional
(information
literacy)
não
é
questãosimples: demanda planejamento, engajamento e deve ser
considerada sistematicamente. Ao se desenvolver projetos
pedagógicos com foco no desenvolvimento da competência
informacional, torna-se necessário repensar crenças, práticas e partir
para a ação (VITORINO, 2009, p.43).
Assim sendo, acredita-se que os recursos de EaD permitem o
desenvolvimento dessa aprendizagem contínua, possibilitando ainda, segundo
Vitorino (2009) a “presencialidade”, aflexibilidade, a “distancialidade”,e uma
maior interação entre os indivíduos, apossibilidade real para a construção do
conhecimento e para o desenvolvimento da Competência em Informação.
4.3 Planejamento dos cursos
Os cursos ofertados pelo programa, como já foi mencionado
anteriormente,
têm
como
premissas
básicas
o
desenvolvimento
das
habilidades definidas nas Diretrizes da IFLA (Figura 1) e também nos conceitos
abordados neste documento e na literatura especializada. Ressalte-se a
carência de estudos e pesquisas no tocante às questões que envolvem a
Competência em Informação na área empresarial, no cenário nacional, daí
algumas dificuldades iniciais para o planejamento e design do programa.
Em função da já mencionada atuação em âmbito nacional da
Empresa, ao planejar os cursos optou-se por utilizar de forma ampla os
�332
recursos da tecnologia de EaD, mas é claro, não deixando derealizar cursos e
eventos presenciais, como forma de disseminação e sensibilização dos
colaboradores. Como resultado do processo de definição dos cursos, no
Quadro 2 são apresentados os cursos já elaborados ou em fase de elaboração,
até a presente data.
Quadro 2: Programa de cursos em EaD
HABILIDADES
CURSOSÀ DISTÂNCIA
Visão Geral de Competência em Informação: Objetivos,
conceitos, Atributos e Aplicação no dia a dia.
Básico I de Competência em Informação: Identificação da
necessidade de informação, Canais e fontes de informação e
Desenvolvimento
avaliação de fontes de informação.
das Habilidades de
Visão Geral GED/ECM - Gerenciamento eletrônico de documentos
Informação
-: Conceitos, Objetivos, Benefícios e Funcionalidades básicas.
Visão Geral de GEDTRANS: Objetivos, Benefícios, Conceitos,
Funcionalidades básicas, Aplicações, Diretrizes para uso da
ferramenta.
Capacitação de
usuários
Uso da Informação
Básico II de Competência em Informação: Recursos
Tecnológicos na Era Digital, Sistemas de Recuperação de
Informação Técnica e Científicae Redes de Informação.
Competência em Informação na prática I: Organização da
informação e de Arquivos eletrônicos em drive de rede.
GEDTRANS: Estratégiade pesquisa.
Competência em Informação na prática II: Uso ético da
informação, Transformação da Informação em Conhecimento,
Aprendizado ao longo da vida.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Considerando que os cursos desenvolvidos serão utilizados pelos
colaboradores da Transpetro, a abordagem utilizada foi a instrucional para
adultos (Andragógica1). Alguns estudiosos apontam que a velocidade de
aprendizagem do adulto torna-se mais lenta, exigindo outras expectativas e
metodologia de ensino-aprendizagem. Acreditamos, entretanto, que outros
fatores, tais como motivação, status social, background educacional, nível
profissional e inteligência influem mais na aprendizagem do que a idade em si.
Pesquisas demonstram que o aluno com mais idade inserido num
programa de educação é, em geral, intelectualmente tão capaz quanto os
participantes mais jovens e seu desempenho equivale ao dos demais. Foi
também observado que os adultos que continuam a participar de atividades
1
Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm
Knowles, na década de 1970. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em
contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança).
�333
educativas aprendem mais efetivamente do que adultos comparáveis que não
o fazem. Igualmente, os adultos aprendem mais efetivamente quando se
permite que sigam seu próprio tempo. Para não trabalharmos o processo de
uma forma cansativa, utilizamos a andragogia. Entende-se que o adulto possui
a autonomia necessária a uma aprendizagem baseada em tecnologia da
informação e comunicação correspondente à maturidade psicológica que
somente eles podem exercer. O conteúdo dos cursos é interativo e promove o
aprendizado e retenção do conhecimento através da alternância constante
entre apresentação de temas, conceitos, processos e procedimentos e sua
imediata utilização em desafios (jogos), questões e interações.
A apresentação dos conteúdos é feita por meio da utilização de
avatares – personagens virtuais humanizados – que interagem virtualmente,
representando as funções de instrutor e aluno, que trazem o conteúdo central
do curso como a “problemática” de seus diálogos. Assim, as informações são
apresentadas de forma a que o aluno venha a identificar suas dúvidas
recorrentes e consiga a explanação da temática, ilustrada e exposta na tela.
Figura 2 – Apresentação inicial do atores do curso
Fonte: Elaborado pelas autoras
A dinâmica do curso mantém o aluno como agente ativo de seu
próprio aprendizado, sendo constantemente solicitado a interagir com o
�334
conteúdo durante a apresentação dos conceitos e, principalmente, com as
atividades de fixação, como por exemplo, a dinâmica da roleta do acaso e
trilha, (Figura 3). Eles são quizzes (jogos interativos) para fixação e revisão, o
qualpermite ao aluno rever todo o conteúdo antes de realizar a avaliação.
Figura 3 – Roleta de Acaso e Trilha
Fonte: Elaborado pelas autoras
As diversas etapas que compõem o processo de construção deste
projeto foram baseadas na:
a) construção de um ambiente de ensino inteligente e assíncrono;
b) construção de materiais instrucionais customizados, interativos e
inovadores, visando atender os diferentes estilos cognitivos de
aprendizagem do público-alvo, previamente ou não identificados;
c) o ambiente de ensino inteligente criado por conteudistas (experts no
assunto) e o núcleo EAD da Empresa responsáveis pela adaptação
deste conteúdo aos diferentes estilos cognitivos dos alunos.
Os cursos foram projetados para promover o aprendizado de forma
auto-suficiente, ou seja, sem a necessidade de instrutores ou tutores.
Entretanto, a adição de tutoria e de um ambiente de colaboração é sempre
positiva no sentido de promover adicionalmente o aprendizado, retenção, ou
mesmo, o aprofundamento dos temas apresentados no curso (adição da
abordagem interacionista).
�335
Para promover a sensação de acompanhamento e condução do
aluno foram desenvolvidos e utilizados “avatares” especiais, personagens que
acompanham o aluno durante todo o conteúdo e tem o objetivo de estabelecer
uma relação pessoal, estimular e chamar a atenção para pontos importantes do
conteúdo. Eles foram criados à imagem e semelhança de uma usuária de
biblioteca e de um bibliotecário, o que permite a "personalização" de dois
indivíduos discutindo os conceitos expostos nos cursos. Veja-os na Figura 4.
Figura 4 – Avatar
Fonte: Elaborado pelas autoras
Na elaboração dos cursos, considerou-se também os seguintes
princípios:
a) Adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam – A
cada três ou quatro páginas de cadacurso, devem serinseridas atividades
práticas de fixação que promovem a experimentação de conceitos recém
apresentados.
b) A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na sua aplicação
prática para a vida e/ou trabalho; por isto o seu programa de aprendizagem
deve privilegiar situações práticas – Os temas e conceitos são
apresentados sob a forma de situações reais do dia a dia (diálogos,
solicitações, ações, etc.) que promovem a identificação com o ambiente e
situações efetivamente vivenciados pelos alunos.
c) A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro
da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências – Ao
�336
longo do curso o aluno é solicitado a analisar situações práticas para
identificar suas vantagens / desvantagens, pontos fortes / pontos fracos,
erros / acertos, etc.
d) A educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar
e ritmo de aprendizagem – Considerou-se que o público para este curso é
formado por pessoas adultas e dinâmicas, com necessidade de adquirir
elementos para reforçar a confiança na realização de seus serviços. Em um
curso de educação à distância o aluno imprime seu próprio ritmo de
aprendizado;
e) A tecnologia utilizada para o desenvolvimento dos cursos em EaD, permite
que o aluno tenha acesso às diferentes fases dos cursos acessando o
sumário, consultando o glossário para se familiarizar com os termos
técnicos e ainda, consultar a bibliografia utilizada para o desenvolvimento
dos cursos, caso ele tenha interesse em aprofundar seus conhecimentos.
Figura 5 - Sumário
Figura 6 – Glossário
�337
Figura 7 - Anexos
O Programa lançou mão da utilização dos cursos em EaD também
como fator de motivação. No Quadro 3 são apresentados os recursos
utilizados.
Quadro 3 – Fatores de motivação
Metáfora
Atividades
interativas
Através de pesquisa com a equipe do CID, foram detectados
assuntos de interesse comuns. Desta forma os cursos tem uma
metáfora com alguma situação que seja familiar e de interesse
do público alvo.
A metáfora tem dois objetivos:
Motivacional: Como se trata de um determinado assunto de
interesse geral, inserido de forma lúdica ao conteúdo, desperta
o interesse do aluno.
Pedagógico: Alinhamento do conteúdo com características da
metáfora escolhida, proporcionando referências com um
assunto que ele já conhece, ajudando, desta forma, na
construção do conhecimento.
Foram disponibilizadas atividades interativaspara que: o
aluno possa testar e reforçar o aprendizado e obter uma
postura ativa diante do curso.
Interação
O aluno interage com o conteúdo e não apenas em atividades.
Toda a informação, para ser acessada, necessita de uma ação
do aluno.
Jogos
Jogos de simulação que permitem aos alunos experimentarem
os conceitos que estão sendo aprendidos.
Avatar e
Personagem(s) que acompanha(m) o aluno durante todo o
conteúdo e tem o objetivo de estabelecer uma relação pessoal,
estimulá-lo e chamar a atenção para pontos importantes do
conteúdo.
Personagem
Secundário
Fonte: Elaborado pelas autoras
�338
4.4 Descrição das fases do programa
Para alcançar seus objetivos os trabalhos foram orientados por fases
básicas de ação, descritas na régua do tempo (Figura 8). Em todas as fases do
projeto os resultados se delinearam nas demais fases e devem ser utilizadas
como lições aprendidas. As fases de ação foram divididas conforme régua do
tempo, definida na figura 8.
Figura 8 – Cronograma do Programa
Fonte: Elaborado pelas autoras (2011)
Fase 1: (Pré-projeto)
Consistiu em realizar os seguintes procedimentos:
Levantamento das necessidades para o desenvolvimento do tema;
Identificar as parcerias para construção dos produtos;
Definir a equipe do projeto;
Definir as ferramentas para criação dos produtos.
�339
Fase 2: (Kick-off)
Foi o momento em que foi dado o start Inicial ao projeto, com ele foi
possível:
Oficializar a criação do Projeto juntos aos gestores;
Comunicar às áreas envolvidas;
Definir o patrocinador;
Otimizare viabilizar os custos.
Esta fase do projeto foi importante, pois a conquista do patrocínio da
Alta Administração forneceu todo o suporte e apoio que um programa desse
nível necessita.
Fase 3: (Análise e planejamento)
Nessa fase a equipe se dedicou a:
Elaborar o Planejamento;
Elaborar os cronogramas iniciais para as diversas fases do projeto;
Criar o Plano de Mobilização e Comunicação.
Esta fase envolveu também a definição de como alcançar os
objetivos determinados durante a análise e expandir a fundamentação
instrucional. São partes integrantes dela:
Descrever o público-alvo para cada atividade,
Conduzir a análise da aprendizagem;
Desenhar os objetivos e mapas de objetos (conteúdos dos cursos);
Selecionar as lições aprendidas de cada fase;
Dar sequência às atividades de instrução.
O produto da fase de análise e planejamento é a definição do
modelo instrucional, onde são especificadas as características do conteúdo e
do aluno. Em geral, os princípios do projeto são aplicados em contextos e
conteúdos diversos. A seqüência de instrução é especificada com base na
dependência lógica do domínio de conhecimento e na hierarquia dos objetivos
da aprendizagem, que resultará no produto Mapa de Objetos de Aprendizagem
a ser criado na próxima fase do projeto (Fase 4 – Desenvolvimento).
�340
Fase 4: (Desenvolvimento)
Nesta fase, foram desenvolvidos todos os produtos: cursos, as
instruções de trabalho, as simulações interativas, as mídias usadas e a
documentação. Esse foi o momento em que efetivamente a elaboração dos
cursos se iniciou. A fase consistiu em:
Análise detalhada do Planejamento;
Levantamento dos conteúdos dos cursos
Criação dos Mapas de Objetos de Aprendizagem e da Estrutura
Desenvolvimento da Identidade Visual;
Roteirizarão e produção dos cursos e materiais didáticos;
Criação da Web de Suporte
Quality Assurance da Produção e acertos nos produtos, que consiste na
certificação de qualidade do produto.
Fase 5: (Avaliação dos produtos)
Esse foi o momento de realizar a medição da eficiência do ensino e
aprendizagem, a qual ocorre ao longo de todo o processo do design
instrucional (criação dos cursos), dentro das fases, entre as mesmas e após a
implementação do programa.
Fase 6: (Instalação e Homologação)
Consiste na fase de instalação e homologação do produto no
ambiente
de
aprendizagem
virtual
da
Universidade
Corporativa
e
disponibilização aos alunos.
Fase 7: (Lançamento do Programa)
O lançamento ocorreu com a utilização do sistema deteleconferência
para toda a empresa em nível nacional e contou com a participação da Alta
Administração e da Profa. Dra Regina Célia BaptistaBelluzzo, expert em
Competência em Informação,que ministrou uma palestra de apresentação do
conceito, para um melhor entendimento do assunto pelos participantes e obter
o apoio desses como formadores de opinião.Na oportunidade o Presidente da
Empresa enfatizou em sua fala que:
�341
“Hoje, a geração de informação cresce de maneira espantosa. Mas,
se você não tiver capacidade, não for habilitado e treinado a ter
competência informacional, não conseguirá alcançar o essencial
para sua atividade. E, em uma companhia como a nossa, se não
houver crescimento do conhecimento, haverá desperdícios de
talentos. (MACHADO, Presidente da Transpetro, abril de 2001).
O lançamento contou ainda, com a divulgação do evento no Jornal
Mural da Empresa, tendo como destaque a informação de que mais uma vez a
empresa inova lançando um programa considerado pioneiro para o
contextonacional, até o presente momento.
Fase 7: (Implementação):
Esta fase refere-se à efetiva entrega para usodos cursos. Deve
fornecer aos alunos compreensão do material, suporte aos objetivos e garantia
da transferência de informação do conjunto instrucional para o trabalho. É o
momento da realização dos cursos e da aplicação de uma Pesquisa de Reação
ao final de cada módulo. Feedback avaliativo: avaliação (e reavaliação)
periódica dos objetivos educativos. Após o final da capacitação, verificar se
houve de fato a transformação. O que mudou? A capacitação cumpriu o que se
propôs transformar? Como era antes da capacitação? Como ficou após ela ter
sido ministrada? A capacitação foi bem sucedida? Em caso positivo, por quê?
Emcaso negativo, quais seriam as lacunas havidas? O que mudar para que as
próximas ações de capacitação atinjam um maior índice de satisfação e de
aplicabilidade?
5
PLANO DE MOBILIZAÇÃO E COMUNICAÇÃO
O objetivo principal do Plano de Comunicação é a divulgação do
Programa de Competência em Informação para a capacitação dos empregados
da Empresa, em função das necessidades atuais da organização. Assim, como
parte integrante da estratégia do Programa de Competência em Informação, o
plano de mobilização e comunicação deve anunciar e promover as atividades
deste programa, com a finalidade de posicioná-lo de forma positiva e de
�342
maneira a proporcionar o sucesso no processo de aprimoramento da
capacitaçãodos colaboradores.
Portanto, a comunicação adotada envolveu diferentes públicos e
vários canais, visando alcançar a eficácia e a eficiência na comunicação, para
envolver e obter o compromisso de todos, nas áreas direta ou indiretamente
impactadas neste processo de aprendizado e desenvolvimento.
O plano de comunicação tem como premissas básicas:
Toda a equipe de projeto é agente do processo de comunicação.
Desenvolver e cultivar a marca (identidade) do projeto – criando e
mantendo sua identidade.
Estabelecer padrões de comunicação e garantir a sua consistência.
Ser consistente com o tom e conteúdo das mensagens.
Reforçar a mensagem coletiva, criando oportunidades de aprendizado que
mostrem como as mudanças são importantes.
Sempre que possível marcar o“momento”, compartilhar sucessos, promover
reconhecimento e recompensar o sucesso (este passo é importantíssimo na
fase de capacitação).
Os instrumentos sugeridos que fazem parte do plano de mobilização
e comunicação são:
Criação de identidade visual.
Criação de página dentro da Intranet da Empresa para o projeto (notícias,
avisos, materiais de treinamento específicos)
Lançamento oficial do programa através de vídeo conferência pelo
Presidente da Empresa;
Divulgação do programa e dos conceitos nas Revistas da Emrpesa
Divulgação de matéria no Portal e Mural daEmpresa na Sede e nas suas
Unidades Organizacionais para disseminar o conceito e incentivar as
inscrições nos cursos.
Divulgação do programa em eventos realizados pelas áreas de negócios e
externos.
�343
A criação de uma identidade visual visou o desenvolvimento da
marca do projeto e promover uma maior repercussão em todo o planejamento
de comunicação. Ela consistiu em:
Criação do slogan para motivar a participação dos colaboradores;
Sugestões a discutir: Competênciaem Informação – um novo olhar para
a inovação.
Confecção de Banners do Programa para divulgação do projeto na
empresa;
Criação de Avatar
Criação de uma logomarca
A equipe decidiu por utilizar nos materiais de divulgação a
logomarca do Centro de Informação e Documentação - CID (Figura 9), e a logo
da Competência em Informação definida pela UNESCO no congresso da IFLA
em 2010 (Figura 10)2
Figura 9 – Logo do CID
Figura 10 – Logo da Competência
em Informação
Com o objetivo de promover as inscrições nos cursos de EaD, a
Gerência de Recursos Humanos, cumprindo a determinação do Presidente
encaminhou para todas as gerências regionais umarecomendação para a
inscrição de seus colaboradores nos cursos. Essa ação por parte da Alta
Administração, de certa forma, reforça o plano de comunicação, pois, acreditase que uma recomendação desse nível, pelo menos motiva os colaboradores a
compreender melhor a importância desse assunto.
2
Este logo foi atualizado recentementee pode ser encontrado em HORTON JUNIOR, F. W. Overview of
information literacy resources worldwide. Paris: UNESCO, 2013.
�344
6
RESULTADOS
Os serviços oferecidos por bibliotecas e centros de informação
devem ser avaliados pelos indicadores de desempenho da ISO 11620:2008. O
propósito desses indicadores é funcionar como ferramenta de avaliação da
qualidade e eficácia dos serviços, recursos e outras atividades fornecidas pela
biblioteca, e também a eficiência dos recursos alocados. Essa medição tem a
finalidade de fornecer subsídios para o processo de tomada de decisão, no
sentido de decidir com base em fatos e dados. Entretanto, saber definir o que
deve ser medido e avaliado não é uma tarefa simples. Determinar que medidas
devem ser realizadas depende da complexidade do processo que se deseja
avaliar, da sua importância em relação às metas estabelecidas e da
expectativa de uso destas informações (CALLADO, CALLADO e ALMEIDA,
2008).
A
Competência
em
Informação
consiste
em
um
assunto
relativamente novo e em função do caráter inovador do Programa é necessário
estar sendo sempre avaliado. Entretanto, considerando a intangibilidade de
avaliação dos processos desenvolvidos pelo programa para verificar os
objetivos e metas alcançados, considera-se esta uma tarefa difícil de ser
realizada.
Todavia acredita-se que o processo de aprimoramento do programa
só é viável através da definição de indicadores de medição. Assim, visando
atender aos objetivos do programa e tendo como referência a ISO 11620:2008
os indicadores de resultados que medem os esforços para aferir a qualidade do
programa são: a comparação entre a quantidade de inscrição/desistência/
conclusão e da avaliação realizada pelos alunos ao final dos cursos.
Os indicadores de resultados para identificação do impacto do
programa na empresa que atendem aos objetivos práticos do programa são:
mapeamento da quantidade de usuários que utilizam os serviços e recursos da
biblioteca e a quantidade de usuários cadastrados como usuários no
GED/ECM.
�345
6.1 Resultados alcançados
Podemos considerar que ocorreu uma significativa participação dos
colaboradores nos cursos à distância, apenas com 03 cursos oferecidos pelo
Programa: Visão Geral, Básico I e Básico II. Conforme representado no
gráfico1.
Gráfico 1: Panorama Geral - turmas dos cursos de Competência em
Informação
336
40
Turmas
Inscritos
1019
688
Concluídos
Desistentes
Fonte: Elaborado pelas autoras
Alguns resultados concretos podem ser visto no gráfico 1, onde
destaca-se que em 40 turmas abertas para os 3 cursos à distância, foram
computados 1019 inscritos, número representativo considerando que se tratam
de cursos em EAD e que existe uma resistência em realizá-los tendo em vista
que esses devem ser realizados no horário de expediente juntamente com as
atividades diárias. Vale destacar ainda, que os 688 concluintes representam
67,51% dos inscritos, um percentualsignificativo. Considera-se relevante este
quantitativo
de
participantes,
pois
estes
alunos
podem
ser
tornar
multiplicadores do Programa, a partir do momento que conseguiram perceber a
importância dos cursos, encontrando tempo para realizá-los durante o horário
de trabalho. Já que os cursos à distância foram disponibilizados na intranet e
de formaassíncrona. Deve-se considerar também que os cursos foram
disponibilizados na condição de conteúdo complementar, não obrigatório, para
formação e/ou aperfeiçoamento no desenvolvimento dos profissionaisda
Transpetro.
�346
Através de pesquisa realizada foi identificado que 66% dos alunos
que desistiram da realização dos cursos indicaram a falta de disponibilidade de
tempo como o principal motivo da não conclusão.
Acredita-se que os alunos que finalizaram os cursos são os que
realmente se interessam e percebem a aplicação teórica e prática dos
conteúdos abordados no Programa de Competência em Informação. Como
também, são aqueles que tiveram um maior entendimento e compreensão da
importância de acessar, avaliar e usar a informação e um reconhecimento da
necessidade de informação segura e confiável para a melhoria dos trabalhos
através do desenvolvimento das habilidades de informação. Conforme
demonstrado na pesquisa realizada para avaliação dos cursos (gráfico 2):
Gráfico 2: Habilidades desenvolvidas pelo Programa de Competência em
Infomação
a) Identificação das necessidades de
informação
48%
12
48%
b) Identificação de fontes de informação
43,5% 43,5%
10
39%
c) Avaliação de fontes de informação
8
d) Elaboração de estratégia de pesquisa
6
d) Aprender a utilizar os serviços disponíveis
pela biblioteca
4
8%
2
0
e) Outra (Indicar)
Não Respondeu
0
07. Em sua opinião, que habilidades da Competência em Informação podem ser
aprimoradas pela modalidade de educação a distância?
Fonte: Elaborado pelas autoras
Os alunos consideraram que a elaboração de estratégia de pesquisa
e utilização dos serviços de biblioteca são as principais habilidades de
informação que podem ser aprimoradas pelos cursos com o uso de educação à
distância, apresentando percentuais de 48% cada.
No gráfico 3, percebe-se que o curso Básico II que tem como
conteúdo a apresentação de Sistemas de Recuperação de Informação Técnica
e Científica, de diversas Fontes de Informação Eletrônicas e de Redes de
Informação disponibilizadas via internet foi o que proporcionalmente teve o
maior número de pessoas que se inscreveram e que concluíram o curso.
�347
Demonstrando como os colaboradores necessitam de orientação quanto ao
uso das tecnologias de informação de forma crítica e racional, e assim
contribuindo para a melhoria de seu desempenhoprofissional.
Gráfico 3: Total de alunos por curso
390
400
348
350
Visão Geral
300
280
CI Básico - I
239
250
293
200
CI Básico- II
150
100
169
50
102
15 13 12
110
124
0
Fonte: Elaborado pelas autoras
Mediante parceria firmada com a Gerência de Recursos Humanos
conseguiu-se introduzir também os cursos presenciais de Introdução a
Competência em Informação e do Sistema de Gerenciamento Eletrônico de
Documentos Técnicos de Engenharia (GED/ECM) da Empresa, no curso de
formação dos novos técnicos operacionais admitidos. Promover estes cursos
para esse público teve como um dos objetivos apresentar o conceito e o
Programa de Competência em Informação para incentivá-los a realizar os
cursos à distância. Visou-se também capacitá-los no uso da ferramenta de
GED/ECM e principalmente conscientizá-los da importância do uso efetivo da
informação nas atividades técnicas operacionais desenvolvidas pelos mesmos.
Foram realizadas 28 turmas, com a participação de 380 técnicos
operacionais, o que representa 17,57% desses profissionais. Ressalta-se que
os cursos na Universidade Petrobras foram oferecidos somente a partir de
2010, quando iniciamos o programa.
Apesar do tamanho da Empresa e de sua atuação em âmbito
nacional,
o
percentual
atingido
pode
ser
considerado
relevante
se
�348
considerarmos que esse é um programa pioneiro e que apesar do apoio da
altaadministração, ele não foi ainda amplamente entendido por todos os níveis
gerenciais. E que não foi possível alcançar ainda uma sensibilização por parte
dos colaboradores sobre a importância do desenvolvimento da Competência
em Informação de forma abrangente conforme os objetivos propostos pelo
Programa.
6.2 Resultados esperados
Para o mapeamento dos resultados esperados, os indicadores de
desempenho da ISO 11620:2008 que serão utilizados para avaliação do
programa são:
Recursos, Acesso e Infra-Estrutura - Indicadores de desempenho que
medem a adequação e disponibilidade de recursos de biblioteca e
serviços,
Uso - indicadores de desempenho que medem o uso da biblioteca e de
seus recursos e serviços, e
Eficiência – indicadores de desempenho que medem a eficiência de
recursos e serviços enfocando o custo de não localizar uma informação
Buscando alcançar estes resultados pretende-se realizar um
processo de reestruturação e reavaliação do Programa e, para tanto, serão
utilizados os indicadores citados acima com a metodologia definida pela ISO
11620:2008.
E, finalmente, espera-se que o programa seja uma “sementinha”
plantada no âmbito da biblioteconomia brasileira, principalmente para a classe
atuante no ambiente empresarial, no sentido de promover programas similares
a este em suas empresas.
7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo teve como objetivo apresentar relato de experiência do
desenvolvimento de um Programa de Competência em Informação
utilizando os recursos de ensino à distância, em área empresarial no
contexto brasileiro, possivelmente uma ação pioneira e inovadora, com apoio
�349
de plataforma de EAD. Espera-se com a sua realização poder contribuir com
novos projetos e com a construção de conhecimento em uma área consolidada
no ambiente internacional e, ainda, considerada emergente no país.
Pretende-se colaborar com a construção de um projeto corporativo
de Competência em Informação para todas as empresas do Sistema Petrobras,
que possa também servir como um benchmarking para outras organizações,
considerando-se o cenário de mercado competitivo que se apóia na economia
informacional da sociedade contemporânea.
Finalmente, ficam aqui algumas dicas que podem ser consideradas
importantes para aqueles que pretendem iniciar um projeto de Competência em
Informação de igual natureza ao que a Transpetro tem implementado:
1º passo: estude o assunto e compreenda a importância de um projeto
como este, para os colaboradores da sua empresa,
2º passo: elabore um plano de ação,
3º passo: de posse desse plano, conquiste o apoio da alta
administração, ou patrocinadores, pois sem esse apoio não existe
projeto que consiga ter sustentabilidade,
4º passo: seja perseverante, pois além do apoio dos stakeholders, é
necessário haver um entendimento dos colaboradores da importância do
desenvolvimento das habilidades de informação.
REFERÊNCIAS
BELLUZZO, R.C.B. O uso de mapas conceituais e mentais como tecnologia de
apoio à gestão da informação e da comunicação: uma área interdisciplinar da
competência em informação.Revista Brasileira de Biblioteconomia e
Documentação, v. 2, n.2, p.78- 89, 2006.
CALLADO, A.L.C.; CALLADO, A.A.C; ALMEIDA, M.A. A utilização de
indicadores de desempenho não-financeiros em organizações agroindustriais:
um estudo exploratório. Organizações Rurais & Agroindustriais, Lavras, v.
10, n. 1, p. 35-48, 2008.
DOYLE, C. S. Information literacy in an information society: a concept for
the information age. Syracuse, N.Y.: ERIC Clearinghouse on Information &
Technology, SyracuseUniversity, 1994.
�350
MIRANDA, S.V. Como as necessidades de informação podem se relacionar
com as competências informacionais. Ciência da Informação, Brasília, v. 35,
n. 3, p. 99-114, set./dez. 2006.
SOUTO, L.F. Competência informacional: curso EAD. Rio de Janeiro:
Petrobras/RH/UP/EGN,2007.
TRANSPETRO. Jornal Mural. Rio de Janeiro, 15 de abril, 2011.
UNESCO. INTERNACIONAL FEDERATION LIBRARY ASSOCIATION. Faróis
da Sociedade da Informação: declaração de Alexandria sobre competência
informacional e aprendizado ao longo da vida. Egypt, 2005. Disponível em:
http://www.ifla.org.sg/III/wsis/BeaconInfSoc-pt.html. Acesso em: 10 maio 2009.
VITORINO, E. V. A perspectiva da competência informacional na educação à
distância (EaD). Informação & Sociedade, João Pessoa, v.19, n.2, p. 37-44,
maio/ago. 2009.
______. GPC. In: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Competência
Informacional (Web Blog) Disponível em:
<http://gpcin.webnode.com.br/servi%c3%a7os/>. Acesso em: 27 fev. 2013.
Menção de agradecimento: Não podemos deixar de mencionar nosso
agradecimento especial pela colaboração permanente que recebemos da
Mestra Drª Regina Belluzzo, durante o desenvolvimento desse programa. E
também não só por ter aceitado o convite da Empresa para ser a conferencista
convidada no lançamento do programa, mas também nos acompanhando na
revisão do conteúdo dos cursos e desse capítulo.
�351
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Competência em informação: de reflexões às lições aprendidas
Subject
The topic of the resource
Competência em informação
Information literacy
Ciência da informação
Letramento informacional
Description
An account of the resource
Esta publicação trata da Competência em Informação em diferentes ênfases e contextos. Adotou-se o pressuposto de que os fatores preponderantes da sociedade atual são: informação, conhecimento e a tecnologia. A crescente evolução dos elementos tecnológicos permitiu o acesso e uso da informação na sociedade contemporânea e tem revolucionado significativamente o modo de viver, pensar, agir e comunicar, alterando radicalmente as estruturas sociais baseadas nos moldes tradicionais de produção do conhecimento. A informação, enquanto um bem social deve estar em articulação com a universalização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a qualificação dos indivíduos e o processo educativo como forma de “aprender a aprender”. Entretanto, como há excesso de informação e uma grande velocidade na sua geração e transferência, em decorrência surgem novas exigências em termos de competências para sua produção e comunicação. Assim, são palavras de ordem do panorama social contemporâneo: criação, desconstrução, renovação, interconexão e colaboração, em busca de uma inteligência coletiva. Considera-se que a transformação que repercute nas formas de trabalhar, informar e comunicar, com certeza, traz consigo a sociedade da informação, designando o processo de mudanças com base no uso da informação para gerar conhecimento. Mas, mudanças ágeis da sociedade exigem das pessoas a reciclagem constante e permanente de seu estoque de conhecimento e, embora a tecnologia permita o acesso à informação, ela por si só não operacionaliza o processo de conhecimento. Portanto, não basta criar apenas condições de acesso e uso à informação, por tratar-se de uma tarefa complexa, isso demanda uma educação de qualidade, envolvendo o desenvolvimento da Information Literacy ou Competência em Informação (CI) nos mais diversos níveis. Essa competência é também denominada como competência informacional, alfabetização informacional, letramento informacional etc., destacando-se que a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em documento recentemente publicado (2013) adotou a expressão “Competência em Informação” como terminologia para o Brasil e a International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) a inseriu na logomarca de sua identificação. Acha-se inserida no espectro de fatores que compõem o cenário da sociedade contemporânea, sendo considerada uma área de estudos e pesquisa já consagrados na literatura especializada internacional e em países desenvolvidos, mas, no contexto brasileiro ainda constitui matéria carente de base teórica para sua melhor compreensão e implementação nas práticas e lides desde a educação básica, abrangendo todos os níveis escolares formais, além do contexto de aprendizado corporativo de organizações. Em decorrência, é preciso desenvolver ações para sensibilizar gestores, educadores e profissionais da informação no sentido de que trabalhem de forma integrada a fim de se oferecer condições básicas que ultrapassem os muros da mera transmissão de conceitos reprodutores de conhecimento e de informações. Certamente, essa é a grande missão de todos para que a Competência em Informação possa ser de fato uma realidade na vida dos cidadãos como condição sine qua nonao desenvolvimento e à inovação.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Regina Celia Baptista Belluzzo (organizadora)
Glória Georges Feres (organizadora)
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2013
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Aída Varela
Alejandro Uribe Tirado
Ana Isabel Vasconcelos
Aurora Cuevas Cerveró
Bernadete Campello
Daniela Melaré Vieira Barros
Daniela Piantola
Elisabeth Adriana Dudziak
Elizete Vieira Vitorino
Elmira Simeão
Glória Bastos
Glória Georges Feres
Leonor Valfigueira
Lysiane Wanderley dos Santos
Márcia Rosetto
Margarida Cardoso
Maria Elisa S. E. Madeira
Maria Giovanna Guedes Farias
Maria Isabel C. da Franca
Maria Joaquina Barrulas
Marilda M. Coelho
Marilene Lobo Abreu Barbosa
Mônica Pinheiro
Regina Celia Baptista Belluzzo
Tatiana Neves Cosmo
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Language
A language of the resource
pt
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/4561/Bibliote_Viva_Estado.pdf
b64a89b99690340cd56d1179e3cedf54
PDF Text
Text
Biblioteca
viva
Todo Estado pode ter
bibliotecas de qualidade!
�Biblioteca
viva
Caro (a) Governador (a),
Os dados do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP) ligado ao
Ministério da Cultura aponta que temos no país 6102 bibliotecas públicas
municipais, distritais, estaduais e federais, presentes nos 26 estados e no
Distrito Federal, sendo: 503 na Região Norte, 1.847 na Região Nordeste, 501 na
Região Centro-Oeste, 1958 na Região Sudeste e 1293 na Região Sul. Com esse
quadro elas se constituem no equipamento cultural mais presente no
território nacional.
Nós, bibliotecários da FEBAB – Federação Brasileira de Associações de
Bibliotecários e Instituições – uma instituição sem �ins lucrativos que há mais
de 50 anos milita para que as bibliotecas sejam um direito da população,
juntamente com suas Associações �iliadas nos diversos Estados da Federação,
gostaríamos de falar sobre melhoria das bibliotecas públicas pois entendemos
que podemos contribuir com seu Estado visando fortalecer e/ou construir um
projeto de Biblioteca Viva para a sua
comunidade. Assim, temos a
competência necessária para prestar assessoria, capacitar as pessoas que
estão à frente das bibliotecas e auxiliar em outras informações que poderão
consolidar o projeto.
1
�Biblioteca
viva
Diferentemente do que muitos pensam as bibliotecas são equipamentos
culturais imprescindíveis para a população e não são espaços apenas para
guardar livros.
Elas não serão substituídas pelo computador, pois o que
acontece nas bibliotecas é algo muito rico, muito além do Google e do Facebook.
Da mesma forma que o cinema não substituiu o teatro, nem a TV o cinema, as
Da mesma forma que o
cinema não substituiu o
teatro, nem a TV o cinema,
as bibliotecas têm sua
linguagem própria e têm
seu objetivo principal:
transformar vidas!
bibliotecas têm sua linguagem própria e têm seu objetivo
principal: transformar vidas! Mas o que leva a população a
pensar isso, que as bibliotecas são algo ultrapassado? É o
desconhecimento do potencial que elas têm, pois na
realidade são poucas as pessoas que tiveram a
oportunidade de estar em bibliotecas em suas vidas. Além
de guardar livros, elas devem possuir acervos atualizados,
acesso à internet, jogos, brinquedos e também contar com
uma equipe especializada (bibliotecários e auxiliares) para atender a
comunidade. Além disso, as bibliotecas devem prestar serviços diversos que
promovam a inclusão e contribuam com a formação cidadã, como, por exemplo,
auxiliar na elaboração de currículo, prestar informações sobre programas
sociais que sua cidade e seu estado dispõem, ensinar a navegar na internet e
muito mais.
2
�Biblioteca
viva
O que queremos enfatizar é que as bibliotecas são equipamentos relativamente
simples de serem mantidos e os resultados que podem atingir são enormes.
Precisamos de Bibliotecas Vivas, dinâmicas e participativas! Isso quer dizer
bibliotecas onde a comunidade encontra facilidades, ofertas culturais e podem
expandir seu repertório de conhecimento.
Bibliotecas são locais de pessoas e não apenas de livros, por isso devem possuir
ambientes agradáveis, convidativos que estimulem a criatividade, o encontro e
o aprendizado. Muitas bibliotecas já estão caminhando para esta direção, de
serem bibliotecas vivas. Seguem alguns exemplos de bibliotecas estaduais que
mantém programação diversi�icada, para todos os públicos e funcionam aos
�inais de semana e feriados.
Que tal ampliarmos essa iniciativa
em seu Estado?
3
�Biblioteca
viva
Biblioteca de São Paulo: informações disponíveis em http://bsp.org.br/
Biblioteca Parque Villa Lobos informações disponíveis pelo http://bvl.org.br/
4
Fotos: http://arquiteturadebibliotecas.blogspot.com.br
�Biblioteca
viva
Biblioteca Pública Estadual do Acre
informações disponíveis pelo http://bpeac.blogspot.com.br/
Fotos: http://arquiteturadebibliotecas.blogspot.com.br
E há outras bibliotecas no interior do Estado de São Paulo, que também
comungam do conceito de Bibliotecas Vivas. Os exemplos destacados
referem-se ao Estado de São Paulo onde quebraram o paradigma da biblioteca
ser entendida apenas como um espaço de estudo, pois também realizam
projetos que fazem muita diferença na vida das pessoas. São elas:
5
�Biblioteca
viva
A Biblioteca Pública Municipal de Garça com o projeto Rota da Leitura,
dirigido à população da zona rural que recebe livros em suas casas e
descobre um mundo de possibilidades. Esse projeto é mantido com
voluntários da biblioteca e atua há quase 30 anos.
A Biblioteca Pública Municipal de Guarujá com a Horta Fitoterápica que
promove acesso à leitura. Nesse caso, a comunidade estava interessada em
saber o real valor das ervas para a saúde e a biblioteca realizou uma parceria
com uma médica local que explica os bene�ícios ou male�ícios das ervas para
a saúde das pessoas. A biblioteca passou também a cuidar da horta.
A Biblioteca Pública Municipal de Guarulhos instaurou o Projeto Clarear
para realizar audiodescrição em atividades da biblioteca. A partir de
treinamento recebido, a biblioteca ampliou o acesso às suas dependências e
atraiu novos leitores, especialmente as pessoas cegas. Também foi ampliado
o número de livros acessíveis
A Biblioteca pública Municipal de Presidente Prudente. Realiza o Salão do
Livro que já atinge 52 municípios da região. A leitura está ao alcance de
todos.
Ilustrações: Joana Lira / Caderno Notas de Biblioteca,5. Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo
6
�Biblioteca
viva
Temos a certeza que as bibliotecas de seu Estado também podem desenvolver
projetos que tenham muito signi�icado para as pessoas, como por exemplo,
apoiar na busca de empregos, auxiliar as pessoas a alcançarem os bene�ícios
sociais disponíveis em âmbito municipal, estadual ou federal, articular com os
artistas da cidade apresentações para resgatar a história da cidade e das
pessoas. En�im, a biblioteca como um importante equipamento cultural e social
pode realizar ações em parceria com os Estados, apoiando o cumprimento dos
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) - Agenda 2030 da ONU.
Portanto, queremos reforçar que as bibliotecas são aliadas
para a promoção de melhoria na qualidade de vida das
pessoas, por esse motivo lutamos sempre para termos cada
vez mais e melhores bibliotecas, em todo o território.
7
�Biblioteca
viva
Pedimos que o (a) senhor (a) pense nesta possibilidade e converse
conosco pessoalmente ou pelos contatos abaixo:
Alagoas: Associação Alagoana dos Pro�issionais em Biblioteconomia – AAPB.
Av. Tomás Espíndola, 326, Centro Comercial Farol, sala 203/204, Bairro Farol
Maceió - AL - 57051-000.
Telefone: (82) 98844-1636/ 99974-2562 | E-mail: aapb.alagoas@gmail.com /
presidencia@aapb.org.br / contato@aapb.org.br | Facebook: @aapbalagoas
Ceará: Associação dos Bibliotecários do Ceará - ABCE
Av. Santos Dumont, 1687 – 2º andar Sala 204, Aldeota | Fortaleza – CE - 60415-520
Telefone: ( 85) 9 8600.2622 | E-mail: abcceara@gmail.com
Site: www.abcce.org.br | Facebook: @abceara
Distrito Federal: Associação dos Bibliotecários do Distrito Federal - ABDF
SCRN 702-703, Bl G, Ed Coencisa nº49 Salas 101/102 | Brasília – DF -70710-750
Telefone: ( 61) 3326-3835 | E-mail: abdf@abdf.org.br | Site: www.abdf.org.br
Goiás: Associação dos Bibliotecários de Goiás – ABG Rua Santarém, s/n, Quadra 13 Lote
27 Setor Serrinha /Goiânia – GO - 74970-676
Telefone: (62) 3218-2183 | E-mail: bibliotecariosgo@gmail.com
Site: www.abgo.com.br | Facebook: @bibliotecariosgoias817.3
Mato Grosso do Sul: Associação Pro�issional de Bibliotecários de Mato Grosso do Sul –
APBMS Rua Mamanguape, nº 108 – Bairro Santo Eugênio
Campo Grande -MS – 9.060-380
Telefone: (67) 99614-3065 / 991871965 / 99184-8967
E-mail: apbmscg@gmail.com | Facebook: @apbms
8
�Biblioteca
viva
Minas Gerais: Associação dos Bibliotecários de Minas Gerais - ABMG
Rua Guajajaras, 410, sala 608 e 609 – Ed. Rotary | Belo Horizonte – MG - 30180-100
Telefone: (31) 3222-5325 | E-mail: abmg21gestao@gmail.com
Site: www.abmg.org.br | Facebook:
<www.facebook.com/groups/351250474899339/?fref=ts>
Paraíba: Associação Pro�issional de Bibliotecários da Paraíba – APBPB
Rua Rodrigues de Aquino, 320, sala 203 – 1 andar – Ed. Pasteur
João Pessoa – PB - 58013-030
Telefone: (83) 99628-4756 | E-mail: apbparaiba@gmail.com | Facebook: @apbpb
Paraná: Associação Bibliotecária do Paraná - ABPR
Rua: Monsenhor Celso, 225 – conj. 1102 | Curitiba – PR - 80010-150
Telefone: (41) 3322-5377 / (41) 3323-4694 | E-mail: abpr@abpr.org.br
Facebook: @biblioparana
Pernambuco: Associação Pro�issional de Bibliotecários de Pernambuco - APBPE
Rua Gervásio Pires, 674 – Boa Vista | Recife – PE - 50060-090
Telefone: (81)3221-2282 (81) 99631-8270 (81) 99620-7751
E-mail: apbpemail@gmail.com / denifm@hotmail.com
Facebook: APBPE - Associação Pro�issional de Bibliotecários de Pernambuco
Piauí: Associação de Bibliotecários do Estado do Piauí - ABEPI
Av. Miguel Rosa, 3400/Sul | Teresina – PI - :64000-490
Telefone: (86) 9900-6086 / (86)8824-3454 | E-mail: abepi.2009@hotmail.com
Site: http://abepiaui.webnode.com.br/
9
�Rio de Janeiro: Rede de Bibliotecas e Centros de Informação em Arte no Estado do Rio de
Janeiro (REDARTE/RJ) Praça Tiradentes, 10 – Sala 905 – Centro
Rio de Janeiro – RJ – 20060-070
E-mail: redarterj@redarterj.com
Site: https:www.redarterj.com | Facebook: @redarterio
Rio Grande do Norte: Associação Pro�issional de Bibliotecários do Rio Grande do Norte UFRN - Biblioteca Central
Zila Mamede Campus Universitário, s/n Lagoa Nova - Caixa Postal 1524 59.072-970
Natal - RN
Telefone: (84) 3215.3852 (84) 9600-0175 / Fax: (84) 3215-3856
E-mail: apbern@hotmail.com.br / manuellaoliveira@hotmail.com.br
Rio Grande do Sul: Associação Rio-Grandense de Bibliotecários - ARB
Av. Benjamin Constant, 1468 sala 301 – Bairro São João | Porto Alegre
Rio Grande do Sul – 90550-002
Telefone: (51) 9428-8860| E-mail: arb@arb.org.br | Site: www.arb.org.br |
Facebook:@arb.rs
Santa Catarina: Associação Catarinense de Bibliotecários - ACB
Av. Josué di Bernardi, 239 – Ed. Jowi – Sala 302 – Bairro Campinas São José – SC - 8101-200
Telefone: (48) 3035-4871| E-mail: acb@acbsc.org.br | Site: www.acbsc.org.br
Facebook: @acbo�icial | YouTube: ACB - Associação Catarinense de Bibliotecários
Sergipe: Associação Pro�issional dos Bibliotecários e Documentalistas de Sergipe – APBDSE
Rua Deputado Euclides Paes Mendonça, 784 – Salgado Filho | Aracaju- SE - 49020-460
Telefone:(79) 3243-3999 | E-mail: contato@apbdse.org.br / presidencia@apbdse.org.br
Site: www.apbdse.org.br | Facebook: Apbdse Bibliotecarios
10
Fonte: Caderno Notas de Biblioteca,5. Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, 2013.
Disponível pelo http://www.spleituras.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Notas5_web-1.pdf
Biblioteca
viva
�Biblioteca
viva
Rua Avanhandava, 40 ‐ Conj. 108/110
Bela Vista CEP 01306-000
São Paulo ‐ SP ‐ Brasil
www.febab.org.br
febab@febab.org.br
secretaria@febab.org.br
Facebook: @febabfederacao
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
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A name given to the resource
Cartilha para Estados: Biblioteca Viva - Todo Estado pode ter bibliotecas de qualidade
Subject
The topic of the resource
Bibliotecas Públicas
Cartilha
Description
An account of the resource
Caro (a) Governador (a), Os dados do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP) ligado ao Ministério da Cultura aponta que temos no país 6102 bibliotecas públicas municipais, distritais, estaduais e federais, presentes nos 26 estados e no Distrito Federal, sendo: 503 na Região Norte, 1.847 na Região Nordeste, 501 na Região Centro-Oeste, 1958 na Região Sudeste e 1293 na Região Sul. Com esse quadro elas se constituem no equipamento cultural mais presente no território nacional. Nós, bibliotecários da FEBAB – Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários e Instituições – uma instituição sem fins lucrativos que há mais de 50 anos milita para que as bibliotecas sejam um direito da população, juntamente com suas Associações filiadas nos diversos Estados da Federação, gostaríamos de falar sobre melhoria das bibliotecas públicas pois entendemos que podemos contribuir com seu Estado visando fortalecer e/ou construir um projeto de Biblioteca Viva para a sua comunidade. Assim, temos a competência necessária para prestar assessoria, capacitar as pessoas que estão à frente das bibliotecas e auxiliar em outras informações que poderão consolidar o projeto. Diferentemente do que muitos pensam as bibliotecas são equipamentos culturais imprescindíveis para a população e não são espaços apenas para guardar livros. Elas não serão substituídas pelo computador, pois o que acontece nas bibliotecas é algo muito rico, muito além do Google e do Facebook. Da mesma forma que o cinema não substituiu o teatro, nem a TV o cinema, as bibliotecas têm sua linguagem própria e têm seu objetivo principal: transformar vidas! Mas o que leva a população a pensar isso, que as bibliotecas são algo ultrapassado? É o desconhecimento do potencial que elas têm, pois na realidade são poucas as pessoas que tiveram a oportunidade de estar em bibliotecas em suas vidas. Além de guardar livros, elas devem possuir acervos atualizados, acesso à internet, jogos, brinquedos e também contar com uma equipe especializada (bibliotecários e auxiliares) para atender a comunidade. Além disso, as bibliotecas devem prestar serviços diversos que promovam a inclusão e contribuam com a formação cidadã, como, por exemplo, auxiliar na elaboração de currículo, prestar informações sobre programas sociais que sua cidade e seu estado dispõem, ensinar a navegar na internet e muito mais. O que queremos enfatizar é que as bibliotecas são equipamentos relativamente simples de serem mantidos e os resultados que podem atingir são enormes. Precisamos de Bibliotecas Vivas, dinâmicas e participativas! Isso quer dizer bibliotecas onde a comunidade encontra facilidades, ofertas culturais e podem expandir seu repertório de conhecimento. Bibliotecas são locais de pessoas e não apenas de livros, por isso devem possuir ambientes agradáveis, convidativos que estimulem a criatividade, o encontro e o aprendizado. Muitas bibliotecas já estão caminhando para esta direção, de serem bibliotecas vivas. Seguem alguns exemplos de bibliotecas estaduais que mantém programação diversificada, para todos os públicos e funcionam aos finais de semana e feriados.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
FEBAB
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Language
A language of the resource
pt
BibliotecasPublicas
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/4562/Bibliote_Viva_Municipio.pdf
40ebbfd4d8030869e54d2ced5aaa9a03
PDF Text
Text
Biblioteca
viva
Todo município pode ter
bibliotecas de qualidade!
�Biblioteca
viva
Caro (a) Prefeito (a),
Os dados do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP) ligado ao
Ministério da Cultura aponta que temos no país 6102 bibliotecas públicas
municipais, distritais, estaduais e federais, presentes nos 26 estados e no
Distrito Federal, sendo: 503 na Região Norte, 1.847 na Região Nordeste, 501 na
Região Centro-Oeste, 1958 na Região Sudeste e 1293 na Região Sul. Com esse
quadro elas se constituem no equipamento cultural mais presente no
território nacional.
Nós, bibliotecários da FEBAB – Federação Brasileira de Associações de
Bibliotecários e Instituições – uma instituição sem �ins lucrativos que há mais
de 50 anos milita para que as bibliotecas sejam um direito da população,
juntamente com suas Associações �iliadas nos diversos Estados da Federação,
gostaríamos de falar sobre melhoria das bibliotecas públicas pois entendemos
que podemos contribuir com seu município visando fortalecer e/ou construir
um projeto de Biblioteca Viva para a sua
comunidade. Assim, temos a
competência necessária para prestar assessoria, capacitar as pessoas que
estão à frente das bibliotecas e auxiliar em outras informações que poderão
consolidar o projeto.
1
�Biblioteca
viva
Diferentemente do que muitos pensam as bibliotecas são equipamentos
culturais imprescindíveis para a população e não são espaços apenas para
guardar livros.
Elas não serão substituídas pelo computador, pois o que
acontece nas bibliotecas é algo muito rico, muito além do Google e do Facebook.
Da mesma forma que o cinema não substituiu o teatro, nem a TV o cinema, as
Da mesma forma que o
cinema não substituiu o
teatro, nem a TV o cinema,
as bibliotecas têm sua
linguagem própria e têm
seu objetivo principal:
transformar vidas!
bibliotecas têm sua linguagem própria e têm seu objetivo
principal: transformar vidas! Mas o que leva a população a
pensar isso, que as bibliotecas são algo ultrapassado? É o
desconhecimento do potencial que elas têm, pois na
realidade são poucas as pessoas que tiveram a
oportunidade de estar em bibliotecas em suas vidas. Além
de guardar livros, elas devem possuir acervos atualizados,
acesso à internet, jogos, brinquedos e também contar com
uma equipe especializada (bibliotecários e auxiliares) para atender a
comunidade. Além disso, as bibliotecas devem prestar serviços diversos que
promovam a inclusão e contribuam com a formação cidadã, como, por exemplo,
auxiliar na elaboração de currículo, prestar informações sobre programas
sociais que sua cidade e seu estado dispõem, ensinar a navegar na internet e
muito mais.
2
�Biblioteca
viva
O que queremos enfatizar é que as bibliotecas são equipamentos relativamente
simples de serem mantidos e os resultados que podem atingir são enormes.
Precisamos de Bibliotecas Vivas, dinâmicas e participativas! Isso quer dizer
bibliotecas onde a comunidade encontra facilidades, ofertas culturais e podem
expandir seu repertório de conhecimento.
Bibliotecas são locais de pessoas e não apenas de livros, por isso devem possuir
ambientes agradáveis, convidativos que estimulem a criatividade, o encontro e
o aprendizado. Muitas bibliotecas já estão caminhando para esta direção, de
serem bibliotecas vivas. Seguem alguns exemplos de bibliotecas estaduais que
mantém programação diversi�icada, para todos os públicos e funcionam aos
�inais de semana e feriados.
Que tal ampliarmos essa iniciativa
em seu município?
3
�Biblioteca
viva
Biblioteca de São Paulo: informações disponíveis em http://bsp.org.br/
Biblioteca Parque Villa Lobos informações disponíveis pelo http://bvl.org.br/
4
Fotos: http://arquiteturadebibliotecas.blogspot.com.br
�Biblioteca
viva
Biblioteca Pública Estadual do Acre
informações disponíveis pelo http://bpeac.blogspot.com.br/
Fotos: http://arquiteturadebibliotecas.blogspot.com.br
E há outras bibliotecas no interior do Estado de São Paulo, que também
comungam do conceito de Bibliotecas Vivas. Os exemplos destacados
referem-se ao Estado de São Paulo onde quebraram o paradigma da biblioteca
ser entendida apenas como um espaço de estudo, pois também realizam
projetos que fazem muita diferença na vida das pessoas. São elas:
5
�Biblioteca
viva
A Biblioteca Pública Municipal de Garça com o projeto Rota da Leitura,
dirigido à população da zona rural que recebe livros em suas casas e
descobre um mundo de possibilidades. Esse projeto é mantido com
voluntários da biblioteca e atua há quase 30 anos.
A Biblioteca Pública Municipal de Guarujá com a Horta Fitoterápica que
promove acesso à leitura. Nesse caso, a comunidade estava interessada em
saber o real valor das ervas para a saúde e a biblioteca realizou uma parceria
com uma médica local que explica os bene�ícios ou male�ícios das ervas para
a saúde das pessoas. A biblioteca passou também a cuidar da horta.
A Biblioteca Pública Municipal de Guarulhos instaurou o Projeto Clarear
para realizar audiodescrição em atividades da biblioteca. A partir de
treinamento recebido, a biblioteca ampliou o acesso às suas dependências e
atraiu novos leitores, especialmente as pessoas cegas. Também foi ampliado
o número de livros acessíveis
A Biblioteca pública Municipal de Presidente Prudente. Realiza o Salão do
Livro que já atinge 52 municípios da região. A leitura está ao alcance de
todos.
Ilustrações: Joana Lira / Caderno Notas de Biblioteca,5. Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo
6
�Biblioteca
viva
Temos a certeza que a biblioteca de seu município também pode desenvolver
projetos que tenham muito signi�icado para as pessoas, como por exemplo,
apoiar na busca de empregos, auxiliar as pessoas a alcançarem os bene�ícios
sociais disponíveis em âmbito municipal, estadual ou federal, articular com os
artistas da cidade apresentações para resgatar a história da cidade e das
pessoas. En�im, a biblioteca como um importante equipamento cultural e social
pode realizar ações em parceria com os municípios, apoiando o cumprimento
dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) - Agenda 2030 da ONU.
Portanto, queremos reforçar que as bibliotecas são aliadas
para a promoção de melhoria na qualidade de vida das
pessoas, por esse motivo lutamos sempre para termos cada
vez mais e melhores bibliotecas, em todo o território.
7
�Biblioteca
viva
Pedimos que o (a) senhor (a) pense nesta possibilidade e converse
conosco pessoalmente ou pelos contatos abaixo:
Alagoas: Associação Alagoana dos Pro�issionais em Biblioteconomia – AAPB.
Av. Tomás Espíndola, 326, Centro Comercial Farol, sala 203/204, Bairro Farol
Maceió - AL - 57051-000.
Telefone: (82) 98844-1636/ 99974-2562 | E-mail: aapb.alagoas@gmail.com /
presidencia@aapb.org.br / contato@aapb.org.br | Facebook: @aapbalagoas
Ceará: Associação dos Bibliotecários do Ceará - ABCE
Av. Santos Dumont, 1687 – 2º andar Sala 204, Aldeota | Fortaleza – CE - 60415-520
Telefone: ( 85) 9 8600.2622 | E-mail: abcceara@gmail.com
Site: www.abcce.org.br | Facebook: @abceara
Distrito Federal: Associação dos Bibliotecários do Distrito Federal - ABDF
SCRN 702-703, Bl G, Ed Coencisa nº49 Salas 101/102 | Brasília – DF -70710-750
Telefone: ( 61) 3326-3835 | E-mail: abdf@abdf.org.br | Site: www.abdf.org.br
Goiás: Associação dos Bibliotecários de Goiás – ABG Rua Santarém, s/n, Quadra 13 Lote
27 Setor Serrinha /Goiânia – GO - 74970-676
Telefone: (62) 3218-2183 | E-mail: bibliotecariosgo@gmail.com
Site: www.abgo.com.br | Facebook: @bibliotecariosgoias817.3
Mato Grosso do Sul: Associação Pro�issional de Bibliotecários de Mato Grosso do Sul –
APBMS Rua Mamanguape, nº 108 – Bairro Santo Eugênio
Campo Grande -MS – 9.060-380
Telefone: (67) 99614-3065 / 991871965 / 99184-8967
E-mail: apbmscg@gmail.com | Facebook: @apbms
8
�Biblioteca
viva
Minas Gerais: Associação dos Bibliotecários de Minas Gerais - ABMG
Rua Guajajaras, 410, sala 608 e 609 – Ed. Rotary | Belo Horizonte – MG - 30180-100
Telefone: (31) 3222-5325 | E-mail: abmg21gestao@gmail.com
Site: www.abmg.org.br | Facebook:
<www.facebook.com/groups/351250474899339/?fref=ts>
Paraíba: Associação Pro�issional de Bibliotecários da Paraíba – APBPB
Rua Rodrigues de Aquino, 320, sala 203 – 1 andar – Ed. Pasteur
João Pessoa – PB - 58013-030
Telefone: (83) 99628-4756 | E-mail: apbparaiba@gmail.com | Facebook: @apbpb
Paraná: Associação Bibliotecária do Paraná - ABPR
Rua: Monsenhor Celso, 225 – conj. 1102 | Curitiba – PR - 80010-150
Telefone: (41) 3322-5377 / (41) 3323-4694 | E-mail: abpr@abpr.org.br
Facebook: @biblioparana
Pernambuco: Associação Pro�issional de Bibliotecários de Pernambuco - APBPE
Rua Gervásio Pires, 674 – Boa Vista | Recife – PE - 50060-090
Telefone: (81)3221-2282 (81) 99631-8270 (81) 99620-7751
E-mail: apbpemail@gmail.com / denifm@hotmail.com
Facebook: APBPE - Associação Pro�issional de Bibliotecários de Pernambuco
Piauí: Associação de Bibliotecários do Estado do Piauí - ABEPI
Av. Miguel Rosa, 3400/Sul | Teresina – PI - :64000-490
Telefone: (86) 9900-6086 / (86)8824-3454 | E-mail: abepi.2009@hotmail.com
Site: http://abepiaui.webnode.com.br/
9
�Rio de Janeiro: Rede de Bibliotecas e Centros de Informação em Arte no Estado do Rio de
Janeiro (REDARTE/RJ) Praça Tiradentes, 10 – Sala 905 – Centro
Rio de Janeiro – RJ – 20060-070
E-mail: redarterj@redarterj.com
Site: https:www.redarterj.com | Facebook: @redarterio
Rio Grande do Norte: Associação Pro�issional de Bibliotecários do Rio Grande do Norte UFRN - Biblioteca Central
Zila Mamede Campus Universitário, s/n Lagoa Nova - Caixa Postal 1524 59.072-970
Natal - RN
Telefone: (84) 3215.3852 (84) 9600-0175 / Fax: (84) 3215-3856
E-mail: apbern@hotmail.com.br / manuellaoliveira@hotmail.com.br
Rio Grande do Sul: Associação Rio-Grandense de Bibliotecários - ARB
Av. Benjamin Constant, 1468 sala 301 – Bairro São João | Porto Alegre
Rio Grande do Sul – 90550-002
Telefone: (51) 9428-8860| E-mail: arb@arb.org.br | Site: www.arb.org.br |
Facebook:@arb.rs
Santa Catarina: Associação Catarinense de Bibliotecários - ACB
Av. Josué di Bernardi, 239 – Ed. Jowi – Sala 302 – Bairro Campinas São José – SC - 8101-200
Telefone: (48) 3035-4871| E-mail: acb@acbsc.org.br | Site: www.acbsc.org.br
Facebook: @acbo�icial | YouTube: ACB - Associação Catarinense de Bibliotecários
Sergipe: Associação Pro�issional dos Bibliotecários e Documentalistas de Sergipe – APBDSE
Rua Deputado Euclides Paes Mendonça, 784 – Salgado Filho | Aracaju- SE - 49020-460
Telefone:(79) 3243-3999 | E-mail: contato@apbdse.org.br / presidencia@apbdse.org.br
Site: www.apbdse.org.br | Facebook: Apbdse Bibliotecarios
10
Fonte: Caderno Notas de Biblioteca,5. Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, 2013.
Disponível pelo http://www.spleituras.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Notas5_web-1.pdf
Biblioteca
viva
�Biblioteca
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Rua Avanhandava, 40 ‐ Conj. 108/110
Bela Vista CEP 01306-000
São Paulo ‐ SP ‐ Brasil
www.febab.org.br
febab@febab.org.br
secretaria@febab.org.br
Facebook: @febabfederacao
�
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
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A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
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A name given to the resource
Cartilha para Municípios: Biblioteca Viva - Todo município pode ter bibliotecas de qualidade
Subject
The topic of the resource
Bibliotecas Públicas
Cartilha
Description
An account of the resource
Caro (a) Prefeito (a), Os dados do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP) ligado ao Ministério da Cultura aponta que temos no país 6102 bibliotecas públicas municipais, distritais, estaduais e federais, presentes nos 26 estados e no Distrito Federal, sendo: 503 na Região Norte, 1.847 na Região Nordeste, 501 na Região Centro-Oeste, 1958 na Região Sudeste e 1293 na Região Sul. Com esse quadro elas se constituem no equipamento cultural mais presente no território nacional. Nós, bibliotecários da FEBAB – Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários e Instituições – uma instituição sem fins lucrativos que há mais de 50 anos milita para que as bibliotecas sejam um direito da população, juntamente com suas Associações �iliadas nos diversos Estados da Federação, gostaríamos de falar sobre melhoria das bibliotecas públicas pois entendemos que podemos contribuir com seu município visando fortalecer e/ou construir um projeto de Biblioteca Viva para a sua comunidade. Assim, temos a competência necessária para prestar assessoria, capacitar as pessoas que estão à frente das bibliotecas e auxiliar em outras informações que poderão consolidar o projeto. Diferentemente do que muitos pensam as bibliotecas são equipamentos culturais imprescindíveis para a população e não são espaços apenas para guardar livros. Elas não serão substituídas pelo computador, pois o que acontece nas bibliotecas é algo muito rico, muito além do Google e do Facebook. Da mesma forma que o cinema não substituiu o teatro, nem a TV o cinema, as bibliotecas têm sua linguagem própria e têm seu objetivo principal: transformar vidas! Mas o que leva a população a pensar isso, que as bibliotecas são algo ultrapassado? É o desconhecimento do potencial que elas têm, pois na realidade são poucas as pessoas que tiveram a oportunidade de estar em bibliotecas em suas vidas. Além de guardar livros, elas devem possuir acervos atualizados, acesso à internet, jogos, brinquedos e também contar com uma equipe especializada (bibliotecários e auxiliares) para atender a comunidade. Além disso, as bibliotecas devem prestar serviços diversos que promovam a inclusão e contribuam com a formação cidadã, como, por exemplo, auxiliar na elaboração de currículo, prestar informações sobre programas sociais que sua cidade e seu estado dispõem, ensinar a navegar na internet e muito mais. O que queremos enfatizar é que as bibliotecas são equipamentos relativamente simples de serem mantidos e os resultados que podem atingir são enormes. Precisamos de Bibliotecas Vivas, dinâmicas e participativas! Isso quer dizer bibliotecas onde a comunidade encontra facilidades, ofertas culturais e podem expandir seu repertório de conhecimento. Bibliotecas são locais de pessoas e não apenas de livros, por isso devem possuir ambientes agradáveis, convidativos que estimulem a criatividade, o encontro e o aprendizado. Muitas bibliotecas já estão caminhando para esta direção, de serem bibliotecas vivas. Seguem alguns exemplos de bibliotecas estaduais que mantém programação diversificada, para todos os públicos e funcionam aos finais de semana e feriados.
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FEBAB
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Language
A language of the resource
pt
BibliotecasPublicas
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/4563/Bibliotecas_por_um_Mundo_Melhor_-_Agenda_2030.pdf
39941bbb5bee4fac095a881e89d43907
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BIBLIOTECAS POR
UM MUNDO MELHOR
AGENDA 2030
Ações em Prol da Agenda 2030 já são
realidade em diversas partes do Brasil.
Podemos avançar mais ainda.
���Em 2016 entrou em vigor a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável –
que incluiu 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas.
O documento apresenta uma visão ambiciosa do desenvolvimento sustentável
integrando suas dimensões econômica, social e ambiental, constituindo-se na
expressão dos desejos, aspirações e prioridades da comunidade internacional
para os próximos anos.
A agenda põe a igualdade e dignidade das pessoas no centro e chama a adotar
um estilo de desenvolvimento, de forma equilibrada e integrada, respeitando
diferentes realidades, capacidades, níveis de desenvolvimento, políticas e
prioridades nacionais. O Brasil é um dos signatários dessa Agenda e, portanto,
deverá empenhar-se para o cumprimento dos ODS.
Em todo o mundo 320.000 bibliotecas públicas e mais de um milhão de
bibliotecas parlamentares, nacionais, universitárias, de pesquisa, especializadas,
comunitárias e escolares garantem que as informações e o conhecimento
para utilizá-las estejam disponíveis para todos, convertendo-se em instituições
fundamentais para a era digital. Muitos programas e projetos estão sendo
realizados para apoiarem o cumprimento dos Objetivos do Desenvolvimento
Sustentável, pois as bibliotecas estão comprometidas com esse chamado
mundial por um mundo mais justo, solidário e com respeito ao meio ambiente.
As bibliotecas brasileiras também estão engajadas e fazendo a diferença nas
comunidades onde atuam. Nós da Federação Brasileira de Bibliotecários,
Cientistas da Informação e Instituições (FEBAB) - uma instituição que milita por
mais e melhores bibliotecas no país- compilamos alguns exemplos para mostrar
que as bibliotecas são parceiras estratégicas para o cumprimento dos ODS.
Esse trabalho pode ser potencializado se tiver mais apoio do poder
público e sociedade civil. As bibliotecas podem também contribuir
com a comunicação entre os municípios, estados e governo federal,
mostrando os avanços que estão ocorrendo no país sobre a
Agenda 2030 para as comunidades onde elas estão inseridas.
A seguir mostramos os exemplos e seus alinhamentos
com os ODS.
�OBJETIVO 1
ACABAR COM A POBREZA EM TODAS
AS SUAS FORMAS, EM TODOS OS LUGARES
As bibliotecas, ao proporcionar acesso à informação
e habilidades, oferecem oportunidades às pessoas
para melhorar suas vidas e contribuem para a
tomada de decisões por parte dos governos, das
comunidades e outras instituições destinadas a
reduzir a pobreza e elevar a qualidade de vida das
pessoas em todo o mundo.
�RIO GRANDE DO SUL
Passaporte para o Futuro do Banco de Livros
O projeto prevê a instalação de espaços de leitura nas unidades prisionais do
Rio Grande do Sul, com o objetivo de assegurar aos reclusos e familiares o
acesso à informação e à literatura, com vistas ao pleno desenvolvimento das
pessoas e preparo para o exercício da cidadania. São desenvolvidas oficinas
com leitura e discussões, onde os apenados são convidados a escrever sobre as
obras lidas e sua rotina. O Banco de Livros já entregou cerca de 150.000 obras a
98 dos 104 estabelecimentos prisionais gaúchos e proporcionou a participação
de mais de 700 apenados com textos e desenhos reunidos em três volumes
do livro “Vozes de um Tempo”, lançados nas feiras do Livro de Porto Alegre.
A iniciativa tem colaborado para um aumento significativo na participação e
aprovação dos detentos no ENEM Carcerário e recebeu o Prêmio IPL Retratos
da Leitura, em 2017.
(https://www.facebook.com/Bancodelivrosrs/)
GOIÁS
Biblio(Cri)Ativa
Projeto de extensão do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de
Goiás (UFG) que resultou na construção de uma biblioteca na Associação de
Catadores de Materiais Recicláveis Ordem e Progresso, localizada no setor
Albino Boaventura, região Noroeste de Goiânia. O local foi idealizado para ser
construído com os catadores e não apenas para eles, a partir de três princípios
norteadores: Ocupação e pertencimento; Ações pedagógicas; Ações culturais.
Além das atividades de promoção da leitura, são desenvolvidas ações de
inclusão digital e programa de alfabetização para jovens e adultos.
(https://www.facebook.com/bibliocriativa/)
�OBJETIVO 2
ACABAR COM A FOME, ALCANÇAR
A SEGURANÇA ALIMENTAR E MELHORIA
DA NUTRIÇÃO E PROMOVER A AGRICULTURA
SUSTENTÁVEL
Bibliotecas, incluindo bibliotecas agrícolas
especializadas e serviços de extensão promovem
acesso à investigação e dados sobre culturas,
mercado e métodos de agricultura produtiva.
�DISTRITO FEDERAL
Site Código Florestal
Construído pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA),
Ministério do Meio Ambiente e parceiros, o site reúne informações técnicas
para facilitar o cumprimento da Lei de Proteção de Vegetação Nativa (Novo
Código Florestal). O hotsite auxilia o produtor rural na recuperação de Áreas de
Preservação Permanente (APP), Áreas de Reserva Legal (ARL) e Áreas de Uso
Restrito (AUR), além de incluir estratégias de restauração, experiências e boas
práticas, sugestão de plantas nativas e soluções tecnológicas que contribuem
para o desenvolvimento sustentável da propriedade rural nos diferentes biomas.
Prevê-se inclusão do módulo Webambiente@ que permitirá ao agricultor
cadastrar os dados de sua propriedade, com o objetivo de gerar recomendações
tecnológicas e espécies para recuperação e manejo sustentável.
(https://www.embrapa.br/codigo-florestal)
SÃO PAULO
Série Produtor Rural
A publicação foi idealizada pela Divisão de Biblioteca da Escola Superior de
Agricultura “Luiz de Queiroz” da Universidade de São Paulo (Piracicaba, SP)
com o objetivo de levar informação qualificada e com linguagem acessível aos
produtores rurais, contribuindo para a Extensão Rural. Os textos são escritos
por pesquisadores e docentes da instituição e revisados com orientação da
biblioteca, totalizando 64 números disponíveis para download. A biblioteca
mantém, também, a versão impressa para atender a demanda recebida por
carta do pequeno produtor, encaminhando a publicação gratuitamente pelo
correio. Com essa ação a biblioteca garante que informação de qualidade
esteja ao alcance dos pequenos produtores, muitos dos quais não conseguem
obter a informação pela internet.
(http://www4.esalq.usp.br/biblioteca/publicacoes-a-venda/serie-produtor-rural)
�OBJETIVO 3
ASSEGURAR UMA VIDA SAUDÁVEL
E PROMOVER O BEM-ESTAR PARA TODOS,
EM TODAS AS IDADES
As bibliotecas médicas, de hospitais e outras
bibliotecas especializadas são provedoras
essenciais do acesso à investigação médica que
respalda melhores resultados em matéria de
saúde pública. O acesso público à informação
sobre saúde em todas as bibliotecas ajuda as
pessoas a estarem melhor informadas sobre
saúde e a manterem-se saudáveis.
�RIO DE JANEIRO
Biblioteca Central do CCS nas Estações
Projeto da Biblioteca do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), que desenvolve campanhas socioeducativas para
a promoção da saúde e qualidade de vida. Tem como público alvo tanto a
comunidade acadêmica como a comunidade externa, fornecendo suporte
informacional e atuando de forma efetiva nas atividades de extensão da
Universidade. Mantém uma programação anual, constituída por campanhas
mensais, que envolvem a divulgação de material informativo (folders, vídeos
e banners) e atividades complementares (palestras, exposições, oficinas e
estandes) sobre a prevenção de doenças e conscientização sobre o bemestar. As temáticas obedecem aos calendários oficiais na área da saúde e as
atividades são realizadas a partir de parcerias internas e externas.
(http://www.bib.ccs.ufrj.br/site/estacoes.html)
DISTRITO FEDERAL
Rede de Bibliotecas e Unidades de Informação Cooperantes da Saúde
no Brasil- BiblioSUS
A Rede de Bibliotecas e Unidades de Informação Cooperantes da Saúde no
Brasil- BiblioSUS foi criada para integrar as bibliotecas e centros cooperantes
especializados em saúde. Tem como objetivo de expandir e difundir a
informação em saúde para todos os municípios brasileiros, bem como
alimentar a base de dados ColecionaSUS, com mais de 35.000 publicações
técnico cientificas produzidas no âmbito do Sistema Único de Saúde do Brasil
– SUS. Oferece apoio logístico à gestão descentralizada, oportunizando acesso
às Bibliotecas Virtuais em Saúde – BVS temáticas que disponibilizam mais de
28 milhões de publicações, sendo mais de 10 milhões em texto completo.
(http://bibliosus.saude.gov.br/)
�OBJETIVO 4
ASSEGURAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA,
EQUITATIVA E DE QUALIDADE, E PROMOVER
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM AO
LONGO DA VIDA PARA TODOS
As bibliotecas são o coração das escolas,
universidades e institutos em todos os países
do mundo. As bibliotecas apoiam programas de
alfabetização, oferecem um lugar seguro para a
aprendizagem e colaboram com pesquisadores
na utilização de dados e informações para gerar
novos conhecimentos.
�RIO GRANDE DO SUL
Inclusão digital para a comunidade da terceira idade
Projeto de extensão universitária, que compreende a oferta de curso de informática
básica desenvolvido pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Rio
Grande e acadêmicos dos cursos de Psicologia, Pedagogia e História, com o objetivo
de contribuir com a inclusão social e digital de pessoas idosas. O curso é oferecido
gratuitamente e em dois módulos:
1) para pessoas sem nenhum conhecimento de informática;
2) para pessoas com conhecimento prévio. O projeto vem sendo desenvolvido
desde 2015 e já conta com aproximadamente 800 alunos certificados em 42 turmas.
(http://www.biblioteca.furg.br/index.php/pt/ultimas-noticias/255-abertas-asinscricoes-para-o-curso-de-informatica-basica-para-comunidade-da-terceira-idade)
SÃO PAULO
Lê no ninho - mediação de leitura na primeira infância
Programa desenvolvido, inicialmente, na Biblioteca de São Paulo (BSP)
desde 2012 e replicado na Biblioteca Parque Villa Lobos (BVL) desde 2014,
na cidade de São Paulo. A iniciativa tem como como objetivo fomentar o
gosto pela leitura entre crianças de seis meses a quatro anos e fortalecer
os vínculos afetivos entre os pequenos e seus cuidadores. A ideia é tornar o
momento de mediação de leitura prazeroso, estimulando o público a voltar à
biblioteca e, principalmente, a reproduzir a atividade em casa. As atividades
são desenvolvidas na área interna e embaixo das árvores dos Parques onde
as bibliotecas estão localizadas. Com o sucesso do programa, o Sistema
Estadual de Bibliotecas Públicas do Estado de São Paulo buscou recursos para
que pudesse ser reproduzido em 10 cidades do interior do Estado: Auriflama,
Birigui, Guararema, Igarapava, Itapetininga, Jundiaí, Lençóis Paulista,
Ourinhos, Praia Grande e Presidente Prudente.
(http://www.lenoninho.org.br/)
�OBJETIVO 5
ALCANÇAR A IGUALDADE DE GÊNERO
E EMPODERAR TODAS AS MULHERES
E MENINAS
As bibliotecas apoiam a igualdade de gêneros
ao oferecer espaços de encontro seguros e
programas para mulheres e meninas sobre
direitos e saúde. Além disso, as TICs e os
programas de alfabetização ajudam as mulheres
a construírem habilidades empreendedoras.
�AMAZONAS
Clube das Manas em Tefé
O Clube das Manas é um clube de leitura, inaugurado em 2017, com o objetivo de
promover o empoderamento das meninas e mulheres estimulando a leitura, o
debate e a reflexão acerca do feminismo. O projeto é financiado pela Pró-Reitoria
de Extensão do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
(IFAM) e tem como instituições parceiras o Instituto Mana e a Biblioteca Pública
Municipal de Tefé Protásio Lopes Pessoa. Encontros mensais, denominados
Rodadas de Conversa, são realizados para debater o livro indicado no mês e
as ideias, aprendizados e questionamentos derivados da leitura. As Rodadas,
realizadas em diferentes locais, contam com um mediador e um convidado,
professor ou professora, ou profissionais da saúde, para colaborar com o debate.
(https://www.facebook.com/clubedasmanastefe/)
SÃO PAULO
Biblioteca Feminista
A Biblioteca Cora Coralina, que fica em Guainazes, zona Leste da capital, mantém a
primeira Sala Temática Feminista da cidade de São Paulo, inaugurada em 2015 com o
objetivo de ser um ponto de referência cultural na discussão de gênero e feminismo,
a partir de uma programação cultural continuada, com diversas atividades, como
teatro, oficinas, música, cinema, rodas de conversa e literatura. Sob a curadoria da
artista Biba Rigo, a ambientação da sala contou com a participação das mulheres
que, a partir de suas próprias histórias, olhares e experiências garantiram ao local
um visual com destaque para o empoderamento das mulheres na apropriação de
seu espaço. O acervo tem mais de 1000 títulos de obras para consulta, estudo e
pesquisa, e, além da coleção com a temática feminista, a Biblioteca Cora Coralina
conta com um acervo de mais 47 mil exemplares constituído por livros de literatura
e informação, revistas, atlas, multimídia, áudio livros, dvds, entre outros formatos.
(http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/bibliotecas/
bibliotecas_bairro/bibliotecas_a_l/coracoralina/index.php?p=4236)
�OBJETIVO 6
ASSEGURAR A DISPONIBILIDADE E GESTÃO
SUSTENTÁVEL DA ÁGUA E SANEAMENTO
PARA TODOS
oBJETIVO 7
ASSEGURAR O ACESSO CONFIÁVEL,
SUSTENTÁVEL, MODERNO E A PREÇO
ACESSÍVEL DE ENERGIA PARA TODOS
As bibliotecas oferecem o acesso público
à informação sobre água, uso de energia
e saneamento. Muitas bibliotecas
públicas e comunitárias de todo o mundo
são o único lugar onde as pessoas têm
acesso confiável a eletricidade para ler,
estudar e candidatar-se a um emprego.
�CEARÁ
Eficiência no consumo de energia elétrica em biblioteca
universitária
A Biblioteca de Ciências da Saúde (BCS) da Universidade Federal do Ceará
(UFC) desenvolve ações para a redução de custos com energia elétrica, em
consonância com o Plano de Logística Sustentável da universidade. Entre
as medidas adotadas figuram: fechamento de espaços durante o período de
férias; desligamento de ar condicionado em horários adequados; orientações
para desligar luzes sempre que o espaço não está sendo usado; instalação de
janelas de vidro para melhor aproveitamento da luz natural. Além do plano de
redução do consumo de energia, foram desenvolvidos indicadores que poderão
ser utilizados por outras bibliotecas.
(https://www.facebook.com/bcs.ufc/)
DISTRITO FEDERAL
Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento - SNIS
Administrado pelo Governo Federal, no âmbito da Secretaria Nacional de
Saneamento Ambiental (SNSA) do Ministério das Cidades (MCID), o SNIS é
o maior e mais importante sistema de informações do setor de saneamento
no Brasil, apoiando-se em um banco de dados que contém informações de
caráter institucional, administrativo, operacional, gerencial, econômicofinanceiro, contábil e de qualidade sobre a prestação de serviços de água, de
esgotos e de manejo de resíduos sólidos urbanos. O Sistema está dividido em
dois componentes: água e esgotos (SNIS-AE) e resíduos sólidos (SNIS-RS). As
informações do SNIS são coletadas anualmente e provêm de prestadores de
serviços ou órgãos municipais encarregados da gestão dos serviços, sendo a
base de dados de acesso livre.
(http://www.snis.gov.br/)
�OBJETIVO 8
PROMOVER O CRESCIMENTO ECONÔMICO
SUSTENTADO, INCLUSIVO E SUSTENTÁVEL,
EMPREGO PLENO E PRODUTIVO E
TRABALHO DECENTE PARA TODOS
Acesso público às tecnologias de informação
e os treinamentos em bibliotecas permitem que
as pessoas se candidatem aos empregos. A equipe
capacitada da biblioteca pode ajudar as pessoas
com os formulários online, escrever matérias
de apoio e encontrar o emprego apropriado.
�CEARÁ
Estação do Conhecimento
Programa implementado pela Biblioteca do Sistema Nacional de Emprego
- Instituto de Desenvolvimento do Trabalho (Sine IDT), em vigor desde 2015,
direcionado aos trabalhadores que procuram atendimento na instituição,
localizada no centro de Fortaleza - CE. O objetivo é desenvolver nos cidadãos
competências informacionais para o emprego, a partir de atividades educativas
e culturais, propiciando o aprimoramento pessoal e colaborando para a inserção
social. São ofertadas, diariamente, palestras planejadas e ministradas por equipe
multidisciplinar, abordando temas relativos ao processo seletivo de emprego. Mais
de 12 mil trabalhadores em busca de emprego já foram beneficiados pelo serviço.
(http://www.sineidt.org.br/VerNoticia.aspx?noticia=4999)
SÃO PAULO
Acolhimento ao cidadão
O projeto desenvolvido pela Biblioteca de São Paulo (São Paulo, SP) tem o
objetivo de promover a inclusão sócio cultural do cidadão, principalmente
albergados, moradores de rua e, recentemente, imigrantes bolivianos. O
acolhimento consiste na realização de algumas dinâmicas pela equipe com
esse público (jogos e músicas) estimulando o diálogo a partir de temas como
sentimento, trabalho, regras, tempo, futuro, expectativas entre outros. Dessa
forma, de maneira sutil e delicada, as pessoas se sentem à vontade para
apresentar suas demandas. Com essas informações a biblioteca, que também
conta com assistentes sociais em sua equipe, identifica ações que podem ser
promovidas internamente ou encaminham para a rede de serviços disponíveis
na cidade. Assim, uma série de atividades são realizadas pela biblioteca
continuamente, como oficinas para fazer um curriculum, oficinas de acesso à
internet, ajuda na busca por empregos nas redes e nos jornais, entre outros.
(https://bsp.org.br/)
�OBJETIVO 9
CONSTRUIR INFRAESTRUTURAS
RESILIENTES, PROMOVER
A INDUSTRIALIZAÇÃO INCLUSIVA
E SUSTENTÁVEL E FOMENTAR
A INOVAÇÃO
As bibliotecas são o coração das instituições de
pesquisa e da vida acadêmica. Elas propiciam o
acesso à internet de alta velocidade, infraestrutura
de pesquisa e profissionais capacitados. Em muitos
países as bibliotecas públicas e educacionais são os
principais ou os únicos provedores de acesso público
à internet de baixo ou nenhum custo, uma forma
fundamental de aumentar a conectividade.
�RIO GRANDE DO SUL
Biblioteca do Campus 2 da Universidade Feevale
Após uma reforma, a Biblioteca do Campus 2 da Universidade Feevale
(Novo Hamburgo – RS), teve sua área ampliada, com a criação de diferentes
ambientes: espaços para estudos individuais, salas de estudos em grupo,
laboratório de informática, espaços multiusos, mini auditório, estações
para consulta ao acervo, lounge e cafeteria. Disponibiliza máquinas de
autoatendimento para empréstimos e devoluções, bem como para realização
de cópias e digitalização. Conta, também, com a tecnologia Radio Frequency
Identification – RFID, seguindo estudos da Reitoria para adotar o conceito
de Smart campus. A biblioteca, uma das mais modernas do país, atende não
somente alunos, docentes e funcionários, mas também a comunidade externa,
por meio de um Cartão Relacionamento, que garante acesso às bibliotecas dos
campuses I e II e empréstimo de obras específicas.
(https://www.facebook.com/bibliotecafeevale/)
DISTRITO FEDERAL
Makerspace da Casa Thomas Jefferson
O Makerspace da Casa Thomas Jefferson - CTJ, em Brasília, é um ponto de
encontro da inovação para jovens empreendedores que atuam com tecnologias
digitais. O espaço tem fomentado a inovação e permitido que jovens
empreendedores tirem suas ideias do papel, promovendo o acesso a novas
tecnologias por meio de treinamentos abertos à comunidade, disponibilizando
ferramentas e aliando tudo isso ao baixo custo de uso dos equipamentos. De
maneira semelhante, os Resource Centers da instituição têm promovido
experiências singulares de aprendizado. Com um calendário permanente
de workshops e atividades gratuitas abertas ao público em geral, os RCs e o
Makerspace da CTJ promovem a aprendizagem mão na massa, com temas
como o letramento digital, a alfabetização cultural e científica.
(http://thomas.org.br/makerspace/)
�OBJETIVO 10
REDUZIR A DESIGUALDADE DENTRO
DOS PAÍSES E ENTRE ELES
Acesso equitativo à informação, liberdade de
expressão, liberdade de associação e reunião e
o direito à privacidade são fundamentais para a
independência individual. As bibliotecas contribuem
para reduzir a desigualdade proporcionando espaços
cívicos seguros e abertos a todos em áreas urbanas
e rurais em todo o mundo.
�SANTA CATARINA
Biblioteca e o Programa de Prestação de Serviços à Comunidade
A Biblioteca Pública Municipal e o Setor de Serviço Social do Fórum de
Justiça da Comarca de Brusque estabeleceram uma parceria, em 2011,
para encaminhamento e recebimento de pessoas penalizadas com uma
medida restritiva de direito: prestação de serviços à comunidade (PSC). Os
apenados são atendidos e encaminhados à Biblioteca pela Assistente Social
e, após entrevista com o Bibliotecário responsável e de acordo com o perfil
da pessoa e o tempo da pena, são designados a exercer as atividades, que
vão desde a organização de prateleiras, limpeza, etiquetação de materiais
até o atendimento ao público. Até o momento, o convênio possibilitou o
atendimento de 53 pessoas, além de permitir à Biblioteca a apresentação de
projetos para a obtenção de penas pecuniárias.
(https://www.facebook.com/BIBLIOTECA-P%C3%9ABLICA-MUNICIPAL-ARYCABRAL-BRUSQUESC-260732473960516/)
acre | amazonas| BAhia | ESpiríto Santo | MAranhão |
mato grosso | Paraná | Mato grosso do sul | Minas gerais |
santa catarina
Acessibilidade em biblioteca pública
Projeto iniciado em 2014, pelo Ministério da Cultura por meio do Sistema
Nacional de Bibliotecas Públicas e em parceria com a ONG Mais Diferenças,
com o objetivo de proporcionar a 10 bibliotecas de diversos estados condições
para oferecer produtos e serviços a pessoas com deficiência. Tradicionalmente,
as bibliotecas possuíam apenas livros em Braile para atender cegos, e
com o projeto foi possível dotar as bibliotecas de tecnologia assistiva para
atender as demandas das pessoas com deficiência. Foram adquiridos kits
de equipamentos distintos para cada biblioteca e promovidas sessões de
�capacitação com todas as equipes, seguidas de acompanhamento in
loco dos profissionais no atendimento das pessoas com deficiência. O
projeto previu, também, o acesso a livros, ensino da linguagem de sinais e
realização de oficinas inclusivas de promoção de leitura. Todo o conteúdo
do projeto está disponível eletronicamente, possibilitando que esse
material sirva de referência para replicação em outras bibliotecas do país.
(http://acessibilidadeembibliotecas.culturadigital.br/)
PARANÁ
Biblioteca da comunidade quilombola da Ilha de São Vicente/TO
Projeto desenvolvido pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas (CGB) do
Instituto Federal do Paraná em parceria com a biblioteca do Campus
Curitiba junto à comunidade de remanescentes quilombolas da Ilha
de São Vicente, na cidade de Araguatins/Tocantins, com o objetivo de
organizar o acervo da biblioteca local. A execução das ações contou com o
envolvimento da comunidade, no sentido de possibilitar a autonomia em
relação a continuidade da organização no uso de técnicas e tecnologias
adequadas a sua realidade e condições materiais existentes. A parceria
comprovou a possibilidade do desenvolvimento de uma biblioteca a partir
das necessidades postas pela própria comunidade.
(http://reitoria.ifpr.edu.br/servicos/biblioteca/contato-bibliotecas/)
�OBJETIVO 11
TORNAR AS CIDADES
E OS ASSENTAMENTOS HUMANOS
INCLUSIVOS, SEGUROS, RESILIENTES
E SUSTENTÁVEIS
Bibliotecas desempenham um papel
fundamental na preservação de um
patrimônio cultural inestimável, em todas
as suas formas, para as futuras gerações.
A cultura fortalece as comunidades locais
e favorece o desenvolvimento inclusivo e
sustentável das cidades.
�SÃO PAULO
Horta fitoterápica
Projeto mantido pela Biblioteca Geraldo Ferraz, do Guarujá (SP), com o objetivo
de relacionar a sabedoria popular sobre plantas e ervas ao espaço de uma
biblioteca. As mudas vieram, principalmente, das casas próximas a biblioteca,
onde foi constatada uma grande riqueza natural, bem como o uso muitas vezes
inadequado das plantas medicinais, o que poderia ser corrigido por meio de
livros, no espaço da biblioteca. O projeto consolidou-se em 2009 com a criação
de um espaço lúdico pedagógico voltado para os visitantes da horta, com a
presença de especialistas que guiam os usuários em seus contatos com os
vegetais. Os usuários são estimulados a buscar orientação médica antes de fazer
a utilização de qualquer planta ou erva e a adquirir o máximo de informação
sobre as espécies, suas propriedades e melhores práticas e preparos nos livros
disponíveis na biblioteca.
(https://www.facebook.com/Bibliotecas-Municipais-deGuaruj%C3%A1-920404848096791/)
SÃO PAULO
Biblioteca Comunitária Caminhos da Leitura
O Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário (Ibeac) atua desde 2008
em Parelheiros, periferia sul de São Paulo, com baixos índices socioeconômicos e
extensa área rural e de preservação ambiental. Com as Sementeiras de Direitos,
grupo de jovens mulheres que nasceu na Biblioteca Comunitária Caminhos da
Leitura, busca respostas transformadoras para a violência contra as mulheres,
que precisam de renda para garantir sua autonomia e mudar hábitos alimentares.
Em 2017 criaram a cozinha industrial Amara para promover a mudança de
hábitos alimentares, valorizar plantas nativas da Mata Atlântica e os agricultores
orgânicos, investindo na vocação da região. Doze mulheres pesquisam, inventam
�receitas com plantas não convencionais e frutas nativas, reaproveitam alimentos,
espalham suas descobertas e produtos nas escolas e creches, cozinham com
gestantes, mães e crianças, vendem pães, bolos, geleias, refeições. Cuidam de si,
de sua gente, da região e da cidade.
(https://www.facebook.com/ibeac/)
�OBJETIVO 12
ASSEGURAR PADRÕES DE PRODUÇÃO E DE CONSUMO SUSTENTÁVEIS
OBJETIVO 13
TOMAR MEDIDAS URGENTES PARA COMBATER A MUDANÇA DO CLIMA
E SEUS IMPACTOS
OBJETIVO 14
CONSERVAÇÃO E USO SUSTENTÁVEL DOS OCEANOS, DOS MARES E DOS
RECURSOS MARINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
OBJETIVO 15
PROTEGER, RECUPERAR E PROMOVER O USO SUSTENTÁVEL
DOS ECOSSISTEMAS TERRESTRES, GERIR DE FORMA SUSTENTÁVEL
AS FLORESTAS, COMBATER A DESERTIFICAÇÃO, DETER E REVERTER
A DEGRADAÇÃO DA TERRA E DETER A PERDA DE BIODIVERSIDADE
As bibliotecas são instituições sustentáveis: elas compartilham recursos dentro
da comunidade e em nível internacional e garantem a todos o acesso à
informação. Todas as bibliotecas desempenham um papel significativo na
provisão de acesso a dados, pesquisa e conhecimento que apoia a pesquisa
informada e o acesso público à informação sobre mudanças climáticas,
sendo papel chave na preservação do conhecimento indígena - que
inclui tomada de decisão local sobre aspectos fundamentais da vida,
incluindo caça, pesca, uso da terra e gestão da água.
�PERNAMBUCO
Uso do lixo escolar para geração de renda e redução do impacto
ambiental
Projeto desenvolvido pela Biblioteca Especializada em Gestão Ambiental do
Instituto Federal de Pernambuco (IFPE), campus Recife, em parceria com a
empresa Terracycle, com o objetivo de coletar resíduos de materiais de escrita.
Caixas coletoras foram instaladas em todos os campi do IFPE, complementadas
por ações de divulgação em site, redes sociais, cartazes. O material coletado
foi enviado à Terracycle, resultando em pontos que podem ser resgatados em
dinheiro para doação a qualquer instituição. Os frutos da primeira ação, realizada
em 2016, levaram à adoção do programa em fluxo contínuo, com envios feitos
semestralmente para coincidir com os términos dos períodos letivos da instituição.
(http://www.ifpe.edu.br/o-ifpe/biblioteca)
SÃO PAULO
Disseminação e acesso equitativo às informações relacionadas à
mudança climática e seus impactos globais pela Biblioteca Virtual
da FAPESP
A Biblioteca Virtual da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) coleta, processa, armazena e compartilha os projetos de pesquisa financiados
pela FAPESP. Entre as linhas disponíveis para fomentar pesquisa em áreas consideradas
estratégicas para o país e para a ciência mundial, figura o Programa FAPESP de
Pesquisa sobre Mudanças Climáticas Globais, lançado em 2008, com o objetivo de
avançar o conhecimento sobre o tema e, a partir dos resultados das pesquisas, auxiliar
na tomada de decisões e adoção de estratégias. A Biblioteca mantém uma página
para o Programa, com informações sobre as bolsas, auxílios à pesquisa e referências de
seus resultados: artigos científicos, patentes, dissertações e teses, garantindo a todos o
acesso à informação em nível nacional e internacional.
(http://www.fapesp.br/pfpmcg/)
�OBJETIVO 16
PROMOVER SOCIEDADES PACÍFICAS
E INCLUSIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL, PROPORCIONAR O ACESSO
À JUSTIÇA PARA TODOS E CONSTRUIR
INSTITUIÇÕES EFICAZES, RESPONSÁVEIS
E INCLUSIVAS EM TODOS OS NÍVEIS
Para alcançar o acesso pleno à informação todos
devem ter tanto o acesso como as habilidades
para utilizar a informação de maneira efetiva como
expressado na Declaração de Lyon sobre o Acesso
à Informação e o Desenvolvimento. As bibliotecas
possuem habilidades e os recursos para apoiar os
governos, instituições e indivíduos a comunicar,
organizar, estruturar e utilizar a informação de
maneira efetiva para o desenvolvimento.
�PERNAMBUCO
Centro Comunitário da Paz – Compaz
O Centro Comunitário da Paz – Compaz, em Recife, foi concebido sob a ideia
de difundir a Cultura de Paz com o objetivo de garantir inclusão social e o
fortalecimento comunitário. Duas unidades já foram inauguradas, oferecendo
diversos atendimentos, atividades esportivas, espaços para resolver
pendências de documentação, tomar orientações sobre direito do consumidor,
mediar conflitos e informações sobre assistência social. Entre os destaques
está o Ateliê Compaz, cujo foco é capacitar os participantes para geração de
renda. Em ambas as unidades, as bibliotecas são o carro-chefe, trabalhando
uma nova dinâmica de conhecimento e cidadania para a cidade, com foco
prioritário no público jovem. As duas bibliotecas possuem computadores com
acesso à internet, wifi, salas de estudo e espaço infantil, oferecendo intensa e
diversificada programação cultural.
(http://www2.recife.pe.gov.br/pagina/conheca-o-compaz-fabrica-decidadania-do-recife)
�OBJETIVO 17
FORTALECER OS MEIOS DE
IMPLEMENTAÇÃO E REVITALIZAR
A PARCERIA GLOBAL PARA O
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
As bibliotecas oferecem uma rede global de
instituições baseadas na comunidade dispostas a
apoiar planos de desenvolvimento nacional a nível
local e nacional como recursos para aprimorar a
tomada de decisões.
�DISTRITO FEDERAL
Portal Brasileiro de Acesso Aberto à Informação Científica
– oasisbr
O Portal Brasileiro de Acesso Aberto à Informação Científica - oasisbr é um
mecanismo de busca multidisciplinar que permite o acesso gratuito à produção
científica de autores vinculados a universidades e institutos de pesquisa
brasileiros. Por meio do oasisbr é possível também realizar buscas em fontes de
informação portuguesas. Inclui revistas científicas, repositórios institucionais,
repositórios temáticos, bibliotecas digitais de teses e dissertações e outras
fontes de informação de natureza científica e tecnológica ou academicamente
orientada. A iniciativa é fruto da cooperação das universidades e institutos
de pesquisa, com a coordenação do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia – Ibict, apoiado pela Financiadora de Estudos e Projetos –
FINEP, visando a inserção da ciência brasileira no contexto do acesso aberto à
informação científica.
(http://ibict.br/informacao-para-ciencia-tecnologia-e-inovacao%20/portalbrasileiro-de-acesso-aberto-a-informacao-cientifica-oasisbr)
�Mais sobre
a Agenda 2030
�Após a formalização da Agenda 2030, a Federação Internacional das Associações
e Instituições ligadas às Bibliotecas (IFLA) lançou o Programa Internacional
Advocacy Program (IAP), com o objetivo de mobilizar os profissionais no trabalho
de advocacy junto a Agenda 2030. Com a publicação “Access and Opportunity for
All: How Libraries contribute to the United Nations 2030 Agenda”1, traduzida pela
FEBAB2, a IFLA destaca exemplos concretos que permitem constatar que
as bibliotecas contribuem com o desenvolvimento da sociedade.
Alinhado ao Programa de Advocacy, a 27ª. Edição do Congresso Brasileiro de
Biblioteconomia e Documentação – CBBD, ocorrido em 2017 teve como tema
central “Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas:
como as bibliotecas podem contribuir com a implementação da Agenda 2030”,
conclamando os profissionais brasileiros a relatar os programas e projetos
desenvolvidos em sintonia com as premissas estabelecidas pela Agenda.
A partir dos trabalhos apresentados no Congresso e contatos diretos com
bibliotecas e associações, a presente publicação foi organizada com o objetivo
de evidenciar a contribuição para a Agenda 2030 de bibliotecas de diferentes
tipologias e localizadas nos diferentes estados brasileiros.
1 https://www.ifla.org/files/assets/hq/topics/libraries-development/
documents/access-and-opportunity-for-all.pdf
2 http://www.febab.org.br/febab201603/wp-content/uploads/2017/02/IFLAAcesso-e-oportunidade-para-todos.pdf
��Federação Brasileira de Associações
de Bibliotecários e Instituições – FEBAB
Rua Avanhandava, 40 – Conjunto 110
São Paulo – SP
CEP 01306-000 – Brasil
www.febab.org.br
email: febab@febab.org.br
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Bibliotecas por um Mundo Melhor - Agenda 2030
Subject
The topic of the resource
Agenda 2030
Bibliotecas
Advocacy
Description
An account of the resource
Em 2016 entrou em vigor a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável – que incluiu 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas. O documento apresenta uma visão ambiciosa do desenvolvimento sustentável integrando suas dimensões econômica, social e ambiental, constituindo-se na expressão dos desejos, aspirações e prioridades da comunidade internacional para os próximos anos. A agenda põe a igualdade e dignidade das pessoas no centro e chama a adotar um estilo de desenvolvimento, de forma equilibrada e integrada, respeitando diferentes realidades, capacidades, níveis de desenvolvimento, políticas e prioridades nacionais. O Brasil é um dos signatários dessa Agenda e, portanto, deverá empenhar-se para o cumprimento dos ODS. Em todo o mundo 320.000 bibliotecas públicas e mais de um milhão de bibliotecas parlamentares, nacionais, universitárias, de pesquisa, especializadas, comunitárias e escolares garantem que as informações e o conhecimento para utilizá-las estejam disponíveis para todos, convertendo-se em instituições fundamentais para a era digital. Muitos programas e projetos estão sendo realizados para apoiarem o cumprimento dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, pois as bibliotecas estão comprometidas com esse chamado mundial por um mundo mais justo, solidário e com respeito ao meio ambiente. As bibliotecas brasileiras também estão engajadas e fazendo a diferença nas comunidades onde atuam. Nós da Federação Brasileira de Bibliotecários, Cientistas da Informação e Instituições (FEBAB) - uma instituição que milita por mais e melhores bibliotecas no país- compilamos alguns exemplos para mostrar que as bibliotecas são parceiras estratégicas para o cumprimento dos ODS. Esse trabalho pode ser potencializado se tiver mais apoio do poder público e sociedade civil. As bibliotecas podem também contribuir com a comunicação entre os municípios, estados e governo federal, mostrando os avanços que estão ocorrendo no país sobre a Agenda 2030 para as comunidades onde elas estão inseridas. A seguir mostramos os exemplos e seus alinhamentos com os ODS.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
FEBAB
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FEBAB
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Eletrônico
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Language
A language of the resource
pt
2030
Advocavy
Agenda2030
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/6158/Russo_L.G.M._[1966]_A_Biblioteconomia_Brasileira_-_1915-1965.pdf
fbe176b9d33c71cb83c9e7eb30983a24
PDF Text
Text
INSTITUTO NACIONAL DO LIVRO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
COLEÇÃO B 2
Biblioteconomia
X
A
BIBLIOTECONOMIA
BRASILEIRA
..
,
LAURA GARCIA MORENO RUSSO
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· RIO DE JANEIRO
•
��Publicai;ao do
Instituto Nacional do Livro
Colei;ao B 2 - Biblioteconomia
Instituto Nacional do Livro
Av. Rio Branco, 239
Rio de Janeiro - Guanabara
��INSTITUTO NACIONAL DO LIVRO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
COLEÇÃO B 2
Biblioteconomia
V
1 BIBLIOTECONOMII BRISILEIRl1
1915 -1965
LAURA GARCIA MORENO RUSSO
Presidente do Conselho Federal de Biblioteconomia
Presidente da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecário.,..
Secretdria do Grupo Regional América Latina da IFLA
Bibliotecdria Chefe da Secção de Aquisição e Registro
da Biblioteca Municipal de São Paulo
RIO DE JANEIRO -
1966
��A Nair Fcntes
Vice-Diretora do Ensin o Sup er i or,
do Ministério da Educação e
Cultu ra,
a
<tev e
ctasse
a
quem
m u i to
dos
Bi bliotecários do Brasil
��Alex
Lucy
Odette
meus agradecimentos
��SUMARIO
O
1
1.1
1. 2
1. 2 .1
1. 2 . 2
2
3
3 .1
3. 2
3 .3
4
5
li
6.1
6. 2
6. 3
6 .4
6.5
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6.7
C.8
6.9
6.10
6 . 11
6 . 12
6 . 13
6 .14
7
8
9
!O
11
12
13
14
--.
INTRODUÇÃO
HISTóRICO
O Primeiro Curso de Biblioteconomia
S ão Paulo e a Biblioteconomia
Extinção do Cur so da Prefeitura do Município de S ão
P a ulo
Subvenção da Fundação Ro ckefeller
CURRÍC ULOS
CURRíCULO MíNIMO
Matérias do currículo e suas variacões
Matérias extras ao currículo míni~o
Nomenclatura d e matérias e discipli nas ensinadas
POPULAÇÃO E BIBLIOTECARIOS
S UGESTÕES PARA UM PROGRAMA
CURSOS, ESCOLAS E FACU LDADES DE
BIBLIOTECONOMIA
Bahia (Fundação)
Bahia (Universidade)
Brasília
Ceará
G u anabara (Biblioteca Nacional)
Guanabara (Santa Ursula)
Minas Gerais
Pará
P araná
Pernambuco
Rio Grande ,do Sul
S ão Paulo (Ca pital)
São Paulo (Campinas)
S ão Paulo (São Carlos)
CURSOS EXTINTOS
CURSOS DO IBBD
CADASTRO DE PROFESSôRES
REGIMENTO DOS CURSOS, ESCOLAS E
FACULDADES
NORMAS PARA ORJGANIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE ESTABELECIMENTO DE ENSINO SUPERIOR
LEGISLAÇÃO
BIBLIOGRAFIA BIBLIOTECONôMICA
índice
��INTRODUÇÃO
Recolhemos, n este volume, dados informativ os sôbre quatorze
cursos regulares de bib lioteconomia existen tes no país, obt idos
através de questionár ios, gentiimen te r espondidos por seus diretores.
Tem os ciência que vem funcionan do há três anos, em N iterói,
nm nôvo curso de biblioteconom ia, m as que dei-Xa de figu rar
nesta obra por não termos recebido informações exatas sôbre
o seu funcionamen to regular .
A coleta de dados com eçou há quatro anos, quando aceitamos
um convite da " Escuela Interamericana de Bibliotecologia de
Medellín", p ara colaborar na organização de um.a obra que seritJ.
publicada sob os auspícios da Rockefeller Foundation . Parte dos
dados f ornzciclos foram devidament e at ualizados e de monstram
o que é a Bibliotecon omia Brasileira no an o em que se comemora
o cinqüentená.rio da insta.lação do p r imeir o curso, n o Bras:l, na
Biblioteca N acional do Ri o de Janeiro.
Dev emos a oportimidade desta publicação ao Dr. Augu sto
M eyer, Diretor do Institut o N acion al do L ivro.
��1 1.1 -
HISTÓRICO
O PRIMEIRO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
O ensino da biblioteconomia no Brasil adquiriu um nível
bem elevado, em comparação com o que se observa em muitos
outros países. Isto se deve, não sàmente ao longo tempo decorrido desde a criação de nossa primeira escola, mas ao espírito de sacrifício daqueles que, afrontando tôda a sorte de
dificuldades, souberam conduzi-la à situação presente .
Há 50 anos, justamente, começou a funcionar no Brasil o
primeiro curso de biblioteconomia, na Cidade do Rio de Janeiro, graças a Manuel Cícero Peregrino da Silva que foi d iretor da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, de 1900 a
1924. Embora o curso tenha sido criado pelo Decreto 8 . 835.
de 11 de julho de 1911, só começou a funcionar em ab~·il
de 1915.
É interessante notar, no capítulo segundo do referido decreto, a atualidade do programa estabelecido para o Curso da
Biblioteca Nacional. Seus objetivos nada diferem dos programas de trabalho de nossa s grandes bibliotecas e entidades outras que, no presente, lutam pela organização bibliográfica e
documentológica, destacando-se em primeiro lugar em nosso
país o Ins tituto Brasile iro de Bibliografia e Documentaçã o.
:i;Jsses objetivos eram:
a)
b)
c)
d)
e)
permutas internacionais;
organização, segundo o sistem a de classificação decimal
e por meio de fichas, do repertório bibliográfico bra."""
1
sileiro;
I
impressão dessas fichas para serem postas à venda; ,
organização do catálogo coletivo das biblioteca s brasileiras;
uso público dos repertór ios e do catálogo coletivo.
Vários decretos reestruturaram o Curso de Biblioteconom1a
da Biblioteca Nacional, permitindo àquela Instituição acompanhar os progressos da ciência biblioteconômica. Cronolàg icamente podemos citar.
15 . 596, de 2 de agôsto de 1922; 15 . 670, de 6 de setembro de
1922; 20. 673, de 17 de dezembro de 1931; 6. 4440 e 15. 395, de
27 de abril de 1944 e, finalmente, o de número 550, de l.º de
fevereiro de 1962.
Investigações realizadas para a organização dêste trabalho,
determinaram a situação do ensino da biblioteconomia neste
15
�ano, quando se comemora o cinqüentenário de sua implantação em nosso país. O levantamento revelou a existência de
14 escolas em funcionamento, 4 escolas extintas e cursos de
aperfeiçoamento.
A res1,lização de um Simpósio, que terá lugar em novembro
próximo, na Biblioteca Nacional, é oportuna e concretizará as
med'idas propostas pela FEBAB, transformadas nas Resoluções 71-75, do IV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e
Documentação .
Bôlsas de Estudos - Desde a sua fundação os Cursos da
Biblioteca Nacional ofereceram 80 bôlsas de estudos a candidatos da Guanabara e de outros Estados, o que permitiu a difusão do ensino da biblioteconomia.
1.2 -
S Ã O PAULO E A BIBLIOTECONOMIA
Em 1929, instalou-se no Mackenzie College, hoje Universidade, um curso elementar de biblioteconomia, orientado pela
bibliotecária americana Mrs. Dorothy Muriel Gedds Gropp a
quem r everenciamos, fazendo constar n este tra ba lho a fotog rafia que nos foi ofertada por ocasião de nossa visita aos E st a dos Unidos da América do Norte, quando, comov idam en te,
t ivemos o prazer de conhecer a person agem que aparece em
tod'o s os histór icos da biblioteconomia brasileira e que a in da
hoje empresta o melhor de seu s serviços à "Meter ological and
G eoastrophysical Abstracts", em V.Tashing ton .
A 23 de janeiro de 1930, a impren sa pa ulista anunciou a organização de um curso, sob os a uspícios do Instituto H istórico
e Geográfico de São Paulo, que contou com a direção do
Dr. Eurico Daria de Ara ujo Goes, primeiro diretor da Bib:Joteca Municipal de São Paulo.
Estava, assim, criado o clima favorável à fundação de um
i:!Urso regular de biblioteconomia, que viria a ser instalado pelo
Departamento de Cultura da P r efeitura do Município de São
Paulo, atendendo às exigências do Art. 194, letra e do Ato
1.146, de 4 de julho de 1936 .
Essa iniciativa, que deu cunho oficial ao ens ino da bil?_lioteconomia em nosso E stado, é devida ao então Prefeito Dr.
'.Fábio da Silva Prado. Complementando tão a certada medida, êle convidou os bibliotecários Rubens Borba Alves de Moraes e Adelpha Silva R. de Figueiredo para dirig ir o Curso.
A êsses profissionais se deve, não só a formação dos primeiros
técnicos em São Paulo, mas a implantação de uma biblioteconomia nova, sendo a Biblioteca Municipal de São Paulo o laboratório onde puderam treinar muitas gerações de bibliotecários e provar quanto é benéfico um acervo organizado a
serviço d a coletividade.
O curso foi saudado com expectativa confiante por todos
aquêles que se dedicavam ao mister de cuidar das bibliotecas
16
�paulistas e o grande interêsse despertado por êle nos é comprovado pelo número de matrículas que, em maio de 1937,
atingiu a 215. Dêsse elevado número, somente 59 alunos concluíram o curso e receberam seus diplomas e m 20 de -dezembro ele 1938.
1.2.1 -
EXTINÇÃO DO CURSO DA PREFEITURA
DE SÃO PAULO
Em 1939 foi cancelada a subvenção dada ao cu rso pela Prefeitura e , em seguida, suprimido pelo en tão Prefeito Francisco
P restes Maia. Foi essa, verdadeiramente, a grande dificuldade
q u e tiveram de enfrentar seu s dirigentes para continua r n 3
luta pela form ação de bibliotecários. Não desanima ram, porém, e e n contrando o apoio da E scola de Sociologia e Po:ítica
ele São Paulo a li reins ta la ram o curso em maio de 1940, n c
E difício da Escola Alvares Penteado, no L a rgo de São Francisco. Nesse local ê le funcio n ou até 28 de outubro de 1954,
qua nd o se mudou para a Rua General Jardim, 522.
De 1943 a 1959 a Escola de B iblioteconomia de São Pauh
foi di rigida pelo bibliotecário Francisco J osé de Almeida Azevedo a quem cou be solucionar inúmeros problemas para a
sobrevivência daquela casa de en si no.
1 .2 .2 -
SUBVENÇÃO DA ROCKEFELLER
FOUNDATION
Graças à s ubvenção de USS 27,500 (vinte e sete mil e quinhentos dóla r es) oferecida pela Rockefeller Foundation pôde
a escola a mpliar seu progra ma d e atividades de 1943 a 1943.
Dura nte êsse per íodo a escola ofereceu nove bôlsas d e
estu dos a in teressados de outros Estados. Muitos dêles, ao regressare m, fu ndaram escolas que h oje fazem parte de un iversidades. Fora m bolsistas da escola de São Paulo os seguin tes
bibliotecários:
1 2 3 -
4
5
6
7
8
8
-
Bernardette Sinay Neves - Bahia
Elza Lyrio de Mello - Bahia
Maria de Lou rdes S. Neves - Bahia
Etelvina Lima - Minas Ger ais
Eudoxia Gomes - Minas Gerais
Milton Ferreira de Mello - Pernambuco
Angela da Costa Franco - Rio Grande do Sul
Irene Inelde - Pirajuí - São Paulo
Maria Velludo - Ribeirão Preto - São Paulo
17
�2 -
CURR1CULOS
Através dos anos, os currículos sofreram alterações, tanto
no que se referem ao número de anos, como o de matérias
ministradas. Sua evolução pode ser observad'a no trabalho
apresentad'o ao IV Congresso Brasileiro de Bibliotecon omia e
Documentação pelo Prof. Antônio Caetano Dias: "Tendências
modernas do Currículo no Ensino da Biblioteconomia".
Atendendo aos insistentes reclamos da classe, o Ministro da
Educação e Cultura, Professor Clóvis Salgado, em Portaria
n. 0 20, de 15 de janeiro d'e 1959, nomeou uma comissão para
estudar a matéria. O ano inteiro os bibliotecários de todo o
Brasil esperaram ansiosos pela reunião da comissão, o que
somente se verificou a 4 de dezembro daquele ano. Substituídos algun s membros do grupo, êle ficou assim constituído:
Abner Lellis Corrêa Vicentini
Antonio Caetano Dias
Bernadette Sinay Neves
Celso Cunha
Cordelia Robalinho de Oliveira Cavalcanti
Edson N ery d'a Fonseca
Etelvina Lima
Felisbela Liberato de Mattos Carvalho
Flavia R. Accioli Prado
Lydia de Queiroz Sambaquy
Maria Antonieta de Mesquita Barros
Maria Luísa Monteiro da Cunha
Noemia Lentino
Zenaira Garcia Márquez
Depois de transitar pela Biblioteca Nacional e pelo Ministério da Educação e Cultura o anteprojeto, apresentado pela
comissão, seguiu para o arquivo. Não era essa a primeira vez
que tal medida frustrava as justas pretensões dos bibliotecários. Entretanto, êles já estavam conscientes de seus direitos
e os fizeram respeitar através de uma lei que, transitando no
Congresso Nacional de 12 de dezembro de 1958 a 21 de junho
de 1962, foi promulgada a 30 daquele mês. A L ei 4 . 084/ 62,
conhecida nos meios profissionais como LEI ROG:1!: FERREIRA, foi regulamentada pelo Decreto n.0 56 . 725, de 16 de
agôsto de 1965. Está, assim, definitivamente, garantido o exercício profissional aos que possuem diploma d'e curso regular.
A lei não reconhece os cursos intensivos e exige revalidação
de diplomas, conseguidos em escolas estrangeirai::. O decreto
18
�recentemente assinado criou o Conselho Federal de Bibliot~onomia, possibilitando a formação dos Regionais para a fiscalização profissional.
Até 1962 não havia um currículo mínimo obrigatório para
as escolas de bibliot€conomia. Isto foi conseguido graças à iniciativa do Professor Durmeval Trigueiro Mendes, que, sendo
na época o diretor do Ensino Superior, do Ministério da Educação e Cultura, nomeou uma comissão para tratar da matéria. Satisfez a velha aspiração da classe e cumpriu o disposto
no Art. 4. 0 da Lei 4.084/ 62. Fizeram parte dêsse grupo de
estudo os seguintes bibliotecários:
Abner Lellis Corrêa Vicentini
Cordelia Robalinho de Oliveira Cavalcanti
Edson N ery da Fonseca
Ete lvina Lima
Nancy Westefallen Corrêa
Sully Brodbeck
Zilda Machado Taveira
Depois de muitos debates a comissão apresentou o trabalho,
que foi modificado por Resolução do Conselho Federal de
Educação, em 16 de novembro de 1962, homologada em 4 de
dezembro do mesmo a no. Ficou, assim, disciplinada a m atéria
em todo o Brasil.
Muitas escolas não estão satisfeitas com o currículo mínimo, por acharem excessivo o número de matérias culturais
em um plano de estudo, destinado à formação de técnicos.
Cremos, entretanto, um pouco exagerada essa afirmação, uma
vez que, durante anos, a lguns bibliotecários e pessoas interessadas nessa ciência, criticaram o regime reinante de forma~·,
segundo diziam, " fazedores de fichinhas". No estudo apresentado ao Conselho Federal de Educação, a comissão enfatizou a necessidade de melhor formação cultural do bibliotecádo.
A partir de 1963 tiveram as escolas que modificar os seus
p rogramas, incluindo matérias exigidas pelo Conselho Federal
d e Educação. Entretanto, elas não se limitam a ministrar as
m atérias obrigatórias. Os currículos das escolas incluem outras disciplinas, segundo as exigências do meio onde se situam
ou mesmo decisão dos Conselhos Departamentais das Universiidades. Esta liberdade de ação lhes é garantida pela Lei n. 0
4. 024, de 20 de dezembro de 1961 DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. No caso em pauta, seria
conven iente normalizar a nomenclatura das matérias e disciplinas ministradas. Não se cuida de padronizar currículos, mas
procurar uma linguagem comum para tratar o mesmo assunto. A seguir ilustramos em grupos as matérias do currículo
mínimo com suas variações de nomenclatura. Em quadros
19
�anexos 2, 3 e 4 procuramos dar uma v1sao geral da distribuição das disciplinas nas séries dos cursos.
Seria, igualmente, necessária a coincidência das matérias,
constantes do currículo mínimo, nas três séries do curso, visando facilitar a transferência de alunos de uma para outra
escola do país e, também, para uma formação mais adequada
às nossas necessidades. Algumas escolas ministram as matérias de integração cultural nos primeiros anos do curso, outras dão preferência às técnicas, fazendo a integração cultural
no seu término. Tal divergência pode criar dificuldades de
assimilação do conhecimento técnico, provocando certa insE:gurança do recém-diplomado ao enfrentar os problemas da
vida profissional. Ao nosso ver, em alguns casos, falta melhor
entrosamento das matérias para que sejam abolidas as dificu ldades.
20
�CURRÍCULO MlNIMO DE BIBLIOTECONOMIA, APRESENTADO PELA COMISSAO DESIGN ADA PELA DIRETORIA
DO ENSINO SUPERIOR
1 2 3 1 -
1.1
CURSO DE GRADUAÇÃO
CURSO DE PóS-GRADUAÇÃO
CURSO DE DOUTORADO
CURSO DE GRADUAÇÃO
-
O Curso de Graduação com a duração mínima de 6
(seis) semestres destina-se a formar bibliotecários e
documentalistas.
1. 2
O ingresso no Curso de Graduação far-se-á mediante
aprovação em concurso de habilitação.
l. 2 .1 Ao concurso de habilitação só serão admitidos o.s
portadores de certificado de conclusão do ciclo colegial completo, ou equivalente, de acôrdo com a legislação em vigor.
1 . 2. 2 - O concu rso de habilitação con stará de provas d:is
seguintes d isciplinas:
a) Língua portuguêsa
b) Literaturas brasileira e portuguêsa
c) Língua inglêsa
d) Outra língua a escolher entre o alemão, o francês e o italiano
e) História Geral e do Brasil
1. 3
O Curso de Graduação .terá as seguintes disciplinas
obrigatórias:
a) Bibliografia
b) Catalogação
c) Classificação
d) Documentação
e) História da Arte
f) História da Ciência e da Tecnologia
g) História da Literatura
h) His tória do Livro e das Bibliotecas
i) Introdução à Filosofia
j) Introdução às Ciências Sociais
k) Organização e Administração das Bibliotecas e
Serviços de Documentação
1) Referência
m) Seleção de Livros
1.4
As disciplinas poderão ser desdobradas para efeito
didático.
21
�I
1.5
1. 5. 1 -
1.5.2 1.6
-
Os regulamentos disporão sôbre o regime parcelado
ou não, a ser adotado pela Escola para a distribuição
das disciplinas.
As disciplinas Bibliografia, Catalogação, Classificação e Organização e Administração das Bibliotecas e
Serviços de Documentação serão lecionadas em 6
(seis) semestres .
A disciplina Documentação será lecionada no mínimo em 4 (quatro) semestres.
Aos concluintes do Curso de Graduação será conferido o grau de Bacharel em Biblioteconomia, condicionado à prestação de estágio minimo de 300 horas,
em biblioteca designada pela Escola .
2 -
2. 1
-
2. 2
-
2. 3
-
2 .3 . 1 -
2. 3. 2
2 . 3·: 3
22·
CURSO DE PóS-GRADUAÇAO
O Curso de Pós-Graduação, com a duração mínima
de 2 (dois) semestres destina-se a ampliar e atualizar conhecimentos técnicos de Biblioteconomia, Bibliografia e Documentação e a formar professôres
de Biblioteconomia e Documentação.
O ingresso no Curso de Pós-Graduação far-se-á mediante apresentação de diploma de conclusão do
Curso de Graduação.
O Curso de Pós-Graduação poderá ser feito em uma
das seguintes especializações: Bibliologia, Bibliotecas Infanto-Juvenis, Documentação, Bibliotecas Especializadas e Didá tica.
·
O Curso de Bibliologia terá as seguintes disciplinas
obrigatórias:
a) Patologia do Livro
b) Artes Gráficas
c) Encadernação e Restauração de Material Bibliográfico
d) História do Livro
e) Paleografia
f) Iconografia
g) Crítica de textos
O Curso de Bibliotecas Infanto-Juvenis terá as seguintes disciplinas obrigatórias:
a) Psicologia Infantil e do Adolescente
b) Literatura Infantil e Juvenil
e) Organização e Administração de Bibliotecas Infanta-Juvenis e Escolares
d) A Bibliografia e Referência em Bibliotecas Escolares
e) Atividades em Grupo
O Our:so •de, Documentação e Bibliotecas.. Especializadas terá as seguintes disciplinas obrigatórias:
�a)
b)
e)
d)
e)
2 . 3. 4 2.5
-
2. 6
Normalização
Catalogação Especializada
Classificação Decimal Universal
Técnica de Indexação e Resumos
Pesquisa Bibliográfica
f) Armazenagem e Recuperação de Informaçõe3
g) Organização e Administração de Bibliotec·a s Especializadas e Serviços de Documentação
h) Reprodução de Documentos
i) Teoria d a Informação e Cibernética
As disciplinas d"o Curso de Pós-Graduação poderão
ser desdobradas para efeito d idático.
Os regulamentos disporão sôbre o regime parcelado
ou não, a ser adotado pela Escola para a distribu ição das disciplinas.
Ao concluinte do Curso de Pós-Graduação será conferido o grau de Licenciado na especialização escolhida .
3 -
3. 1
3 .2
3 .3
-
CURSO DE DOUTORADO
As Escolas de Biblioteconomia poderão promover, na
medida de suas possibilidades, Cursos de Doutorado.
O ingresso nos Cursos de Doutorado é privativo dos
licenciados em Curso de Pós-Graduação.
O grau de Doutor em Biblioteconomia será conferido ao concluinte do Curso de Doutorado q1,1e apresentar e defender tese, de acôrdo com as formalidades legais.
JUSTIFICAÇÃO
O en sino da Biblioteconom ia está em crise . Contando m eio
século de existê ncia (o primeiro cur·so desta especialização foi
fund ado pela Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro em 1911)
o ens ino da Biblioteconomia deixou de ser eminentemente erud ito para torna r-se, no decorrer dos anos, exclusivamente técnico . Disto resultou um visível r ebaixamento do nível do bibliotecário, reduzido a produzir fichas e a ordenar livros nas
es tantes, sem pa rticipar das responsabilidades de direção das
bibliotecas que estão a reclamar, em escala crescente, a orientação de pessoas tecnicamente habilitadas .
O extraordinário desenvolvimento da ciência e da tecnolog ia teve como conseqü ência um aumento vertiginoso d'a produção de documentos. f:ste já se constituiu num dos problemas crucia is do estudioso moderno, sem tempo para tomar
conhecimento de tudo o que se divulga no setor de seu interêsse. Em "MISióN DEL BIBLIOTECARIO", Ortega y Gasset analisou magistralmente êste problema, propondo uma fun-
�ção mais elevada para o Bibliotecário; a de intermediário entre
o mundo dos leitores e o mundo dos livros. Para isto, há que
dar ao Bibliotecário uma formação condigna, ao mesmo tempo
cultural e técnica . Há que preparar bibliotecários capazes de
organizar e dirigir bibliotecas e serviços de documentação, selecionar material bibliográfico altamente especializado, redigir resumos de trabalhos científicos, realizar pesquisas b ibliográficas, orientar leitores, lidar com processos eletrônicos de
armazenagem e recuperação de informações . Vê-se cla ra mente que, na formação do bibliotecário, as disciplinas cultu rais
são tão instrumentais quanto as técnicas.
A reforma que ora apresentamos ao Conselho F ederal d t:Educação foi inspirada por esta preocupação .
�3 -
CURR1CULO M1NIMO DO CURSO DE
BIBLIOTECONOMIA
PARECER N.0 326
Aprovado
em 16-11-1962
Homologado em 4-12-1962
RESOLUÇÃO DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
Fixa o currículo mínimo e determina a duração do curso de
Biblioteconomia.
O Conselho F'ederal de Educação, tendo em vista o disposto
nos artigos 9. 0 (alínea e ) e 70 da Lei de Diretrizes e Bases e
apreciando o Parecer n .0 326/62.
RESOLVE:
Art. l.º L
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
O currículo mínimo do Curso de Biblioteconomia compreenderã as seguintes matérias:
História do Livro e das Bibliotecas
História da Literatura
História da Arte
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
Organização e Administração de Bibliotecas
Catalogação e Classificação
Bibliografia e Referência
Documentação
Paleografia
Art. 2.0
-
A duração do curso será de três anos letivos.
Art. 3.0
-
É
obrigatória a observância dos arts. 1.0 é
2. a partir do ano letivo de 1963.
0
(a)
Deollndo Couto, Presidente
26
�3 .1 -
MATltRIAS DO CURRICULO MINIMO E SUAS
VARIAÇÕES DE N OMENCLATURA
1.
l .1
1.2
2.
2 .1
2. 2
2. 3
HISTóRIA DO LIVRO E DAS BIBLIOTECAS
História do Livro
História das Bibliotecas
HISTORIA DA LITERATURA
História da Literatura Geral
Literatura U niversal
Literatura e Bibliografia Literária
3.
3. 1
3. 2
HISTORIA DA ARTE
Cultura Artística
Introdução à Cultura Artística
4.
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTORICOS E
SOCIAIS
Introdução à Cultura Histórica e Sociológica
Introdução à História e Sociologia
Introdução à Cultura Histórica
Introdução às Ciências Sociais
4 .1
4.2
4. 3
4. 4
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5 .6
6.
6.1
6.2
6 .3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
2'.
EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO FILOSOFICO E
CIENT1FICO
Cultura Científica
Cultura Filosófica
Introdução ao Pensamento Filosófico
Introdução ao Pensamento Filosófico e Científico
Introdução à Cultura Filosófica
Introdução à Cultura Científica
ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DE
BIBLIOTECAS
Administração
Administração de Bibliotecas
Administração Geral
Introdução à Administração
Organização
Organização de Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas Especializadas
Teoria da Organização e Administração de Bibliotwas
�7.
CATALOGAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO
7 .1 Catalogação de Material Especializado
7 . 2 Catalogação Especializada
7. 3 Catalogação e Classificação de Materiais Especia~
7 . 4 Catalogação e Classificação de Material Especializado
7 .5 C. D. U.
7. 6 Classificação Decimal
7. 7 Classificação Especializada
7. 8 Introdução à Catalogação e Classificação
8.
8.1
8. 2
8. 3
8. 4
BIBLIOGRAFIA E REFER:Ê:NCIA
Bibliografia Especializada
Bibliografia Geral
Bibliografia Geral e Referência
Técnica do Serviço de Referência
9.
9. 1
9. 2
9. 3
9. 4
DOCUMENTAÇÃO
Documentação em Ciências e Tecnologia
Documentação em Farmácia e Medicina
Organização e Técnica de Documentação
Organização de Bibliotecas e Centros de Documentação
Reprodução d'e Documentos
Reprografia
9. 5
9. 6
10 .
PALEOGRAFIA
3.2 -
MATÉRIAS EXTRAS CURR1CULO MÍNIMO E
SUAS V ARIAÇõES DE NOMENCLATURA
1.
2.
3.
4.
5.
5 .1
5 .2
CULTURA RELIGIOSA
DOUTRINA SOCIAL DA IGREJA
ENCADERNAÇÃO
ÉTICA PROFISSIONAL
HISTóRIA DA LITERATURA BRASILEIRA
História da Literatura Brasileira e Portuguêsa
Literatura Brasileira
6.
6.1
6.2
6 .3
6.4
6.5
LíNGUAS
Alemã
Espanhola
Francesa
Inglêsa
Italiana
7.
:· ·· ·8 .
8.1
,_. 8 . 2
ORGANIZAÇÃO DO TRABAI.;HO INTELECTUAL
PSICOLOGIA E RELAÇÕES Pú]?LICAS
Introdução à Psicolo·g ia
·
... ·
Psicologia das Relações Humanas
·. ~ · ·
27
�8. 3
8. 4
8. 5
8. 6
Psicologia das Relações Públicas
Relações Humanas
Relações Públicas
Relações Públicas e Ética Profissional
9.
9 .1
9. 2
9. 3
9. 4
9. 5
SELEÇÃO
Seleção
Seleção de
Seleção de
Seleção de
Seleção de
4 -
DE MATERIAL BIBLIOGRAFICO
Livros
Livros e Bibliografia Especializada
Livros e Orientação de Leitura
Material Bibliográfico e Áudio-Visual
POPULAÇÃO E BIBLIOTECARIOS
Durante os últimos quinze anos a população do Brasil passou de 51. 944. 000 para 82 . 222. 000 habitantes e a de São
Paulo de 2.198.096 para 4.981 . 000.
É evidente que essa expansão demográfica, ao lado do d esejo generalizado de mudança e progresso aumentaram a necessidade de pessoal técnico em todos os setores de atividade:;
e, entre êles, o da biblioteconomia. Já se ressente o país da
falta de bibliotecários, para apressar e racionalizar o processo
de desenvolvimento de suas bibliotecas. As escolas existentes
formam, anualmente, em média, 400 bibliotecários, número
insuficiente para atender às necessidades do momento. Seria
difícil, entretanto, projetar-se a carência de bibliotecários para
os próximos anos, pois, previsões neste terreno são problemáticas, uma vez que novas escolas devem ser fundadas e m a iores verbas devem ser consignadas às existentes.
Em 1954 contava o Brasil com 1.805 bibliotecários lega lmente habilitados; atualmente existem 4 . 132, cujos diploma~
foram conferidos pelas seguintes escolas:
1 2 3 4 5 6 7 8 28
Escola de Bibliotecários e Documentalistas da
Fundação Desembargador "Alvaro Clemente tle
Oliveira" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O
Escola de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal da Bahia . . . . . . . . . . . . . .
1:39
Faculdade de Biblioteconomia da Universidade
Nacional de Brasília . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O
Curso de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal do Ceará . . . . . . . . . . . . . . .
O
Cursos de Biblioteconomia da Biblioteca Nacional 1. 020
Escola de Biblioteconomia e Documentação Santa úrsula, da Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172
Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Pará . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O
�9 10 11 12 13 14 -
Curso de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal do Paraná ...... ..... .. .
Curso de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal de Pernambuco ..... ... .
Escola de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul .. .
Escola de Biblioteconomia de São Paulo . .. .. .
Faculdade de Biblioteconomia da Universidade
Católica de Campinas .. ............... .. .. . .
Escola de Biblioteconomia e Documentação de
São Carlos .......... ... .. . ........ . ... .... .
130
160
21';
24
ESCOLAS EXTINTAS
15
16
17 18 19 -
E scola de Biblioteconomia da Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Escola de Biblioteconomia da Prefeitura do Recife
E scola de Biblioteconomia Nossa Senhora de Sion
Curso de Biblioteconomia do Instituto de Educação Caetano de Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Curso de Biblioteconomia da Prefeitura do Mun icípio de São Paulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
306
17
22
25
58
Vivíamos em um círculo vicioso até 1962. As escolas forn eciam ao mercado de trabalho um número reduzido d e bibliotecários e os jovens não procuravam os cursos porque os diDlomas, conferidos por êles, não eram reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura. Essa situação mud9u e podemos verificar, atr avés dos dados fornecidos pelas escolas, que
o número de ma trículas a umentou consideràvelmente êste ano
ele 1965. (Ver quadro 1).
5 -
SUGESTÕES PARA UM PROGRAMA
A habilitação de bibliotecários deve ser feita , fundamenta lm ente, em a lgumas de nossas trinta e oito universidades .
Antes de tudo, o problema consiste em identificar, no conjunto ct·elas, as que, por sua localização, organização e faci lidades,
possam ser tomadas com prioridade para a realização dêsse
plano.
Como os problemas da educação em geral e o da formação
de técnicos em particular, são partes integrantes de outros
problemas, para cuja solução as verbas consignadas em orçamentos se apresentam escassas, as novas dotações para o setor
de biblioteconomia deveriam ser feitas à luz de uma política
de prioridade, baseada no maior rendimento. Inicialmente, o
esfôrço deveria consistir em selecion ar duas universidades de
cada Região, para funcionarem como instituições capazes de
cobrir as necessid"a des de bibliotecários.
2!J
�Dentro dessa linha de ação o que pretendemos destacar é a
necessidade de selecionar e reforçar as verbas destinadas a
projetar e promover um programa gradual de formação de
bibliotecários.
O treinamento do potencial humano é fator necessário e indispensável. Possuímos quatorze Escolas de Biblioteconomia
localizadas na Capital da República e em nove Estados, a saber: Bahia, Brasília, Ceará, Guanabara, Minas Gerais, Pará,
Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul e São Paulo. A maioria dessas instituições está necessitando de melhores instalações, assim como de equipamentos, que possam assegurar o
desenvolvimento dos programas estabelecidos.
Existem, ainda, outros elementos a exigirem pronta solução.
Entre êles, podemos citar:
a) improvisação de professôres;
b) falta de especialização em nível de pós-graduado;
c) magistério sob a forma de tempo parcial o que torna
grande a distância entre professôres e alunos e o ensino inadequado às necessidades de um processo pedagógico moderno. É sabido que os professôres, quase
sempre, vivem sobrecarregados de afazeres, sem tempo
para o indispensável convívio com os alunos;
d) hiato entre a escola e a comunidade, motivo por que
deve ser condição precípua dos cursos, atualizarem-se
quanto aos problemas das bibliotecas do meio ond'e se
situam;
e) condições falha·s do ensino teórico, a fim de ser resolvido o problema dos que concluem o curso sem prática
alguma, para um trabalho imediato e produtivo na profissão que elegeram.
~
Há já um clima bastante sensível em relação a tôda essa
página negativa e existem modificações com resultados positivos. Entretanto, como isto toma tempo e exige não só dinheiro mas, especialmente, decisão firme, os resultados não
estão à altura das necessidades mais evidentes.
Devemos reconhecer, entretanto, que todo o progresso da
biblioteconomia brasileira é devido, somente, ao esfôrço da
elasse. Segundo a opinião de muitos bibliotecários ela não tem,
ainda, uma situação ideal, mas caminhamos para isso, pois, é
qualidade precípua do bibliotecário procurar a perfeição
profissional.
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CURSOS, ESCOLAS E FACULDADES DE BIBLIOTECONOMIA INSCRITOS
NÚMERO DE ALUNOS
1962
1963
1964
1965
-
--
--
10
123
136
13!)
5
11
39
--
--
20
1 Escola de Bibliotecários e Documentalistas
Bahia
2 Escola de Biblioteconomia e Documentação
Bahia
3 Faculdade de Biblioteconomia
Brasília
4 Curso de Biblioteconomia e Documentação
Ceará
5 Curso da Biblioteca Nacional
Guanabara
88
65
98
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6 Escola de Biblioteconomia e Documentação Sta. úrsula
Guanabara
42
34
31
41
7 Curso de Biblioteconomia
Minas Gerais
40
44
50
75
8 Curso de Biblioteconomia
Pará
--
--
17
51
9 Curso de Biblioteconomia e Documentação
Paraná
20
35
37
40
10 Curso de Biblioteconomia e Documentação
Pernambuco
23
41
57
106
11 Escola de Bibliotec,momia e Documentação
Rio Grande do Sul
99
109
126
119
12 Escola de Biblioteconomia de São Paulo
São Paulo
67
63
92
118
13 Faculdade de Biblioteconomia
Campinas
26
29
26
33
14 Escola de Biblioteconomia e Documentação
São Carlos
12
21
36
38
95
-
�NOMENCLATURA DE MAnRIAS E DISCIPLINAS ENSINADAS
Cursos, Escolas e Faculdades
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Documentação
Doutrina Social da Igreja
Encadernação
História da Arte
História da Literatura
História do Livro
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução à Cultura Histórica e Sociológica
Introdução à Psicologia
Introdução ao Pensamento Filosófico e Científico
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Introdução às Ciências Sociais
Língua Francesa ou Alemã
Lmgua Inglesa
Literatura e Bibliografia Literaria
Literatura Universal
Organização
Organização de Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas Especializadas
Onianizacão e Técnica da Documentação
Psicologia das Relações Humanas
Psicologia das Relações Públicas
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Introdução à Cultura Científica
Introdução à Cultura Filosófica
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Introdução ao Pensamento Filosófico e Científico
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Introdução às Ciências Sociais
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Organização e Administr. de Bibliotecas e Centros de Documentaçao
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Psicoloe-ia
Referência
Relacões Humanas
Relações Públicas e Ética Profissional
R eprodução de Documentos
Reprografia
Selecão
Selecão de Livros
Selecão de Livros e Bibliografia Especializada
)(
Seleção de Livros e Orientação de Leitura
Seleção de Material Bibliográfico
Seleção de Material Bibliografico e Aud10-v1suaJ'
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Quadro IV
1:
�·I
Bi blioteca N acional d o Rio ele J aneiro, fttnclacla p or D. João V I
cm 18 10 . Atuai edif ício i.•ia1lgu rado em 1910 .
�Mo.noe i Cícero P er egr ino da Siiv a, di re tor da Bib liot<'ca Ncu i ona l,
·,w período d e 1901 a 1924 . co m int ervalos.
�I
D r. Et1ricn D oriet d <' / \ r a-.Ljo
G o..-s. F' tm d ador e D ir c 1 or d ,1
Biblioteca Municipal de São
Paulo, d e 3-9 -1 92 5/ 26- 1l - 1935.
Rube1ts B orba Alves d e Mvraes,
Diretor da Biblioteca Mm1icipal de São Pmtlo, ele 10-12-193.i
a 4-5 -1 9 -13.
�Adelpha Silv a Rodrigue~
de FiguPiredo, Professôra da E scola de Bibiioteconomici de São P a t1lo,
ele 1938 a 1943.
Mrs .
Dorolhy
Muri el
Gropp. Ministrou o Curso Elem entar de Biblioteconomia, no M aclcenzie College, em 192 9 .
�FOI HONTEM INAU fiURADO OCURSO DE
BIBLIOTHECO:
NOMIA, NA BIBLIOTHECA NACIONAL
Um aspecto do Salão da Biblioteca Naci onal, ao ser inaugurado n
À esquerda o Dr. Co•istancio Alves, Iene!:;
Cm·so ele B i blioteconomia .
o discurso.
Primeira A1Lla da Escola de Biblioteconornia ele São Paulo, 1931
�Antigo edifíc:o da
l
Huc
B"btioleca Mtmicipa t de São Pano,
i
7 d e Abrii, 37
�H IHLI OTBCA t.1 C.StCIP!\L
... 1.ur, l Y1 J. ~": c; ::.o lr.f\.i.-nr~dv
~ Ili
25- 1-1 9,;2
B ib lioteca Municipal d e São Paulo, a l1tal Edifício
ina1igurado cm 25 -1 - 1942
��O-
CURSOS, ESCOLAS E FACULDADES DE
BIBLIOTECONOMIA E DOCUl\iENTAÇAO
��6. 1
NOME -
ENDERf:ÇO -
ESCOLA DE BIBLIOTECARIOS E
DOCUMENTALISTAS DA FUNDAÇÃO
DESEMBARGADOR "ALVARO CLEMENTE
DE OLIVEIRA"
Aven ida 7 de Setembro, 336
Salvador - Ba hia - B r asil
DIRETORA - Denise Fernandes Tava res
DATA DA FUNDAÇÃO - 1965
DURAÇÃO DO CURSO - 3 a nos
DEPENDf:NCIA - F u ndação Desembargador "Alvaro Clem ente de Oliveira"
TíTULO QUE OUTORGA - Bacharel em Biblioteconom ia
CONDIÇÕES DE INGRESSO - Exame vestibular
P L ANO DE ESTUDO
Bibliogra fia e Referência
Catalogação
Classificação
Docu men tação
Evolução do Pensamento Filosófico e CienLífico
História da Arte
História da L iteratu ra
História do Livro e das Bib liotecas
I ntrodu ção aos Estudos Histór icos e Sociais
I ntrodução às Ciências Sociais
Língua A lemã
Língua Espanhola
Língu a Francesa
Língu a Ing lêsa
L iteraturas Bras ileira e Portuguêsa
Organização e Administ ração de Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas Especializadas
Paleografia
Psicologia
Seleção de Livros e Bibliogr afia Especializada
PROGRAMA DE ESTUDO
1.º ANO -
Catalogação
Classificação
História do Livro e das B ibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
35
�Lfngua Espanhola
Lfngua lnglêsa
Organização e Administração de Bibliotec;.rn
Psicologia
2. 0 ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
História da Arte
História da Literatura
Lfngua Francesa
Lfngua Inglêsa
Organização e Administração de B ibliotecas
Especializadas
3.0 ANO
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
Introdução às Ciências Sociais
Língua Alemã
Língua Inglêsa
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
Paleografia
Seleção de Livros e Bibliografia Especializada
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 Ano 2.0 Ano 3.0 Ano -
1O
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - O
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - ...
PUBLICAÇõES EDITADAS - ...
CORPO DOCENTE -
36
Ana Maria Dias de Moraes
Cleonice Diva Guimarães
Denise F. Tavares
Geovana B . Monteiro
José Augusto Tavares
Leopoldo Roberto M. de Carvalho
Lindaura Alban Corugeira
Deraldo Souza
�PRO.F ESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO G. 2
NO.ME -
E_ 1 DER:Ê:ÇO -
...
ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA
Av. Araújo Pinho, 22
Salvador
Bahia - Brasil
DIRE TORA - Felisbela Liberato de Matos Carvalho
DATA DA FUNDAÇÃO - 1942
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos (1 ano opcional de especialização)
DEPENDf:NCIA - U niversidade Federal da Bahia
TíTULO QUE OUTORGA - Diploma de Bacharel em Biblioteconomia, reconhecido pelo Decreto n. 0 43.804, de 23-5-13
CONDIÇõES DE I NGRESSO Português
Inglês - optativo
Francês - optativo
História Geral
Geografia do B rnsii
E xame Vestibular
PLA O DE ESTUDO
Administração
Bibliogra fi a e R eferência
Bibliografia E specializada
Catalogação e Classificação
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História da Literatura
História do Livro
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Língua Francesa ou Alemã
Língua Inglêsa
Literatura Brasileira
Literatura Universal
Organi:tação de Bibliotecas
Paleografia
Psicologia
Seleção
:n
�PROGRAMA DE ESTUDO
1.0 ANO -
Administração
Catalogação
Classificação
História da Literatura
História do Livro
Língua Francesa ou Alemã
Língua Inglêsa
Paleografia
2. 0 ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Língua Francesa ou Alemã
Língua Inglêsa
Literatura Universal
Organização de Bibliotecas
3.0 ANO -
Bibliografia Especializada
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
Língua Francesa ou Alemã
Língua Inglêsa
Literatura Brasileira
Psicologia
Seleção
CURSOS FACULTATIVOS DE ESPECIALIZAÇÃO
Bibliotecas
Bibliotecas
Bibliotecas
Bibliotecas
Bibliotecas
Públicas
Especializadas
Especializadas
Especializadas
Especializadas
em
em
em
em
Ciências Médicas
Tecnologia
Ciências Sociais
Arte
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 Ano-33
2.0 Ano-25
3.0 Ano-39
4. 0 Ano-42
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 139
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 7.094 volumes
PUBLICAÇôES- EDITADAS - Regimento
38
�CORPO DOCENTE -
Adelaide T arquínio de Souza
Aldaísia Costa N ovaes
A lzira Conceição Passos de Oliveira
Antonieta Carvalho
Dinorá Mendonça Luna
Esmeralda Maria de Aragão
Eurydice Pires de Sant'Anna
F elisbela L . Matos Carvalh o
Fra ncisco J . L. Matos, Carvalho
João Carlos O. Teixeira Gomes Fonseca
Joã o Ignác io de Mendonça
José Calazans d'a Silva
Luís Henrique Dias Tavares
Maria de Lourdes do Carmo Conceição
Maria Stela Santos Pita Leite
Marinha de Andrade
Nilton Vasco da Gama
Oswaldo Imbassay da Silva
Selma Fraga Costa
T ereza Leal Gonçalves Pereira
PROFESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Eurydice Pires de San t 'An na - Curso de Especialização
no IBBD
39
�6.3
NOME -
ENDER~ÇO -
FACULDADE DE BIBLIOTECONOMlA DA
UNIVERSIDADE NACIONAL DE BRASíLIA
Agência Postal, 15
Brasilia
Distrito Federal - Brasil
DIRETOR - Edson Nery da Fonseca
DATA DA FUNDAÇÃO - 1961
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
.
DEPEND:f:NCIA - Universidade Nacional de Brasília
T1TULO QUE OUTORGA - Bacharel em Biblioteconomia
CO. JDIÇõES DE I NGRESSO Biologia
Conhecimentos Gerais
Física
Francês
Geografia
História
Inglês
Matemática
Português
Química
Teste Psicológico
Exame Vestibular
Estas disciplinas são exigidas nos vestibulares para todos os
cursos da UNIVERSIDADE DE BRASíLIA
PLA?-JO DE ESTUDO
Bibliografia
Catalogação
Classificação
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução à Administração
Introdução à Biblioteconomia
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Organização do Trabalho Intelectual
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
40
�Referência
Reprografia
Seleção de Material Bibliográfico e Audio-Visual
PROGRAMA DE ESTUDO
1.0 ANO -
Catalogação
Classificação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História do Livro e das Bibliotecas
História da Litera tura
Introdução à Administração
Introdução à B iblioteconomia
Organização do Traba lho Intelectua l
2.0 ANO -
Bibliog rafia
Cata logação
Classificação
História da Arte
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Referê ncia
3.0 ANO -
B ibliog rafia
Documentação
Organiza ção e Administração de B ibliotecas
Paleografia
R eprog ra fia
Seleção de Material Bibliográfico e AudioVisu al
Nú MERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 A no-28
2. 0 Ano - 11
3.0 Ano-10
NúME R O DE ALUNOS FORMADOS - O
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 3.000 volumes
PUBLICAÇÕES EDITADAS - .. .
CORPO DOCENTE -
Abner Lellis Corrêa Vicent ini
Astér io Campos
Cordélia Robalinho de O. Cavalcanti
Edson Nery d a Fonseca
Etelvina Lima
Myrian Gurjão de Mello
Perola Raulinde
PROFESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Abner Lellis C. Vicentini - Estágio nos Estados Unidos,
sob os auspícios do International Cooperation Administration
41
�Cordelia Robalinho Cavalcanti - Publicações Oficiais e Seriadas; Paleografia e Documentação, na Universidade
Federal de Pernambuco.
Etelvina Lima - Seminário sôbre Biblioteconomia nos E stados Unidos e estágio em Centros de Documentação em
Londres
Myrian Gurjão de Mello
Curso de Pesquisas Bibliográficas em Tecnologia (IBBD)
e Curso sôbre Métodos Modernos de Documentação
<IBBD)
42
�G. 4
NOME -
ENDER:f:ÇO -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARA
Rua Paulino Nogueira
Fortaleza
Ceará - Brasil
DIRETORA - Maria da Conceição Souza
DA1'A DA FUNDAÇÃO - 1964
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND:f:NCIA - Universidade Federal do Ceará
T1TULO QUE OUTORGA - Bacharel em Biblioteconomia e
Documentação
CONDIÇÕE S DE INGRESSO Português
Francês
Inglês
História do Brasil
História Geral
Geografia Geral
E xame vestibular
PLANO DE ESTUDO
Bibliografia
Catalogação
Classificação
Documentação
Evolução do Pensamento Científico
Evolução do Pensamento Filosófico
História da Arte
História da Literatura
História das Bibliotecas
História do Livro
Introdução aos Estudos Históricos
Introdução aos Estudos Sociais
Línguas Estrangeiras
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
Técnica do Serviço de Referência
PROGRAMA DE ESTUDO
1.º ANO -
Catalogação
Classificação
43
�2.0 ANO 3.0 ANO -
História da Arte
Ungua Inglêsa
Língua Italiana
.. .
.. .
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 Ano-20
2.ºAno- .. .
3.0 Ano- . . .
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - O
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - ...
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA -
R eg imento
CORPO DOCENTE -
Aracy Fiuza Costa
Cleide Ancilon de Alencar-Pereira
Hesiodo de Queiroz Facó
José Liberal de Castro
Niola Etzwiler
PROFESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Aracy Fiuza Costa - Curso ãe Pesquisa Bibliográfica,
IBBD .
Cleide Ancilon de Alencar Pereira - Curso de P esquisa
Bibliográfica, IBBD.
44
�G. 5
NOME -
ENDER:tbÇO -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
DA BIBLIOTECA NACIONAL
Avenida R io Branco, 219/ 239
Rio de J aneiro
Estado da Guanabara - Brasil
DIRETOR - Antonio Caetano Dias
DATA DA FUNDAÇÃO - 1915
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND:tbNCIA - Biblioteca Nacional, Ministério da Educação e Cultura
TfTULO QUE OUTORGA - Diploma de Bibliotecário
CONDIÇÕES DE I NGRESSO -
Exame vestibular
Português
Inglês
Francês ou E spanhol
L iteratura
Geografia Geral e do Brasil
His tória d'a Civilização e do Brasil
Conhecimentos Gerais
PLANO DE ESTUDO
Bibliografia Geral
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História do L ivro e das Bibliotecas
Introdução à Catalogação e Classificação
Introdução à Cultura Histórica e Sociológica
Literatura e Bibliografia Literária
Organização e Administração de Bibliotecas
Organização e Técnica de Documentação
Paleografia
Reprodução de Documentos
Técnica do Serviço de Refer ência
PROGRAMA DE ESTUDO
l.º ANO -
Bibliografia Geral
História do Livro e das Bibliotecas
Introdu ção à Catalogação e Classificação
Organização e Administração de Bibliotecas
Técnica do Serviço de Referência
45
�2.0 ANO -
Bibliografia Especia lizada
Catalogação e Classificação
Introdução à Cultura Histórica e Sociológica
Literatura e Bibliografia Literária
Organização e Técnica de Documentação
3. 0 ANO -
Catalogação Especializada
Classificação Especializada
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
Paleografia
Reprodução de Documentos
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
l.º Ano -- 45
2. 0 Ano- 35
3.0 Ano- 34
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 1. 020
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 2.000 volumes
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA - R egimen to
CORPO DOCENTE -
46
Amélia Rosauro de Almeida
Antonio Caetano Dias
Celia Ribeiro Zaher
Clarival do Prado Vallad·ares
Déa S. de Araújo Coutinho Amadeo
Elsy Guimarães Ferreira Pereira
Emmanuel A. Pinheiro H asselmann
Ibany da Cunha Ribeiro .
Jorge Santos
Josué de Souza Montello
Laura Maia de Figueiredo
Lelia Galvão Caldas da Cunha
L ydia de Queiroz Sambaquy
Manoel Adolpho Wand'erley
Manoel Caetano Bandeira de Mello
Nolka Nascimento
Ozéa Botelho Fernandes
Raymundo Magalhã es
Reinaldo Correa Bispo
Roberto Martins
Wilson de Almeida Louzada
Xavier Placer
Zilda Galhardo de Araujo
�PROFESSORES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO 6. 6
E
NOME -
DER:8ÇO -
...
ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO SANTA úRSULA DA
PONTIFtCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA
DO RIO DE JANEIRO
Rua Farani, 75
R io de Janeiro
Estado da Guanabara -
Brasil
DIRETORA - Madre Maria Imaculada de Carvalho, O.S.U.
DATA DA FU 1 DA CÃO - 1957
DURAÇÃO DO CURSO - 3 a nos
DEPEND:Ê:NCJA - Instituto Santa úrsula, Universidade Católica do Rio de Janeiro
T1:TULO QUE OUTORGA - Diploma de Bibliotecário e DQcumenta lista
CONDIÇÕES DE INGRESSO Português
Fra ncês - optativo
Inglês - optativo
História Geral
Exame de h abilitação
PLANO DE ESTUDO
Bibliografia e Referência
Catalogação e Classificação
Doeu men tação
Doutrina Social da Igreja
Encadernação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Organização e Administração d e Bibliotecas
Orga nização de Administração de Bibliotecas e Centros
de Documentação
Paleografia
Seleção d e Livros e Orientação de Leitura
47
�PROGRAMA DE ESTUDO
1.º ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação e Classificação
Doutrina Social da Igreja
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Organização e Administração de Biblioteca,:;
2. 0 ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação e Classificação
Doutrina Social da Igreja
História da Arte
Introdução aos E studos Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
3-º ANO -
Catalogação e Classificação
Documentação
Doutrina Social da Igreja
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
Organização e Administração de Bibliotecas
e Centros de Documentação
Seleção de Livros e Orientação de Leitura
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1-º Ano - 21
2. 0 Ano-12
3.0 Ano 8
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 65
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - Biblioteca do Instituto
Santa úrsula
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA - Regimento
CORPO DOCENTE -
48
Amélia Rosauro de Almeida
Antonio Francisco V. Seixas
Cecilia Duprat de Britto Pereira
Cesar Ludovícus Baptista Valente
Domicio Proença Filho
Esmeralda Ribeiro Mesquita
Helena Lapa Maranhão
Manoel Adoloho Wanderley
Maria Antonieta Requião Piedade
Maria de Nazareth Montojos Tacqur!s
Myrian Levy Cardoso Moreira
Paula Laclette
Pedro Secondi (frei) O.S.D.
Roberto Martins
.
Rosy Bleggi Peixoto
Vicente da Costa Santos Tapajós
Zilda Galhardo de Araujo
�PROFESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Maria Antonieta R eq uião Piedade -
Especia1ização na
Columbia U niversity (USA)
Manoel Adolpho W anderley - Certificate of Especia lization , Documentation and Records Management (USA)
Zilda Galhardo de Araujo - Library Service, Columbia
University (USA)
�6 .7
NOME -
ENDER:l!:ÇO -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS
GERAIS
Reitoria da Universidade Federal de Mina s
Gerais
Cidade Universitária - Pampulha
Belo Horizonte
Mina s Gerais - Brasil
DIRETORA - Maria Martha de Carvalho
DATA DA FUNDAÇÃO - 1950
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND:l!:NCIA - Universidade Federal de Minas Gera is
TtTULO QUE OUTORGA - Diploma de Bacharel em B iblioteconomia
CONDIÇõES DE INGRESSO Português
Inglês
Francês - optativo
Italiano - optativo
Alemão - optativo
História do Brasil
História Geral
Exame vestibular
PLANO DE ESTUDO
Administração Geral
Bibliografia Especializada
Bibliografia Geral e Referência
Catalogação
Catalogação e Classificação de Materiais Especiais
Classificação
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
PROGRAMA DE ESTUDO
1.0 ANO - Bibliog rafia Geral e Referência
Catalogação
Classificação
História da Literatura
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
50
�2.0 ANO -
Bibliografia Especializada
Catalogação
Classificação
Documentação
História da Arte
H~tória do Livro e d'as Bibl iotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
3.0 ANO -
Administração Geral
Bibliografia Especializada
Catalogação e Classificação de Materiais
Especiais
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
·
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Relações Humanas
r úMERO DE ALUNOS FORMADOS -
1. 0 Ano -
3
2. 0 Ano-20
3.0 Ano-17
NúMERO DE ALU OS FORMADOS - 172
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 2.020 volumes
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA - Regimen to
CORPO DOCENTE - Abigai l de Oliveira Carvalho
Alvaro Fraga Damasceno
Ana Maria Athayde Polke
Annaiz Maria Pereira Via!
Angela Tonelli Vaz L eão
Antonio Ribeiro de Almeida
E lton Eugenio Volpini
Maria Lucia Andrade Garcia
Jand'ira Batista de Assunção
Maria Martha de Carvalho
Maria Romano Schreiber
Marina Camargos Tymburibá
Regina Helena Kangussú
Ruth Versiani Moreira
Vera Amalia Amarante Macedo
PROFESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Annaiz Maria Pereira Via! - Bôlsa de estudo no IBBD
Elton Eugenio Volpini - Bôlsa de estudos no E.U.A.
Vera Amalia Amarante Macedo - B ôlsa d e estudo no
IBBD
5i
�G. 8
NOME -
l~N DERBÇO -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
Av. Governador José Melcher, 1372
Belém
Pará - Bras il
DIRETOR - Clodoa ldo Fernando Ribeiro B eckmann
DATA DA FUNDAÇÃO - 1963
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPENDf:NCIA - Universidade Federal do P a rá
T1TULO QUE OUTORGA - Diploma de Bibliotecário
CO1'DICõES DE INGRESSO Po1:tuguês
Inglês
História d(; Brasil
História Geral
•
Exam e vestibula r
t ·LA NO DE ESTUDO
Bibliografia e Referência
Ca talogação
Ciassificação
Doeu men tacão
Evolução dÓ Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução a os Estudos Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
PROGRAMA DE ESTUDO
l.º ANO - Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
História da Arte
História da Literatura
Organização e Administração de Bibliotecas
2.º ANO -
52
Oibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
�História ela Arte
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
3.0 ANO -
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófi co e Cien•
tífico
Introdução aos Estudos Históricos e Soc iais
Paleografia
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 Ano - 21
2. 0 Ano-13
3 .0 Ano- 17
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - O
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - . ..
P UBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA CORPO DOCE NTE -
Apio Paes Ca m pos (cônego)
Benedito Nunes
Celia Ribeiro Zaher
Clodoa ldo Beckmann
Francisco Paulo Mendes
Maria de Nazaré Calvis Moreira
Maria Ilka Monteiro
Nizeth Cohen
Tais Fialho
Vicente Eloi
PROFESSORES CONI CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Clodoaldo Beckman - Curso no IBBD
Mal'ia de Nazaré Calvis Moreira - Curso no IBBD
Maria Ilka Monte iro - Curso no IBBD
53
�G. 8
NOYIE -
E ! ºDEflf:ÇO -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARANA
Reitoria da Universidade do Paraná
Caixa Postal, 75G
Curitiba
Paraná - São Paulo
D[RETORA - Maria de Lourdes Tavares
DA TA DA FU. DAÇÃO - 1952
DURAÇAO DO CURSO - 3 anos
DEPE1 Df:NCTA - Universidade Federal do Paraná
TITULO QUE OUTORGA - Diploma de BibliotecárioDocumentalista
CONDlCõES DE INGR8SSO - Exame vestibular
Lí11gua Portuguêsa
Língua Inglêsa
Línguas Francesa, E spanhola, Alemã ou Italiana
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
História Geral
História do Brasil
PLANO DE ESTUDO
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
Documentação
História da Arte
História da Literatura
._
História do Livro
IntroduçãÔ aos Estudos Históricos e Sociais
Evolucão do Pensamento Filosófico e Científico
Organização e Administração de Bibliotecas
Relações Públicas
PROG11AMA DE ESTUDO
1.0 ANO Dibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
1-{istóric.1. da Arte
História da Literatura
Organização e . Administração de Bibliotecas
54
�2. 0 ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
História do Livro
Evolução do Pensamento Filosófico e Cientifico
Organização e Administração de Bibliotecas
Relações Públicas
3. 0 ANO -
Catalogação
Classificação
Documentação
Introdução aos E studos. Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
NúMERO DE ALU OS INSCRITOS -
1.0 Ano-15
2.0 Ano-12
3.0 Ano- iO
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 130
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 800 volumes
PUBLICAÇõES EDITADAS PELA ESCOLA - Regimento
CORPO DOCENTE - Euclides Migliari
Gilka Castilho
Irene Josefa Czajkowska
Maria Dorothéa Barbosa
Maria I. Ramos May
Maria de Lourdes Tavares
Maria José Thereza d'e Amorim
Nancy Westefalen Corrêa
Regina Buffara Zaidan
PROFESSORES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Nancy Westefalen Corrêa - Curso de Documentação
Científica do IBBD
Maria José Thereza de Amorim - Master of Art. USA.
Regina Buffara Zaidan - Curso de Documentação Científica do IBBD
5:'i
�G. 10 ~0:\1E -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO
E~DER.f:ÇO -
Av. Ruy Barbosa, 870
Recife
Pernambuco - Brasil
DIRETOR - Yves da Mola e Albuquerque
DATA DA FUNDAÇÀO - 1950
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND:8NCIA - Universidade Federal do Recife
T1TULO QU E OUTORGA - Diploma de BibliotecárioDocumentalista
CONDIÇõES DE INGRESSO - Exame vestibula r
Literaturas Brasileira e Portug uêsa
Português
Inglês
Francês, Alemão ou Italiano
História Geral
PLA. JO DE ESTUDO
Administração de Bibliotecas
Bibliografia
Bibliografia Especializada
Catalogação
Catalogação e Classificação de Material Espec ializado
Classificação
Document ação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Literatura
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Organização de Bibliotecas
Paleografia
Psicologia das Relações Humanas
Referência
Seleção de Material Bibliográfico
PROGRAMA DE ESTUDO
1. 0 ANO Catalogação
Classificação
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
56
�HistóriJ da Arte
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Socia!S
Orga nização de Bibliotecas
2. 0 ANO -
3.0 A
ro -
Adminis tração de Bibliotecas
Bibliografia
Catalogação
Classi fi cação
H istória da Literatura
Psicologia das Relações Humanas
Bibliog rafia Especializada
Catalogação e C lassificação do Material
E specializado
Documentação
Paleografia
R eferê ncia
Seleção de Material Bibliográ fi co
N ú lVlERO DE AL UNOS I NSCRITOS -
1. 0 Ano -
55
2.0 A n o - ~,U
3. 0 Ar.o - ~l
ÚM ERO DE A L O 1OS FORMADOS - 160
B IBLIOTECA ESPECIALIZADA 1.869 volu m es
P UBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA - Regimento
CORPO DOCENTE -
Aida Nery Fonseca de Aquino
Ana Paes Barreto
Carmen de Andrade Melo T rajano
Gadiel Perruci
Graciette Glamer da R. Araújo
Iva nilda Fernandes da Costa
João Alexandre Barbosa
José Antonio Gonçalves de Mello Net to
José Glaucio Veiga
Lilian Saraiva Câ mara
Maria Leticia de Andrade Lima
Ma ria Tereza Amorim P acomio
Milton F erreira de Mello
Myrian Gusmão d e Martins
Orla ndo da Costa Ferreira
Sebastião U choa· Leite
Yves da Mota e Albuquerque
PROFESSôRES COM, CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Ivanilda Fernandes da Costa - Bôlsa de Estudos n a Espanha e no IBBD
57
�Milton Ferreira de Mello - Bôlsa de Estudos na E sco la
de Biblioteconomia de São Paulo
Orlando da Costa Ferreira - Bôlsa de Estudos n a F rança
- Artes Gráficas
Yves da Mota e Albuquerque - Bôlsa de E studos 110s E sta dos Unidos
58
�6.11 NOME -
ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
ENDER:f;ÇO -
Caixa Postal, 2394
Pôrto Alegre
Rio Grande do Sul -
Brasil
DIRETORA - Zenaira Garcia Márqu ez
DATA DA FUNDAÇÃO - 1947
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND.f:NCIA - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
TITULO QUE OUTORGA - Bacharel em Biblioteconomia
CONDIÇÕES DE INGRESSO Português
Inglês
Francês
Da tilografia
Exame vestibular
PLANO DE ESTUDO
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
Documentação
E volução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História da Literatura
História d o Livro e das Bibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
Seleção de Livros
P~icologia das Relações Humanas
PROGRAMA DE ESTUDO
1.0 ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
História da Arte
História do Livro e das Bibliotecas
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
Psicologia das Relações Humanas
59
�2.0 ANO -
Bibliografia e Referência
Catalogação
Classificação
História da Arte
História do Livro e das Bibliotecas
Documentação
Organização e Administração a·e Bibliotecas
3.0 ANO -
Catalogação
Classificação
Documentação
Evolução do Pensamento Filosófico e Cient[fico
História da Literatura
Paleografia
Seleção de Livros
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 Ano -
50
2.0 Ano- 4ú
3.0 Ano - ~D
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 153
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 439 volumes
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA - Reg imen t0
CORPO DOCENTE -
Adda Drügg de Freitas
Ana Ires do Amaral
Ana Maria B resolin
Carlos Antonio Mancusso
Delmar E. Schneider
Jahyra Corrêa Sa ntos
Lucília Minssen
Maximiliano Bottari
Selma Kern
Zahyra de Albuquerque
Zenaira Garcia Márquez
PROFESSORES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Adda Drügg de Freitas
Lucília Minssen
Selma Kem
Zenaira ·Garcia Márquez
60
�G- 12 NOME -
ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA
DE SÃO PAULO
E 1 DERf:ÇO -
R u a Genera l J a rd im , 522
São Paulo - Brasil
DIR ETOR - J osué Spina F r an ça
DATA DA FUNDAÇÃO - 1938
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DE P E Df:N CIA - F u ndação E scola de Sociolog ia e Política
de São P a ulo. Insti tu ição Com plementa r d a U niversidad e de Sã o Pau lo.
T íT ULO QU E OUTORGA - Diploma de B ach a re l em Bibliot economia , r econhecido pelos Governos Fed eral e Estadual.
CON DIÇÕE S DE I NGR ESSO P or tu g uês
Fra ncês
Ing lês
Histór ia cio Brasil
H istór ia Ger a l
Exam e vestibula r
P LA TO DE E STUDO
Bibliog ra fia
Cata logaçã o
Classificaçã o
Docu men tação
Hist óri a da A!·te
H istór ia cio Livro e elas B ibliotecas
I ntroclucão à Cultura A r tíst ica
E voluçã"o do Pensamen to Filosófico e Cien tífico
I ntrod ução à Cu ltu ra H istórica
Introdu ção a os Estudos H istóricos e Sociais
L it er a tura e B ibliografia L it er ária
Organ ização
P a leog r a fia
R efer ência
Seleção de L iv r os
1.0 ANO -
Bibliografia
Ca talogação
Classificação
Introdução à Cultura Artística
Litera tura e Bibliografia Literária
til
�Organização
Paleografia
Referência
2.0 ANO -
Bibliografia
Catalogação
Classificação
História do Livro
Introdução aos Estudos Históricos e Socia!S
Literatura e Bibliografia Literária
Organização
Psicologia das Relações Humanas
3.0 ANO -
Catalogação
Classificação
Documentação
História da Arte
Evolução do P ensamento Filosófico e Científico
Seleção de Livros
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1. 0 Ano- 38
2. 0 Ano-38
3.0 Ano- ·12
NúMERO DE ALUNOS F ORMADOS - 624
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 1.000 volumes
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA - Cunha, Ma ria
Luisa Monteiro da - Nomes Brasileiros, um problem a rl:.t
catalogação - Prospectos Informativos da Escola
CORPO DOCENTE -
62
Antonio Jordão Netto
Boanerges Ribeiro
Giulio Davide Leoni
Heloisa de AI meida Prado
Isaar C. de Camargo
José Novaes Paternostro
Josué Spina França
Lourdes Mesquita Siqueira
Maria Antonieta Ferraz
Maria de Lourdes Figueiredo
Maria Luiza Monteiro da Cunha
Marieta Novack
Noemia Lentino
Odilon N. Mattos
Oswald de Andrade Filho
Regina Carneiro
Sara Correia
Zilda Machado Taveira '
�PROFESSôRES COM CURSO DE APERFEIÇOAME NTO
Maria Luisa Monteiro d a Cunha - Library Ser v ice in
Columbia University (USA)
Zilda Machado T aveira - E stá gio em Berkeley Un ive rsi ty, USA.
63
�G. l ::J NOME -
FACULDADE DE BIBLIOTECONOMIA DA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
CAMPINAS
ENDER:f:ÇO -
Rua Ma rechal Deodoro, 1099
Campinas
São Pau lo - Brasil
DIRE TOR - José Na rciso Vieira Ehrenberg
DATA DA FUNDAÇÃO - 1945
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND:f:NCIA - Universidade Católica de Campinas
TITULO QUE OUTORGA - Diploma de Bach arel em Bibl ioteconomia
CONDIÇÕES DE INGRESSO Ing lês
Francês
Portu guês
História Geral
História do Brasil
Exame ,v estibu lar
PLANO DE ESTUDO
Bibliog rafia
Catalogação
Classificação
Cultura Religiosa
Documentação
Ética Profissional
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
História do Livro e das Bibliotecas
História da Literatura Brasileira
História d a Literatura Geral
Introdução aos E studos Históricos e Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
Referência
Relações Humanas
PROGRAMA DE ESTUDO
1 .º ANO - Catalogação
Classificação
Cultura Religiosa
64
�História da Literatura Brasileira
História da Literatura Geral
História do Livro e d'as Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
Referência
2. 0 ANO -
Bibliografia
Catalogação
Classificação
Cultura Religiosa
Documentação
História da Literatura
História do Livro e d'as Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
Referência
3. 0 ANO -
Bibliografia
Catalogação
Classificação
Ética Profissional
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
História da Arte
Organiza.ção e Administração de Bibliotecas
Relações Huma nas
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
1.0 Ano-12
2.0 Ano- U
3.0 Ano-12
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 216
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 270 volumes
PUBLICAÇÕES EDITADAS PELA ESCOLA CORPO DOCENTE -
Ana Lucia Maia Bonato
Antonio Teixeira Assunção
Ernesto Manoel Zink
Ersio Lensi
Francisco de Paula Souza
José Luiz Sigrist
José Narciso Vieira Ehrenberg
Lucio Campos Almeida
Luiza Susana Ernestina Hermann
Maria Antonia Ribas Pink
Mercedes de Jesus Tomé Forti
PROFESSORES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Maria Antonia Ribas Pink
65
�6. 14 NOME -
ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇAO DE SAO CARLOS -
ENDER:J!:ÇO -
Caixa Postal, 378
São Carlos
São Paulo - Brasil
DIRETOR - Alfredo Américo Hamar
DATA DA FUNDAÇÃO - 1959
DURAÇÃO DO CURSO - 3 anos
DEPEND:J!:NCIA - Autônoma
TfTULO QUE OUTORGA - Diploma de BibliotecárioDocumentalista
CONDIÇÕES DE INGRESSO - Exame vestibular
Inglês
Francês
História Universal
História do Brasil
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
PLANO DE ESTUDO
Catalogação
Classificação
Ciências Sociais
Cultura Artística
Cultura Científica
Cultura Filosófica
Cultura Histórica
Documentação
Encadernação
História do Livro
Organização e Administração de Bibliotecas
Paleografia
Psicologia
Referência e Bibliografia
Relações Públicas e Ética Profissional
Seleção de Livros
. .
_
Teoria da Organização e Aõrrumstraçao
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
PROGRAMA DE ESTUDO
1.º ANO - Catalogação
Classificação
Introdução à Cultura Artística
66
�Introdução à Cultura Histórica
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
Paleografia
Referência e Bibliografia
Teoria da Organização e Administração de
Bibliotecas
2.ºANO -
3.0 ANO -
Bibliografia Especializada
Catalogação
Classificação
Encadernação
História do Livro
Introdução à Psicologia
Introdução às Ciências Sociais
Organização e Administração de Bibliotecas
Seleção de Livros
Catalogação de Material Especializado
Documentação
.
Doc-umentação em Ciências e Tecnologia
Documentação em Farmácia e Med"icina
Introdução à Cultura Científica
Introdução à Cultura Filosófica
Relações Públicas e Ética Profissional
NúMERO DE ALUNOS INSCRITOS -
l.º Ano - 1S
2. 0 Ano-14
3-º Ano- 6
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 24
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA - 1.432 volumes
PUBLICAÇõES EDITADAS PELA ESCOLA CORPO DOCENTE -
Alfredo Américo Hamar
Carminda N. C. Ferreira
Edena Spaziani
Eunice D. G. Silva
Jacy M. Giongo
Laila Haddad
Lourdes S. Taylor
Maria Christina G. Pirolla
Maria do Carmo Bertolazzo Barros
Maria Therezinha Dagnone
Mario Tolentino
Oscar N. C. Ferreira
Sônia C. Corrêa
Terezinha Abs
PROFESSORES COM CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
Alfredo Américo Hamar
67
��7. -
CURSOS EXTINTOS
��7. -
7 .1
NOME -
ENDER:f:ÇO -
CURSOS EXTINTOS
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA DA
PREFEITURA MUNICIPAL DE
SAO PAULO
Biblioteca Municipal de São Paulo
Rua Sete de Abril (antigo edifício)
,
DATA DA FUNDAÇÃO - 1937
Encerrou suas atividades em 1939
DEPEND:f:NCIA - Departamento de Cultura da Prefeitura
do Municfpio de São Paulo
T1TULO QUE OUTORGOU - Diploma de Bibliotecário
PLANO DE ESTUDO
Catalogação
Classificação
Referência
Organização de Bibliotecas
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS - 59
7. 2
NOME -
ENDER:f:ÇO -
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
NOSSA SENHORA DE SION
Avenida Higienópolis, 901
São Paulo - Brasil
DATA DA FUNDAÇÃO - 1948
Encerrou suas atividades em 1949
DEPEND:f:NCIA - Colégio Nossa Senhora de Sion
TtTULO QUE OUTORGOU - Diploma de Bibliotecário
PLANO DE ESTUDO
Catalogação
Classificação
Referência e Bibliografia
História do Livro
Paleografi~
Organização e Administração de Biblioteças
Doutrina Católica
•
.
•
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1
,
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS
..
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22
ENDER:l!:ÇO -.. . ,~.:v:~!1i.d.a .~uararap~~' '· l~l, 9.~ ap~~J:': f;,1, i • '.·.:
·· · · · Recife - .!! Pernambuco
- Brasil
..
1
'1,
.71
�DATA DA FUNDAÇÃO - 1948
Encerrou suas atividades em 1950
DEPEND~NCIA - Diretoria de Documentação e Cultu ra da
Prefeitura Municipal do Recife
TtTULO QUE OUTORGOU - Diploma de Bibliotecário
PLANO DE ESTUDO
Catalogação
Classificação
História do Livro
Bibliografia e Referência
Organização de Bibliotecas
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS 7 .4
NOME -
ENDER~ÇO -
17
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
DO INSTITUTO CAETANO DE CAMPOS
Praça da República
São P a ulo - Brasil
DATA DA FUNDAÇÃO - 1951
Encerrou suas atividades em 1953
DEPEND~NCIA - Instituto de Educação Caetano de Ca mpos, do Govêrno do Estado de São Paulo
TtTULO QUE OUTORGOU - Diploma de Bibliotecário
PLANO DE ESTUDO
História do Livro e das Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
Catalogação e Classificação
Psicologia da Criança e do Adolescente
Fundamentos Sociológicos e Extensão do Livro e da Biblioteca
Bibliografia e Referência
Artes Gráficas
História da Literatura e Literatura Infantil
Paleografia
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS 7.5
NOME -
ENDER~ÇO -
72
25
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
DA FACULDADE DE FILOSOFIA
"SEDES SAPIEN'TAE"
Rua Marquês de Paranaguã, 111
São- Paulo - Brasil
�DATA DA FUNDAÇÃO - 1944
Encerrou suas atividades em 1960
DEPEND:Ê:NCIA - Associação Instrutora da Juventude Feminina da Faculdade de Filosofia "Sedes Sapientae"
TITULO QUE OUTORGOU - Diploma de Bibliotecário
PLANO DE ESTUDO
Catalogação
Classificação
Bibliografia e Referência
História do Livro
Seleção de Livros
Organização e Administração de Bibliotecas
Documentação
Foto-Documentação
Língua e Literatura Alemã
Doutrina Católica
Literatura Luso-Brasileira
NúMERO DE ALUNOS FORMADOS -
306
73
��8 -
CURSOS DO I.B.B.D.
Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação
ATUALIZAÇÃO E ESPECIAlJZAÇÃO
��CURSOS MINISTRADOS PELO INSTITUTO BRASILEIRO
DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
1955-1965
1
1. -
CURSO DE PESQUISA BIBLIOGRAFICA
EM CI~NCIAS NATURAIS
ENTIDADE PATROCINADORA - Instituto Brasileiro de B[bliografia e Documentação (IBBD) .
REALIZADO EM - 1955/ 1956 - 31 de outubro a 22 de maio.
EXIGf:NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou a luno de Curso Superior.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
Nú MERO DE CANDIDATOS - 11.
•OBJETIVO DO CURSO - Atualização de conhecimentos e
orientação na 'Pesquisa bibliográfica.
2. -
CURSO DE PESQUISA BIBLIOGRAFICA
ENTIDADE PATROCINADORA - Instituto Brasileiro de Bibliog ra fia e Documentação (IBBD)
REALIZADO EM - 1957 - 15 de março a 7 de dezembro.
EXIGf:N CIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou a luno de Curso Superior.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 19.
·OBJETIVO DO CURSO - Atualização de conhecimentos e
orientação na pesquisa bibliográfica.
I
3. -
CURSO DE INFORMAÇÃO BIBLIOGRAFICA MÉDICA
E N TIDADE PATROCINADORA Instituto Brasileiro de
Educação, Ciên cia e Cultura (IBECC) , Instituto Brasile ir o par a Inv estigação da Tuberculose (!BIT) e Instituto
Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD).
REALIZADO EM - 1957.
EXIGf:NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário formado, m édico, professor ou aluno de Escolas de Medicina e
Ciências afins.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 35.
'OBJETIVO DO CURSO - Orientação na pesquisa bibliográfica.
77
�4. -
CURSO DE DOCUMENTAÇÃO E ORGANIZA,ÇAO
.
BIBLIOGRAFICA
ENTIDADE PATROCINADORA- Institutos Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD) e Campanha de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES) .
REALIZADO EM -1957.
EXIG:f::NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário formado~
professor ou aluno de Cursos Superiores.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 54.
OBJETIVO DO CURSO - Atualização de conhecimentos.
5. -
CURSO SõBRE MÉTODOS MODERNOS
DE DOCUMENTAÇÃO
ENTIDADE PATROCINADORA - Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD) e Comissão Nacional de
Energia Nuclear.
REALIZADO EM - 1958.
EXIG:f::NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou aluno de Cu rsos Superiores.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqü ê ncia .
NúMERO DE CANDIDATOS - 35.
OBJETIVO DO CURSO - Atu alização de conhecimentos.
6. -
CURSO DE PESQUISA BIBLI0GRAFICA
EM TECNOLOGIA
E_ ITIDADE PATROCINADORA - Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD) e Comissão Nacional deEnergia Nuclear.
REALIZADO EM - 1959 - 1.0 de abril a 4 de dezembro.
EXIG:ê;NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou aluno de Cursos Superiores.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqü ênc ia.
NúMERO DE CANDIDATOS - 22 .
OBJETIVO DO CURSO - Atualização de conhecimento e·
orientação na pesquisa bibliográfica.
7. -
CURSO DE PESQUISA BIBLIOGRAFICA
EM TECNOLOGIA
ENTIDADE PATROCINADORA - Instituto Brasileiro d'e Bibliografia e Documentação (IBBD) e Campanha de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes).
REALIZADO EM - 1960 - 2 de abril a 15 de dezembro.
EXIG:f::NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou aluno de Cursos Superiores.
78
�/
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
N:úMERO DE CANDIDATOS - 46.
OBJETIVO DO CURSO - Orientação na pesquisa bibliográfica.
8. -
CURSO DE PESQUISA BIBLIOGRAFRICA
EM TECNOLOGIA
E NTIDADE PATROCINADORA - Inst ituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD) e Campanha de Aperfeiçoam ento do P essoal d e Nível Superior (Capes).
REALIZADO EM - 1961 - 3 de abril a 4 de dezembro.
EXIG~NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou a luno de Cu rsos Superiores.
DOCU MENTO E X PEDIDO - Cert ificado de freq üência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 36.
OBJE T IVO DO CURSO - Orien tação n a pesqu isa b ibliográfica.
9. -
CURSO DE PESQUISAS EM CIÊNCIAS MÉDICAS
ENTIDADE PATROCINADORA - Instit uto Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD) e Campanha de Aperfeiçoamento do P essoal de N ível Superior (Cap es).
REALIZADO EM - 1962 - 3 d e abril a 11 de d ezembro.
EXIGf:NCIA PARA I NSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou a luno de Cu rsos Superiores.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüên cia.
N úMERO DE CANDIDA TOS - 30.
OBJ ETIVO DO CURSO - Orientação n a pesquisa biblio&ráfica.
10. -
CURSO DE PESQUISAS BIBLIOGRAFICAS
EM CIÊNCIAS AGRtCOLAS
E NTIDADE PAT R OCINADOR A - Instituto Brasile iro d'e Bibliog ra fia e Docum en tação (IBBD) e Ca mpa nha de Aperfeiçoam ento do Pessoal de Nível Super ior (Cap es).
REALIZADO EM - 1963 - 13 d e abril a 13 d e dezembro.
EXIG~NCIA PARA I NSCRIÇÃO - Ser bibliotecár io, professor ou a luno de Cursos Superiores.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado d e freqü ência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 20.
OBJETIVO DO CUR SO - Or ientação na pesquisa bibliográ fica.
11. -
CURSO DE DOCUMENTAÇÃO CIENTtFICA
ENTIDADE PATROCINADORA - Instituto Brasileiro d'e Bibliografia e Documentação (IBBD) e Campanha de Ap~rfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes).
REALIZADO EM - 1964 - 1.0 de abril a 10 de dezembro.
79
�EXIG:Ê:NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser bibliotecário, professor ou aluno de Cursos Superiores.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 25.
OBJETIVO DO CURSO - Orientação na pesquisa bibliográfica.
12. -
CURSO DE DOCUMENTAÇÃO CIENTIFICA
ENTIDADE PATROCINADORA REALIZADO EM - 1965 - 1.0 de Abril a 14 de dezembro .
EXIG:1!:NCIA PARA INSCRIÇÃO - Ser portador de diploma
de Curso Superior.
DOCUMENTO EXPEDIDO - Certificado de freqüência.
NúMERO DE CANDIDATOS - 25.
OBJETIVO DO CURSO - Orientação na pesquisa bibliográfica.
INSTITUTO BRASILEIRO DE BIBLIOGRAFIA
E DOCUMENTAÇÃO
O Curso de Orientação na Pesquisa Bibliográfica é ministrado em aulas teóricas e práticas na sede do Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação, à A v . General Justo,
171 - Rio de Janeiro.
O Curso é constituído das seguintes discirplinas básicas:
TÉCNICA DA PESQUISA BIBLIOGRAFICA
Estudo das fontes gerais para a pesquisa bibliográfica, das
normas estabelecidas para as citações e referências bibliográficas, dos métodos de pesquisas bibliográficas tradicionais e dos sistemas modernos de organização, registro e seleção bibliográfica m ecânicos.
Análise das principais fontes bibliográficas para a localização de informações referentes às diversas especialidades segundo as disciplinas optativas, com a exposição dos métodos
de p esquisa utilizados, incluindo o planejamento, realização
e comunicação dos resultados obtidos e tendo em vista a colaboração que poderá ser prestada -p elas bibliotecas e centros
de documentação aos estudiosos dos respectivos assuntos.
CATALOGAÇÃO
Estudo crítico das normas atuais para a catalogação de impressos, bem como das técnicas empregadas na composição
dos Catálogos Coletivos nacionais regionais, ou especializados, dos Catálogos Dicionários e Sistemáticos, dos sistemas
de catalogação cooperativa e d'e catalogação centralizada .
CLASSIFICAÇÃO
Estudo dos sistemas de classificação bibliográfica mais utilizados, além de análise dos esquemas de classificação espe80
�cializados nos diferentes campos científicos abordados no
programa do Curso.
SERVIÇOS TÉCNICOS DE BIBLIOTECA E
DOCUMENTAÇÃO
Organização dos serviços das bibliotecas e centros de documentação especializados; problemas encontrados, atualmente, nos trabalhos de informação e documentação científicas. Cooperação
intercâmbio bibliográfico.
e
HISTóRIA DA CI:f;NCIA
Evolução da Ciência e T ecnologia, tendo em vista fatos e
personalidades de maior relêvo, com ênfases nos séculos XIX
e XX e nos problemas atu ais de pesquisa científica.
Grupo de disciplinas optativas: Ciências Médicas, Ciências
Naturais, Ciências Agrícolas, Ciências Físicas e Matemáticas, Tecnologia .
O a luno deve escolher, entre os grupos de disciplinas optativas, uma especialização para a pesquisa bibliográfica. É
necessário porém que para cada uma delas h a ja, no mínimo, 10 alunos inscritos.
CI:f;NCIAS MÉDICAS
Sistemática e Terminologia; problemas modernos de interêsse para a p esquisa científica em Medicina; nomes internacionais d e institu ições de pesquisas no assunto.
CI:f;NCIAS NATURAIS
Conceito, objetivo e subdivisão de Biologia Geral, Geologia,
Botânica, Zoologia e Mineralogia. S istemática e Terminologia; aspectos dos problemas científicos atuãis relacionado::.
1
com cada uma dessas ciências; instituições de pesquisas no
assunto.
Cif:NCIAS AGR1COLAS
Sistemática e Terminologia; diferentes aspectos dos problemas científicos atuais relacionados com a Agricultura e a
P ecuária; instituições de pesquisa no assunto.
TEC OLOGIA
T erminologia e sistemática; expos1çao dos métodos da pe -quisa utilizados pelos tecnólogos, mostrando planejamento,
realização e comunicação dos resultados obtidos t endo em
vista a colaboração que pode ser prestada pelas bibliotecas e
centros de documentação.
81
�CIÉNCIAS FtSICAS E MATEMATICAS
Conceito, objetivo e subdivisão da Física, Química e Matemática. Exposição geral dos diferentes problemas científicos
referentes a cada uma dessas ciências.
OBSERVAÇõES:
O Curso de Documentação Científica tem a duração de n ove
meses, sendo o período letivo de abril a dezembro. Cada grupo de disciplinas optativas tem um coordenador e cada disciplina fica sob a regência de um professor.
MATRfCULA
Podem matricular-se no Curso de Documentação Científica
os portadores de diplomas de nível superior. (Só poderão
dirigir bibliotecas e centros de documentação aquêles que
possuírem o diploma de bibliotecário - Lei 4. 084/ 62) .
A matrícula é limitada a 30 alunos.
Os candidatos à matrícula deverão apresentar certificado de
conclusão de Curso de nível superior, atestado de sanidade
física e mental, possuir conhecimento de, pelo menos, uma
língua estrangeira e submeter-se a uma prova escrita d e
seleção.
APROVEITAMENTO
O aproveitamento do aluno é expresso pela méáia das notas
concedidas pelos professôres, de zero ·(o) a cem (100), aos
trabalhos e provas mensais, e a duas (2) provas parciais escritas realizadas em julho e dezembro, respectivamente, às
quais é atribuído pêso dois (2).
Há segunda chamada ~àmente para as provas parciais, e mediante apresentação de atestado médico.
Para aprovação, os alunos devem obter média final igual ou
superior a sessenta pontos (60 pontos).
É obrigatória a freqüência às aulas, às conferências e ao»
Cursos avulsos patrocinados pelo IBBD, que sejam realizados no mesmo período. As faltas justificadas não podem
exceder a 1/ 3 do número de aulas de cada disciplina.
Os alunos aprovados recebem diploma expedido pela Universidade do Brasil .
O aluno reprovado por falta de média ou freqüência em uma
ou duas matérias pode repetí-las em outro ano, pois não é
permitida a prestação de provas em segunda época .
BOLSAS DE ESTUDO
São concedidas pelo IBBD, com auxílio financeiro recebido do Ministério da Educação e Cultura, bôlsas d e estudo
aos candidatos dos Estados e países latino-americanos .
Para os candidatos a bôlsa de estudos, a idade máxima permitida é de 40 anos .
82
�Os bolsistas estão obrigados ao regime de trabalho integral,
complementando as horas de trabalho escolares com estágios nos diferentes serviços do Instituto Brasilei-ro de Bibliografia e Documentação.
lNSCRIÇõES
As inscrições estão abertas a partir de 6 de janeiro até 28
de fevereiro de cada ano.
Dirigir-se ao Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação, à Avenida General Justo, 171- 3.0 andar - Rio de Janeiro, Brasil. Tel. : 22-9196. End. Telegráfico: BRASDOC) .
83
��9. -
CADASTRO DE PROFESSôRES
��9 -
A
Abs, Teresinha . .. . ... ......... . . . .. .. .
Albuquerque, Yves da Mota e . . ...... .
Almeida, Amelia Rosauro de ...... . .. .
CADASTRO DE PROFESSôRES
Documentação . .. .. . ..... . ....... ...... .... . ....... . EBDSC
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico .. . . CBDUFPe.
Catalogação Especializada ............. . .......... . . CBBN
Organização e Administração de Bibliotecas
Almeida, Antonio Ribeiro de . . .. ... ... . Evolução do Pensa mento Filosófico e Cientffico . .. . CBUFMG
Almeida, Lucio Campos (padre) .. .... . Hi stória da Arte .... .... ... . .. . . .. . . . .......... . .. . FBUCC
Amadeo, Déa Santos de Araujo Coutinho I ntrodução à Catalogação e Classificação . . .. ...... . CBBN
Amorim, Maria José Thereza de ..... . Classifi cação ... .. . .. ... ...... .... ....... . .. . . ... ... . CBDUF P
Andrade, Marinha de . . ... . .. . .. ..... . Referência e Bibliografia .. ......... . . . ... . . . . ... .. . EBDUF B
Andrade, Oswald de (filho) .... .... ... . História da Arte ........ .......... ....... . . .. . ... . . EBS P
I ntrodução à Cultura ArliHtica
Aquino, Aida Nery da Fonseca ele ... . História do Livro e elas Bibliot-ecas ..... ... ...... . . CBDI JFPe.
Aragão, Esmeralda Maria ele . . .. .. . . . . Cata logação . . . . . . .. .. . ... ... .... . . ........ . .... . ... . EBDUF B
Araújo, Graciette Glasner da R. .... . . História da Literatura .... . . .' ....... ...... ......... . CBDUFPe.
Araujo, Zilda Galhardo de ......... ... . Bibliografia E specializada . . .. . . . . . ... . . ..... . ..... . EBDSU
Bibliografia e Referência
Assunção, An tonio Teixeira ... ....... . História da Literatura Brasileira .. . . . . . . . .... . .... . FBUCC
História da Literatura Geral
Assunção, Jandira Batista ele .... . ... . . Catalogação e Classificação . . .. . . . .... .. . .. ... .... . . CBUFMG
B
Barbosa, João Alexandre
História da Arte .... . . . . ..... .. .. ... .. . . . . .. ...... . CBDUFPe.
Barbosa, Maria Dorothéa
Organização e Administração de Bibliotec:is .. ..... . CBDUFP
Relações Públicas
Barreto, Ana Paes . . ... ..... .... . . .. . . . Psicologia das Relações Públicas . .. . ..... . . .... .. . . CBDUFPe
�Beckmann, Clodoaldo . .. . ............ . ,
Bertolazzo, Maria do Carmo .. . ... .... .
Bispo, Reinaldo Correa . . ........ . .... .
Bonato, Ana Lucia Maia .. . ........... .
Bottar1, Maximiliano ....... .. ... ... . .. .
Bresolin, Ana Maria . .......... .. ..... .
e
Câmara, Liliah Santi\'a .. . . .. . . ...... . .
Camargo, Jsaar Carlos de . .... .. .... .. .
Campos, Apio Paes de (cônego) ...... .
Campos, Astério, S.D.B... .. ... ..... . . .
Carneiro, Regina . . .. .... ... .. . ... .... .
Caron, Oswaldo . . ... . . . .. . . ... ... .. . .
Carvalho, Abigail ele Oliveira ..... .. .. .
Carvalho, Antonieta . . .. . .. . . . .. . ..... .
Carvalho, Felisbela Libera to ele Matos ..
Carvalh o, Francisco J osé Liberalo tle
l\1atos . . .. . . . . ... . . .. ... . ... . .. . . ... .
Carvalho, Leopoldo Roberto M. ele . .. .
Carvalho, Maria Martha de ... . ..... .. .
Castilho, Gilka . . ... . .... . . .. . . ..... .. .
Castilho, Susa na . . ... .. . . . .. .. ... . .. .. .
Ca~tro, José Liberal de ............ .. ..
Ca\'alcanti, Cordelia Robalin ho ele Oli veir:1
Cohen, Nizeth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
Bibliografi a e. Referência . .. .. . ... .. ..... . . . ...... . CBUF'P
Introdução à P sicologia . . .. ... .. .. . ........ . ...... . EBDSC
Dibliografia E specializada .. ....... . ....... . ...... . CBBN
Catalogação ....... . ............ . ........ .. .. .. . .... . FBUCCC
H istória da Literatura .. . .. ..... ...... . ... . .. .. .. .. . EBDUFRGS
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais ... ... . EBDUFRGS
Catalogação 1: Classificação . . .... .. . .... . . . . . ... . . . . CBDUFPe.
Literatura e !Jibliografia Literária ......... . . .. . . . . EBSP
História do Livro e das Bibliotecas ......... .. ... . . CBUFP
Evolução do Pensamento Filosófico e Cientifico . . . . FBUNB
Organização do Trabalho Intelectual
Catalogação ... . . . .. ... . ....... . ... .. . ....... . .... . . . EBSP
I ntrodução à Cultura Histórica . . .. . . . . . . . . . . ..... . EBDSC
Administração Geral . . .. .. ....... .... ......... . .. . . . CBUFMG
Alemão .. .. ... ..... . .. ... .. . .............. ... . • ... . . . EBDUFB
Catalogação .. .... . .... . . . .... . . . . .... . . ... ........ . . EBDUFB
Seleção
Administração ..... . . . . . . . . . ........... . . . ... . . .... .
Psicologia . . .. .... .. . .. . .. . . . . .. . . . . ...... . ..... . .. . .
Catalogação .. .... . . ... ...... ...... .. .. . . . ... . .... . . .
In trodução à História e Sociologia .... . ........... . .
Introdução à História e Sociologia .... . .... .. .. . . . . .
História da Arte .. ..... . . .. . . ........ . ..... . .. . .... .
Classificação . . . . . ... .. . ..... .. . .. ...... . .... .... . . . .
Catalogação . .. ... . .. . . .... . . .. .... ... . . .. . . .... . .. . .
Classifi cação
Organização 0 Admin istração ele Bibliotecas
ERDUFB
EBDB
CR1 IFMG
CBDUFPe.
CBDUFPe
CBDUFC
FBUNB"CBUFP
�Conceição, Maria de Lomdes do Carmo Organização de Bibliotecas .. ....... ... ..... . .... .. . .
Corrêa, Nancy Westefallen . . . .. . .. .. . . História do Livro .... . . .. .. . .. . . . . ........ . ... .... .
Corrêa, Sônia C. . . . ..... .. . . . .. . ... ... . Classificação . . .... ... .... ... . .. . ... .. ....... . . . ... . .
Correia, Sara .... . ... . . . ......... . . ... . Catalogação .. ........... .. . . ..... . .. ... . . ......... . .
Seleção
Corugeira, Lindaura Alban .... . . ..... . Catalogação . ...... ..... ... . ........ . . .. . ...... .. . . . .
Costa, Aracy Fiuza . .... . .. .. ......... . Classificação ....... .. . . . . . .. . ................ . ... .. .
Costa, Ivanilda Fernandes da ... .. ... . Docu~entação . .. . . ...... .. : . . ...... . ..... . ........ .
Costa, Selma Fraga .............. . ... . História da Arte ...... . . . . .... .. .. . ........ . .. ... .. .
Cunha, Lelia Galvão Caldas da . .. . . . . . Bibliografia Geral ... ....... . . .. . . . . . .......... .. . .. .
Cunha, Maria Luisa Monteiro da . ... . . Ca talogação .. . ...... ... . . ... . . . . .... . ..... . .... .. . . .
Czajkowska, 1. J . . .. . . . . ....... . .. .. . . . Bibliografia ... . .. .. . ... .. . . . ... .. .. ... . .. . . .... . . .. .
Documentação
EBDUFD
CBDUFP
EBDSC
EBSP
EBDUFB
CBDUFC
CBDUFPe.
EBDUFB
EBBN
EBSP
CBDUFP
D
Dagnone, Maria Therezinha ... .. . ... . .
Damasceno, Alvaro Fraga .... . .. . . .. . .
Dias, Antonio Caetano . ... . .. . .. . ... . . .
Catalogação .. ..... . ..... : . .. .. ...... . . · . · · · · · · · · · · · ·
História da Arte . . .... . .. . - .... . ...... . . ........ . . . ·
Introdução à Catalogação e Classificação . . . . . . . . . . .
EBDSC
CBUFMG
CBBN
Ética Profissional .. . .. .. . ... . . .... . ... . ... . ... .. . . . .
Relações Humanas
Introdução aos E studos Históricos e Sociais .. . . ... .
Inglês .. .... . .... . ..... . .. .. . • • • • • • • • • · • · · · · · · · · · · ·
FBUCC
Italiano .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organização e Administração de Bibliotecas . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CBDUFC
CBBN
EBSP
E
Ehrenberg, José Narciso Vieira (padre)
Eloi, Vicente . ........ .. . . . ... .. . ... . . .
Etzwiler, Niola . ...... . . ... .. ........ . .
CBUFP
CBDUFC
F
Facó, Hesíodo de Queiroz
Fernandes, Oséa Botelho
Ferraz, Maria Antonieta ....... ... . . .. .
�Ferreira, Carminda N. C. . ........... .
Ferreira, Orlando da Costa . .. ........ .
Ferreira, Oscar M. C. . ............... .
Fialho, Tais ....... .... ... . . ..... . ... .
Figueiredo, Jairo Peres .. . ....... . .. . .
Figueiredo, Laura Maia de .. . . ....... .
Figueiredo, Maria de Lourdes Nogueira
Fonseca, Eclson Nery da ............. .
Fonseca, João Carlos O. T. Gomes . . . .
Forti, Mercedes de Jesus Tomé .. ... . . .
França, Josué Spina
Freitas, Adda Drügg
Introdução à Cultura Artfstica ........... .... ........ EBDSC
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
Bibl1ografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBDUFPe.
Paleografia .. ...... .. . . . ..... . ... .... ............... .
EBDSC
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBUFP
História da Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFRGS
Bibliogrnfia Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ÇBBN
Organ ização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBSF
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FBUNB
Literatura Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFB
História do Livro e das Bibliotecas . . . . . . . . . . . . . . . . . . FBUCC
Organização e Administração de Bibliotecas
Introdução às Ciências Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBSP
Documentação ......... .. .. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFRGS
G
Gama, Nilton Vasco da .... .. ........ . .
Garcia, Maria Lucia Andrade .. ...... .
Giongo, Jacy M. . ... .. . ... . ...... .... .
Groísmann, Minda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Guimarães, Cleonice Diva . . . ... . . . . .. .
Paleografia e Literatura Universal . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução aos E studos Históricos e Sociais . . . . . . . . .
Introdução às Ciências Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organização e Administração ele Bibliotecas . . . . . . . . .
Classificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EBDUFB
CBUFMG
EBDSC
EBDUFRGS
EBDB
Bibliográfia e Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Classificação
Doeu men tação
EBDSC
EBDSC
Paleografia
Bibliografia
CBBN
FBUCC
H
Haddad, Laila .... . . ........ .. . .. . .... .
Hamar, Alfredo Américo ........ . .. .. .
Hasselmann, Emmanuel Aclolpho P inheiro .... . . .. .. .. .... . . . . . .... ... . .
Hermann, Luiza Suzana Ernestina . . . . . .
�J
Jordão, Antonio (netto) . . . . . . . . . . . . . .
[nlrodução às Ciências Sociai:o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EBSP
K
Kangussú, Regina Helena .. . .... . ..... .
Kern, Selma . . ..... . ..... . . . ... . . . . . . . .
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBUFMG
Classificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFRGS
L
Laclette, Paula . . . . . . .. ... .... .. .. . .. . . .
Leão, Angela Tonelli Vaz . .... . ....... .
Leite, Maria Stela Santos Pita .. .. .. . . .
Leite, Sebastião Uchoa ... . . ... .. . ... . . .
Lensi, Ersio . . ........ . .. .... . .. . ..... .
Lentino, Noemia . . .... . . .. ... .... . . . . . .
Leoni, Giullo Davide .. . .. .. ... . . . . . ... .
Encadernação ... . .... .. . . ... . . . ... . .. .. .. . . . .. .... . .
História da Literatura . . .. .. . .. ... . ... .. ... .. ..... .. .
Classificação .. ... .... . .. ........ ... ... .. ..... ... .. . .
Seleção de Material Bibliográfico . . . .. . ... . .. . . . ... .
Introdução aos E studos Históricos e Sociais .. .. . . . . .
Classificação . . ...... .. ... ................ .... ... .. . .
História cio Livro .. . ....... . . .. ...... . .... .. . . :... .. .
Paleografia
Lima, Etelvina . . ......... . ...... .. . . . . Organização e Administração ele Bibliotecas . .... ... .
Seleção de Livr os
Ltma, Maria Leticia de Andrade .. .... . Classificação . . ... . .. . . .... . . . . . .... . ... .. . ....... . . .
Lisboa, Henriqueta ...... .. . . . . .. . .. .. . História da Literatura . ... ... .... . .... . . ...... ... .. .
Louzada, Wilson de Almeida . .. . . .. . .. . História do Livro e das Bibliotecas ..... . . .. . ..... . .
Luna, Dinorá Mendonça . .... . . ..... . . . . Classificação ....... . ......................... .. ... . .
EBDSU
CBUFMG
EBDUFB
CBDUFPe.
FBUCC
EBSP
EBSP
FBUNB
CBDUFPe.
CBUFMG
CBBN
EBDUFB
'
�.
l •
.
•
M
Macedo, Vera Amal!a Amarante .. . ... .
Magalhães, Raymundo ... .. . . ........ . .
Maranhão, Helena Lapa .. . .. ... ...... .
Márquez, Zenaira Garcia ... .. ......... .
Martins, Myriam Gusmão ele .......... .
Marins, Roberto . : . : . .. .... . ....... . .. .
Matta, Emmanuel ...... . ......... . .... .
Mattos, Odilon N. ... . .......... . ..... . .
May, Maria 1. Ramos ... ......... . . .. .
Mello, José Antonio Gonsalves ele (netto)
Mendes, Francisco Paulo .... ........ .. .
lviello, Manoel Caetano Bandeira ele . . .
Mello, Milton Ferreira de .... . ....... .
Mello, Myriam Gurjão de .. . ... ... . . . . .
Mendonça, João Ignácio de .. ... . . . .... .
Mesquita, E smeralda Ribeiro . .. . . ... . .
Meyer, Augusto .. . . . ..... ......... .. .. .
Migliari, Euclides .. ....... .. .. . .... ... .
Minssen, Ludlia . . .... .. .. .. . . . . . ..... .
Monteiro, Geovana B .. . . .... .......... .
Montello, J osué de Souza .. . ... ........ .
Moraes, Ana Maria Dias de ... ..... .. . .
Moreira, Ruth Versiani ..... . .. . . .. .. . .
!Vforeira, Myriam Levy Cardoso ........ .
Docun1entação .. . ....... ... . ... .... .. ... ...... . .... .
Introdução à Cultura Histórica e Sociológica . .. .. . . .
llislória ela Arte ..... . . .. .... . .. .. ....... ... .. . . .. . .
História do Livro
Catalogação . ... .. .. .... . .. . ... .. .. ... .......... . . .. .
Referência . . . ....... . ........ ........ .... . . .. . ... .. .
Paleografia ...... ..... .. ... ... . ..... .. . ...... . . .... .
I ntrodução aos Estudos Históricos e Sociais ... . .. . . .
Introdução à Cultura Histórica .... . ............... .
Referência .. . .. ... .. . ..... ...... . .................. .
Paleografia .............. . . ... .... .. .. . ... ... . ..... .
História da Arte ... . .. .. ... ... ..... ... . ... ......... .
História da Literatura
Literatura e Bibliografia Literária . ..... .......... . .
Classificação .. .. .... .. . . ... .. ..... .. . .. ....... . . . .. .
Catalogação .. ...... . ...... ....... . . .. .. . . . ... . ..... .
Referência
P sicologia . .... ... ....... . . . ........... .... . . . .. . . . .
Organização .. . .. . ... . .... . .... . ............. . ...... .
Evolução do Pensamento Filosófico e Cientifico .... . .
Introdução ao Pensamento Filosófico e Cient[fico . . . .
Bibliografia e Referência .. . ... .. . . ..... ......... .. . .
Espanhol . .......... . .. .. . ... . . . ... .... . ....... . . . . .
Literatura e Bibliografia Literária . . ... ... . .. .. .... .
Inglês .. . . .... .... .. . .. . . ... .. ..... . ... ... . . ... .... .
Organ ização e Administração ele Bibliotecas . ..... .. .
Psicologia .. . ... . . .. . .. . .. . ........ .. ... .......... . .
CBUFMG
CBBN
EBDSU
EBDUFRGS
CBDUFPe.
EBDSU
EBDUFB
EBSP
CBDUFP
CBDUFPe.
CBUFP
CBBN
CBDUFPe.
FBUNB
EBDUFB
EBDSU
CBBN
CBDUFP
EBDUFRGS
EBDB
CBBN
EBDB
CBUFMG
EBDSU
�N
N3scímento, Nolka ....... . . . .. ....... .
Novack, Marieta Pestana ...... ..... .. .
Novaes, Aldaísia Costa .... .......... .
Nunes, Benedito . .. ... ... .... . . .. ..... .
Organização e Administração de Bibliotecas . . . . . . . . .
Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fr.incês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evnlução do Pensamemo F ilosófico e Científico . . . . .
CBBN
EBSP
EBDUFB
CBUFP
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EBDUFB
o
Oliveira, Alzira Conceição Passos de
p
Pacomia, Mar ia Tereza Amorim ....... .
Paternostro, José Novaes ... . . . . . . . ... .
PeLxoto, Rosy Bleggi ..... . .. . .. ... ... . .
Pereira, Cecllia Duprat de Britto ...... .
Pereira, Cleide Ancilon de Alencar . . .. .
Pereira, Elsy Guimarães Ferreira . . .. .
Pereira, Tereza Leal Gon\'alves .. ...... .
P erruci, Gadiel . .... .. ... . ....... . .... .
Petry, Zahyra de Albuquerque ... .. ... .
Piedade, Maria Antonieta Requião .. . . . .
Bibliografi a Especializada ......... . ..... ....... .. . . .
Psicologia das Relações Humanas ....... .. ...... . . .
Orga nização e Administração de Bibliotecas .... . .. . .
Seleção de Livros e Orientação de Leitura .......... .
Catalogação .. .. . . . . .. ..... . .. ... . ........... .... . .. .
História da Arte ..... . .. ................ .. . ........ .
H istória da Literatura ........ . .... . ... . .. .. . . ... .. . .
Introdução aos Estudos Hlstóri~os e Sociais ... .... .
Paleografia . .. ... ........ . ..... .... . ... ............ .
Catalogação .. ....... .... .... ... . . ... . ... ... ..... . . . .
Classificação
P inke, Mar ia Ani tonieta Ribas ........ . Docum entação .. ....... . .... . . ...... .. ........ ..... .
Paleografia
·
P irolla, Maria Chr istina G.. ........ .. . . Classüicação .... .. ........ ..... ... ....... .. . ... . . .. .
P lacer, Xavier . . .... . .. . ... ..... .. .... . Técnica do Serviço de Referência ...... . .... ..... .. .
Polke, Ana Maria Athayde ... .... . . ... . Bibliografia Geral e Referência . . . ... ..... ... ...... .
Prado, Helolsa de Almeida ...... .. .. .. . Organização •. ... . .......... ...... ... ... .. . ... .. . ....
Proença, Domfcio Filho .... . .. .. . ..... . Cultw·a Literária ... ... .. .. .. . ............. . ........ .
'
...
CBDUFPe.
EBSP
EBDSU
EBDSU
CBDUF C
CBBN
EBDUFB
CBDUFPe.
EBDUFRGS
EBDSU
FBUCC
EBDSC
CBBN
CBUFMG
EBSP
EBDSU
�R
Raulino, Perola ......... . . ........ . ... .
Ribeiro, Boanerges .......... . . ... .. . .. .
Ribeiro, Ibany da Cunha ... .. .. . . ... .. .
s
Sambaquy, Lydia de Queiroz . .... ..... .
Sant'Anna, E urydice Pires de ......... .
Santos, Jahyra Corrêa ....... . ....... . . .
Santos, J orge .............. .. ... ...... .
Schneider, Delmar .. . ... .. . ........... .
Schre!ber, Maria Romano .. .. . ... . .... .
Secondi, Pedro, O. S. D. ............. .. .
Seixas, Antonio Francisco Vasconcelos . .
Sigrist, José Luiz ................ .... ..
Silva, Eunice D. G. . . ... .. .. ...... .. . . .
Silva, José Calazans da .. .. . . ... .... . .
Silva, Oswaldo Imbassahy da ... .. . ... .
Silva, Yedda Roesch da .. ... . ........ . .
Siqueira, Lourdes Mesquita ....... . . . .. .
Sousa, Adelaide Tarquínio de .... . . . . . .
Souza, Deralclo ... .. .. .... ... . . . . .. .. . .
Souza, Francisco ele Paula (paclre ) . ... .
Spaziani, Eclena ... .. . .. .. .. . ... . . . . .. .
Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução ao Pensamento Filosófico e Científico . . . .
Organização e Técnica de Documentação . . . . . . . . . . . .
FBUNB
EBSP
CBBN
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico ... . .
Documentação ....... . ... . .... ..... ..... . ....... .. . .
História elo Livro e das Bibliotecas . ... ..... ... .... .
Organização e Técnica de Documentação .... . . .. . .. .
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico ..... .
História do Livro e das Bibliotecas .......... . ... .. .
Cultura Filosófica .. .. .... .. .... ....... . .. . .. ..... .. .
Cultura Científica . . ... .. ... . ... .... .. . ..... ... . .. . . .
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico . ... . .
Encadernação .............. .. ... ... ... . . . ... . ..... . .
Organização e Administração de Bibliotecas
Seleção de Livros
Introdução aos E studos Históricos e Sociais ... ... .. .
História do Livro ..... .. .. . ........ . ........ . ...... .
Psicologia das Relações Humanas ................ . . .
Classificação .. . . .. . .. .. ...... .. . . . . .. . ....... . .. ... .
Inglês . . . .. . . ...... . ........ . . . . .... .. .. .. .. • ...... •.
História do Livro e das Bibliotecas ... ... ..... .. ... . .
Cultura Religiosa .. . ..... . ... . ........ .... . . ....... .
Catalogação ....... ................... . .. . . ........ . .
Teor ia da Organizaçã() e Adm inistração ele Bibliotecas
CBBN
EBDUFB
EBDUFRGS
CBBN
EBDUFRGS
CBUFMG
EBDSU
EBDSU
FBUCC
EBDSC
EBDUFB
EBDUFB
E·BDUFRGS
EBSP
EBDUFB
EBDB
FBUCC
EBDSC
�T
Tacques, M.ari:1 Nazareth Montojos .. . .
Tapajós, Vicente da Costa Santos .. . .. .
Tavares, Denise Fernandes .... . . .... .
T avares, José Augusto .......... ...... .
Tavares, Luis Henrique Dias . . ..... . .. .
T avar es, Maria ele Lou rdes ... ..... .
T aveira, Zilda Machado . .. ............ .
Taylor, L ourdes S . ..... ... ............ .
Tolentino, Mario .... . .. . .. ......... . . .
Trajano, Carmen de Andrade Melo . ... .
Tymburibá, Marina Camargo . .. .. .... .
Organização e Administração ele Bibliotecas .. .. . ... .
Cultura Histó rica ............... . ... . . .. .... ....... .
Orga nização e Administração de Bibliotecas . . . ... .. .
I ntrodução aos Estudos Históricos e Sociais ........ .
Evolução cio Pensamento Filosófico e Cientifico ..... .
Classificação . . . ....... . .. . ...... . ............... . .. .
Bibli ografia . . . . . .. ... .. . . .... ... . ... . . . . . . ..... . .. . .
Documentação
Tntroclu ção à Cultura Filosófi ca . ......... . .. ...... .
Introdução à Cultura Científica . . . . . . . ......... . .. .
Catalogação . . .. . ....... ... ........ . .. . ...... .. . ... . .
Prática Bibliotecária . . . . . . . . . . . . . . . ............ ... .
EBDSU
EBDSU
EBDB
EBDB
EBDUFB
CBUFP
EBSP
Doutrina Social ela Igreja . .. . ... ............... . ... .
História da Arte .... . ... ... ... ........ ...... . .... . . .
Administração de Bibliotecas .................. . .. . .
Bibliografia E specializada . .. . .. ........... . . . .. . ... .
Documentação .. ... .. . . .. .... . : . ....... .... . .... ... .
Classifica ção .... . ..... .' . ...... . .. ... .... .......... . .
EBDSU
CBBN
CBDUFPe.
CBUFMG
FBUNB
CBUFMG
Classificação Especializada ...... . . .... . . . ... .. ... . . .
Documentação e Métodos Bibliográficos
CBBN
EBDSC
EBDSC
CBDUF Pe.
CBUFMG
V
Valente, Cesar Ludovicus Baptista .... .
Valladares, Clarival do PradQ ... ...... .
Veiga, J osé Glaucio .......... .... ..... .
Via!, Annais Maria P ereira .. .
Vicentini, Abner Lellis Cor réa . . . . . . . .
Volpini, Elton Eugenia ... . ....... ... . .
w
\Vanderley, Manoel Adolpho
z
Zaher, Celia Ribeiro ...... ...... .... . . .
Zaidan, Regina Buffara ... .. ....... .. . .
Zink, Ernesto Manoel ..... . . .. .. ..... . .
CBBN
Técnica do Serviço de Referência . . .... ...... .. .. . . .. CBDUFP
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FBUCC
Classificação
Bibliografia e Referência . . .. .... . . .. .. . .. . . . .. .... . .
�CADASTRO DE PROFESSôRES
Ordem pelo prenome
A
Abigail ele Oliveira Carvalho ... . .... .
Abner Lellis Corrêa Vicentini .. ... .. . .
Adda Drügg Freitas .... . ..... .. . .... .
Adelaide T arqu!nio de Sousa .. .... .. .
Aida Nery da Fonseca de Aquino . . . . .
Aldafsia Costa Novaes .. .. ... ....... . .
Alfredo Américo Hamar ... ..... ... . . .
Alvaro Fraga Damasceno . ... .. . . ... .
Alzíra Conceição Passos de Oliveira . .. .
Amelia Rosauro de Almeida ... . ...... .
Ana Lucia Maia Bonato . .. ..... ... . .. . .
Ana Maria Athayde Polke . .. ..... .. . . .
Ana Maria Bresolin . . .. . .... . . .. . ... . .
Ana Maria Dias de Moraes . . . ... . . .. . . .
Ana Paes Barreto .. . .. . . . . ... .. . .... . .
Annais Maria Pereira Via! . ..... . ... .
Angela Tonellí Vaz Leão . . . . ..... ..... .
Antonieta Carvalho . .... . . . .. . . . . ... .. .
Antonio Caetano Dias .. .. .. . ... . . ..... .
Antonio Francisco Vasconcellos Seixas .
Antonio J ordão Netto . ......... .. .... .
Antonio Ribeiro de Almeida ..... .. . .. . .
Administração Geral ... . ..... . ... ... ... . ...... .. .. . .
Documentação .. . . . . . .. ....... . . .. ......... . ..... . . .
Documentação .. ... .. ..... . .. . . ..... . ... .. . . . . ..... .
Jnglê~ .............. . . .. .. .. . . ....... ... . .. ........ .
H istória do Li vro e das Bibliotecas .. .. ...... ...... .
Fra ncês ...... . . ..... . .. , ... . . . . .. .. ... .. . . .. . ..... . .
Catalogação ..... . ...... ... ....... . .. . . . .. .. . .. ... .. .
Classificação
Documentação
História da Arte ..... . ...... . . .. . .. ... .. ....... . . .. .
Bibliografia .... . .... .... .... . . . .... .. .............. .
Catalogação Especializada ........ . ..... .. ... . .. .. .. .
Organização 0 Administração de Bibliotecas
Catalogação .. . . . ... . .................... .. . . . .. . . .. .
Bibliografia Geral e Referência ............ . . . . .... .
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais . . .. . .. .
Inglês ..................................... .. .... .. .
Psicologia elas Relações Públicas ... . . ... . ...... .... .
Bibliografia Especializada . . . . . ..... . . .... . ....... . . .
Histór ia ela Literatura . . .. . . ..... . . . . .. .. .. ... . .. .. . .
Alemão .. . . . . . ..... .. ... . . . . .... , . . ........ . .. . .. . . .
Introdução à Catalogação e Classificação ... ... . .. .. .
Cultura Cientffica .......... . ... . .............. .. ... .
Tntroclução às Ciências Sociais ... . . . . . ... . .... . . . ... .
E,·oluç-ão cio Pensamento Filosófico e Cientffico .. . . .
CUUFMG
F'BUNB
EBDUFRGS
EBDUFB
CBDUFPe.
EBDUFB
EBDSC
CBUFMG
EBDUFB
CBBN
FBUCC
CBUFMG
EBDUFRGS
EBDB
CBDUFPe.
CBUFMG
CBUFMG
EBDUFB
CBBN
EBDSU
EBSP
CBUFMG
�Antonio Te ixeira Assunção .. . . . .. . . . . . .
Apio Paes de Campos (cônego ) ... . . .. .
Aracy Fiuza Costa ... ....... . ... .... . . .
Astério Campos S. D. E . .. ... . .. . . ... . .
Augusto i\-Icyer
Histór ia da Literatur a Bras llel ra . . . ... .. . . . . . . . .. . . .
História ela Literatura Geral
História do Livro e das Biblioteca!l . . . . . .. . . . . .. . ... .
Classificação . . . .. . .. .. ..... . . .. . ... . ... .. . . .. . . .... .
Evolução cio Pensamento Filc;sófico e Científico . . . . . .
Organização cio Trabalho Intclcctu:il
Evolução do Pensamento Filosófico e Cicntfflco .. . . . .
FBUCC
CBUFP
CBDUFC
FBUNB
CBBN
B
Benedito Nunes .... . .. . .. . .. .. .... ... . .
Boanergcs Ribeiro
Evolu<;ãv do Pensam ento Filosófico e Clentffico . . . . . . CBUFP
Introdução ao Pensamento Filosófico e Cientifico . . . . EPSP
e
Carmen ele Andrade 'Melo Trajano . . . .
Carminda N. C. Ferreira .... ..... .. . .. .
Catalogaçiío . ... ..... .. ..... . .. . ...... . ...... . ..... . .
Introdução à Cultura Artistlca ....... . .. .. . .. ... . . . .
Literaturas Brasileira e Portuguêsa
CBDUFPe.
EBDSC
Cecilia Duprat de Britto Pereira ..... . .
Celia Ribeiro Zaher ... . . . . . . . . .. .... . . .
Ccsar Ludovicus Baptista Valente . . . . .
Clarival do Prado Valladares ....... .. . .
Cleide Ancllon de Alencar Pereira . ... . .
Cleonice Diva Guimarães . .. .. ... .. . .. .
Clodoaldo Beckmann . .... .... ....... . . .
Cordella Roballnho de Oliveira Cnvalcantl
Seleção de L ivros e Orientação de Leitura . . .. . .. . . . .
T éc nica do Serviço de Referência ....... .... .. . . . . . .
Doutrina Social ela Igreja . . ... . .. .... . ...... . .. . .. . .
História da Arte ... . .... . .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .
Cntalogação . .. .. ... . . .. .. . .. . . .. .. . . . .... . .. . . . ... . .
Classifícaçào .. ... . ........ . . . . . . . . .. ... . . . .. . .. .... .
Bibliografia e Referência . . . .. .... . .. . . . .. . . ...... .. .
Classificação ... ... . .......... ...... .... . . . . .. .. . . . .
EDDSU
CBUFP
lí.:DDSU
CBBN
CBDUFC
EBDB
CBUFP
FRCNB
�D
Déa Santos de Araujo Coutinho Amadeo Introdução à Catalogação e Classificação ........... .
Delmar Schneider ..... .. ... ..... , ... . . Evolução do Pensamento Filosófico e Cientifico ... .
Denise Fernandes Tavares .... ....... . Organização e Administração de Bibliotecas . .. ..... .
Deraldo Souza .. . ............ .. ....... . História do Livro e das Bibliotecas ...... .. . . .. . . . .
Dinorá Mendonça ,Luna . .......... . . . . Classificação ................. .. . . ..... ...... .. , .. . . .
Domfcio Proença Filho , ....... .. ... .. . Cultura Literária .................. . ....... .. .. .... .
E
Edena Spazianl ...... ... .. .... .... ... . .
Catalogação .. .... . .... . ........ . . . ..... . ........... .
Teoria da Organização e Administração das Bibliotecas
Edson Nery da Fonseca . .. ........... , Bibliografia ................... ..... . . .............. .
Elsy Guimarães Ferreira Pereira ..... . História da Arte ......... ............ .............. .
Elton Eugenio Volpini ........ .. . .... . Classificação ........ ... . . ..... .... . . .. . ... .. .. . .. .. .
Emmanuel Adolpho Pinheiro Hasselmann Paleografia ............. . . . . ................. ... ... .
Emmanuel Matta ....... . ............. . Introdução aos Estudos Históricos e Sociais .... . .. .
Ernesto Manoel Zink .. . .............. . Bibliografia e Referência ............... .. ......... .
Catalogação
Classificação
Ersio Lensi .. . , ............ .. . .... , ... . Introdução aos Estudos Históricos e Sociais ....... .
Esmeralda Maria de Aragão , . .. . ... . . . Catalogação ... ... . . . . . ............. .. ... .. . .... . . .. .
Esmeralda Ribeiro Mesquita .......... . Organização ...... ....... .. ... . .... . ... .. .... .. .... . .
Etelvina Lima ... . .. . . .... ...... . ..... . Organização e Administração de Bibliotecas . ....... .
Seleção de Livros
Euclides Migliari . .... .. .............. . Introdução ao Pensamento Filosófico e Cientifico . . .
Eunice D. G. Silva ...... ............. . Encadernação . .. ..... . ............. ... ....... . ..... .
Organização e Administração de Bibliotecas
Seleção de Livros
Eurydice Pires de Sant'Anna .. . , ..... . Documentação ... . ..... . ... . . . .. ... . . . . . . .. . . .. ... . .
CBBN
EBDUFRGS
EBDB
EBDB
EBDUFB
EBDSU
EBDSC
FBUNB
CBBN
CBUFMG
CBBN
EBDUFB
FBUCC
FBUCC
EBDUFB
EBDSU
FBUNB
CBDUFP
EBDSC
EBDUFB
�F
Felisbela Liberato de Matos Car valho
Francisco de Paula Souza (pad re) .. ..
Francisco J osé Liberato de Matos
Carvalho .. ....... . . . ... .... . . .. . . . .. .
Francisco Paulo Mendes
G
Gadiel Perruci
Geovana B. Monteiro .. .. .... .... . . . .. .
Gilka Castilho . .... .. . . . .. . . . . . . .. . . . . .
Giulio Davide Leoni . .. .. . . . ... ... . . . . .
Graciette Glasner da R. Araújo .... ... .
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seleção
Cultura ReAigiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Heloisa de Almeida Prado .. ... . .. . .. . .
Henriqueta Lisboa .... . . . . . . .. ........ .
Hesfodo de Queiroz Facó . . . . . . . . . . . . .
FB UCC
Ad ministração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFB
História da Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBUFP
História da Literatura
I ntrodução élOS E studos Históricos e Sociais . . . . . . . CBDUFPe.
E spanhol . ... . .. ........ ... . ... . .. . . .. .... ...... . . . , EBDB
I ntrodução à História e Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . CBIJUFi'
H :stória do Livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBSP
História da L iteratura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBDUFPe.
H
Helena Lapa Maranhão
EBDUFB
História da Arte . . . .. . .. . ... . .. . .. . . . . . .. . . . . .. .. . . .
História do Livro
Orga nização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
História da Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EBDSU
E BSP
CBUFMG
CBDUFC
1
Ibany da Cunha Ribeiro
Irene Josefa Czajkowska
Isaar Carlos de Camargo ..... . .... . . . .
Ivanilda F erna ndes da Costa . ... . . . . . .
Organização E: Técnica de Documentação . . . . . . . . . . . .
B ibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Documentação
Literntura e Bibliografia Literária . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Documen tação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CBBN
CDDUFI'
EBSP
CBDUFPe.
�J
Introdução às Ciências Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
História do Livro e das Dlbliotccas . . . . . . . . . . . . . . . .
História da Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalogação e Classificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
História da Ar te . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Literatura Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organização e Técnica de Documentação . . . . . . . . . . .
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução aos E i;tudos Históricos e Sociais . . . . . . . .
Introdução aos E:,;tudos Histór icos e Sociais .. .. ... .
Administração de Bibliotecas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
História da Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E volução do Pensamento F ilosófico e Clcntffico . . . .
É tica Profission al . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relações Humanas
Joi;é Novaes Paternostro . . . . .. . . . .. .. . Psicologia das Relações Humanai; . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Josué de Souza Montcllo .... . . . . . . . .. . Literatura e Bibllografia Li terária . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J osué Spina França .. . . . .. .. . . ... . . . . . Introdução às Ciências Sociaís . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jacy M. Glongo . . . .. . . ........ . ..... . . .
Jahyra Com~a Santos . ... . . ........ . . . .
Jairo Peres Figueiredo . ... ...... . ... . .
Jandira Batista de Assunção .. ... . .... .
João Alexandre Barbosa ....... . .. .. . . .
João Carlos O. T. Gomes F onseca . .... .
João Inácio de Mendonça . .. . . . . .... . .
Jorge Santoi, . . . . .. .. .. .... ... . . . . . .. . . .
J osé Antônio Gonsalves de :Mello Netto
José Augusto Tavares . . .. ..... . .... . . .
José Calazans da Silva .. ........ ... .. .
José Glaucio Veiga .. . . . . . ... ..... .. .. .
José Liberal de Castro ............ . .. . .
José Luiz Sigrist ... . . .. . . ... . . . ..... . .
José Narciso Vieira Ehrenberg (padr<!)
l!.:BDSC
EBDUFRGS
EBDUFRGS
CBUFMG
CBDUFPe.
EBDUFB
EBDUFB
CHBN
CBDUFPe.
EBDB
CBDUFPe.
CEDUFC
FPUCC
FBUCC
EBSP
CBBN
EBSP
L
Laila Haddad
Laura Maia de F igueiredo . . .. ........ .
Lelia Galvão Caldas da Cunha .... . . . .
Leopoldo Roberto M. de Carvalho . ... .
Lilian Saraiva Câmara .. . ..... . .. .... .
Lindaura Alban Corugeira . . ....... .. . .
Bibliografia e Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibl iografia Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalogação e Classificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EBDSC
CBBN
CBBN
~BDB
C3DUFPe.
EEDD
�Lourdes Mesquita Siqueira ... .. .. .... .
Lourdes S. Taylor ......... ... . ... . .. . .
Lucllia Minssen . ......... . ...... ... . . . .
Lucio Campos Almeida (padre) . ..... .
Luís Henrique Dias TavRres .. .. . ... .. .
Luiza Suzana Erne;;tina Hermann .. . .
Lydia de Queiroz Sambaquy .. . ..... . .
Classificação . ... . . ... ... ..... . ...... .... .. . ... ... .. .
I ntrodução à Cl1ltura Filosófica ...... ....... . ... . . .
Bibl!ografia e Referência ... . .... ..... ............. .
História ela Arte .. . ... . .... . .......... .. . .... . ... . . .
Evolução elo Pensamento Filosófico e Científico . .. .
Bibliografia ......... . .. .. . ..................... ... . .
Class üicação
Evolução do Pensamento Fi l05ófico e Cientifico . ...
EBSP
EBDSC
EBDUFRGS
FBUCC
emUFB
FEUCC
CBBN
M
Maria Christina G. Plrolla . . . . . . . . . . . .
Maria de Lourdes Nogueira Figueiredo . .
Maria de Lourdes do Carmo Conceição . .
Marina ele Lo urdes Ta vares ... ..... . .. .
Maria cio Carmo Bertolazzo ...... .. . .. .
Class ificação Especializada ............... . ... .. ... . . CBBN
Documentação e Métodos Bibliográficos
Literatw·a e Bibliografia Literária ... . .. ..... . .. .. . CBBN
Introdução à CLL!tura Históric:1 . . ... . . .. ..... . . . .. . .
Introdução à Cultura Científica
Docwnentação .. . . . .... .. . .. . .. . . . ... .. . . ..... .. ... . FBUCC
Paleografia
Bibliografia ......... . ........ .. ... . ...... .. . . .. . .. . . EbSP
Catalogação .... . . . . . . . .. . .... . . .. ... ... .. ... ... ... . . EBDSU
Classificação
Classificação .. . ... . . .. . .... . . .. . .. ... ... . . ... . ...... . EBDSC
Organização .. ..... ... .. .. . .. . . . . . .. . ........ . ..... . . EBSP
Organização àe Bibliotecas .. . . . . . . ... . . . . ...... . . . . . EBDUFB
Classificação . . . .. . ........ . . . ... . .. ......... . .... . . . EBDUFP
EBDSC
Introdução à Psicologia
Maria Dorothéa Barboz::i .... .... . . .. . .
Maria I. Ramcs May ....... . .. .. .... . .
Organização e Administração de Bibliotecas . . . . . . .
Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manoel Adolpho Wanderley ... . ... ... .
Manoel Caetano Bandeira de Mcllo ... .
Marie Tolen tino .. ... .. .. . .. ....... . . .
Maria Antonia Ribas Pinke . . ...... .. .
Maria Antonieta Ferraz ...... . . .... .. .
Maria Antonieta Requião Piedad e ... . . .
CBDUFP
cnDUFP
�CBDUFP
CBPUFPe.
CBUFMG
EBSP
CBUFMG
EBDSU
CBUFMG
EBDUFH
CBDUFPe.
EBDSC
Myr!am Gusmão de Martins .. . ...... . .
Myriam Levy Card0so Moreira ...... . .
Classificação .. ............... .. ... .... .. .. ... ..... .
Classifícação ..... ... .... ....... . .. ............ .... .
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais . ... . . .
Catalogação . . .. ................... .. .... .... .. . . ... .
Catalogação ....... .. ......... .... . ............ ..... .
Organização e Administração de Bibliotecas . ... . . .. .
Hit:,tória do Livro e elas Bibliotecas ...... ........ .
Classificação .... . . ... ...... ....... .. .... . .......... .
Bibliografia E specializada ....... . ........ . .... . .. .. .
Catalogação .. . . .. .. ....... .. ...... . . . . .......... . .. .
História do Livro
Referência . . .... . . . .. .... . . . ... .. . ................. .
Prática Bibliotecária ...... ... .. ..... . ....... . .. . . .. .
Referência e Bibliografia . .. . . . ............ . ....... .
Introdução à Cultura Científica . ... .... ... .... . .. .. .
His tória da Literatura ...... .. .... . ..... . .. . ...... .
História do Livro e das Bibliotecas . . . ........... .. .
Classificação ....... .. . .. . . ............. .. .......... .
Organização e Administração de Bibliotecas . . . ... . . .
Catalogação ....... . .......... . ..... ......... .. . . ... .
Referência
Referência . .. .... . . .. . . . .. . . . .. .. ...... ... . ..... . . . .
Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .......... .. . . .
N
Nancy Westefallen Corrêa .. .. . ...... .
Nilton Vasco da Gama ..... . ... ... .. .. .
Niola Etzwiler ..... ........ .. .. . . ... . . .
História do Livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBDUFP
Paleografia e Literatura Universal . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFB
Inglês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CBDUFC
Maria
Maria
Maria
Maria
Maria
Maria
MarJa
Maria
Maria
Marla
José Thereza de Amorim
Letícia de Andrade Lima .. .. .. .
Lucia Andrade Garcia . . .. . . .... .
Luísa Monteiro ela Cunha ..... .
Martha de Carvalho . .......... .
Nazareth Montojos Tacque:; . . . .
Romano Schreíber ......... .... .
Stela Santos Píta Leite .. . ..... .
Tereza Amorim Pacomio . . . . . . .
Therezinh'a Dagnone ... ..... . .. .
Marleta Pestana Novack .... . .... ..... .
Marina Camargo Tymburibá . .. .. . . . . . .
Marinha de Andrade ... .. ..... . ...... .
Mario Tolentino .. ... .. ....... . . . .... .
Maximiliano Bottari ........ . ...... .. . .
Mercedes de Jesus Tomé For ti ... .. . . .
Milton Ferreira de Mello .. . .... . ..... .
Minda Groisman n .......... . . ...... .. .
Myriam Gurjão Mello . . .............. .
EBSP
CBUFMG
EBDUFB
EBDSC
E'BDUFRGS
FBUCC
CBDUFPe.
EBDUFRGS
FBUNB
CBDUFPe.
EBDSU
�Nlzeth Cohena .. .... ...... . . . ..... ... . .
Noemia Lentino ... ... ............. .. . .
Nolka Nascimento .................... .
o
Catalogação .. ........ .. ..... . .... . . .... . .......... . . CBUFP
Classificação
Organização e Administração de Bibliotecas
Classülcação ................. .. ..... . . .. .. .. .. .... . EBSP
Organização e Administração ele Bibliotecas ... .... . . CBBN
Odilon N. Mattos
Orlando da Costa Ferreira . . .. .... .. . ,
Oscar M. C. Ferreira ............ ... . . .
Oswald de Andrade Filho .. . .. ....... .
Oswaldo Caron ..... . . ... ...... ..... . .
In trodução à Cultura Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Paleografia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução à Cultura Artística e História da Arte . .
Introdução à Cultura Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EBSP
CBDUFPe.
EBDSC
BBSP
EBDSC
Oswaldo Imbassahy da Silva ..... . ... .
Ozéa Botelho Fernandes ... . ...... ... .
Hi stória do Li vro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFB
Organização e Admin istração de Bibliotecas . . . . . . . . . CBBN
p
Paula Laclette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedro Secondi, O.S.B. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Perola Raul1no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Encadernação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDSU
Cultu ra Filosófica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EEDSU
Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F'EUNB
R
Raymundo Magalhães ........ ...... .. .
Regina Carneiro .. .... . .. .. ........ . .. .
Regina Buffara Zaidan . . . . . . . . . . . . . . .
Regina Helena Kangussú . . ....... . ... .
Reinaldo Correa Bispo . . ...... .. ...... .
Roberto Martins . .... . ... . .. . . ... . .... .
Introdução à Cultura Histórica e Sociológic:i . . . . . . . .
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia Especializada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CBBN
EBSP
CBDUFP
CBUFMG
CBBN
EBDSU
�Rosy Bleggi Peixoto . .... . . .. . . ... . . .. .
Ruth Versiani Moreira ... . ... ........ .
s
Organização 1:: Administração de Ilibliotecns
Organlzaçúo e Atlmlnlstraçáo de Bibliotecas
EBDSU
CBUFMG
Sara Correia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EDSP
Seleção
Sebastião Uchoa Leite . .. . .......... . . .
Seln1a Kern ........ ... . ........ . .. .. . .
Selma Fraga .... ... .. ....... .. . . ...... .
Sônia C. Corrêa ........ . .......... . . . .
Susana Castilho .... . ............. . .. . .
Seleção de Material Bibliográfico .................. .
Classificação .... . . . ... . ... . .. . . . ... . . .... . .. . .... . .
História da Arte . . .. .......... .. . . . .. . . ...... . .... .
Classificação .. . ... ... ........... . .... . . . . . . . . . .... . .
Introdução ~ História e Sociologia ... . ..... .. .. . .. .
CBDUFPI.?.
EDDUFRGS
EBDUFIJ
EBDSC
CBDUFP
T
Taís Fialho
Tereslnha Abs .. . .. ... ... .......... . .. .
Tereza Leal Gonçalves Pereira .... . . . .
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CHUFP
Documentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDSC
História da Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EHDUF~
V
Vera Amalia Amarante Macedo . . . .. . . .
Vicente Eloi . . . .. .. . ... . .. ... ....... .. .
Vicente da Costa Santos Tapajós ... . . .
Documentação . . ........... . ........ . . . ..... . .. . , . . . CBUFMG
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais . . . . . . . . CBUFP
Cultura Históricn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDSü
w
Wilson de Almeida Louzada
História do Livro e das Bibliotecas . . . . . . . . . . . . . . . . . CBBN
X
Xpvier Placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Técnica do Serviço ele Referênci a . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CBBN
�y
Yadda Roesch da Silva . . . . . . . ... , ... .
Yvcs ela Mota e Albuquerque
Psicologia d[,s Relações Humanas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evolução do Pensamento Filosófico e Cient!f!co
P.BDUFRGS
CBDUFPe.
z
Zahyra de Albuquerque Petry . ..... , . .
Zenaira Garcia Márquez . , . . . . . . . . . . . .
Zil~a Galhardo ele Araujo . ... . ....... .
Zilda Machado Taveira . , . . . . . . . . . .
Paleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFRGS
Catalogação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDUFRGS
Bibliografia Especializada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EBDSU
Bibliografia E: Referência
Dibliografia . . .. ..... . . . ..... . .... . .. . . .. . .. .... , . . . EBSP
Documentação
��10 - REGIMENTOS DOS CURSOS, ESCOLAS
E FACULDADES DE BIBLIOTECONOMIA
��MINIST~RIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
REGIMENTO INTERNO
TITULO I
Da Escola, sua Constituição e Fins
Art. 1.0 - A Escola de Biblioteconomia e Documentação foi
integrada à Universidade da Bahia por fôrça do Decreto n. 0
43. 804, de 23 de março de 1958, e tem por finalidade:
a)
b)
c)
formar Bacharéis em Bib1ioteconomia;
cria r pesquisadores no campo da Biblioteconomia ,:
Documentação;
colaborar para o desenvolvimento das bibliotecas, dcs
centros ele documentação do país e da cultura em ger:Jl.
Art. 2. 0 - Para con secução dos seus objetivos, a Escola de
Biblioteconomia e Documentação poderá firmar convênios com
instituições congêneres nacionais ou estrangeiras, públicas ou
privadas e com outras unidades da Universidade.
§ único - O Ser viço Central de Informações Bibliográficas
funcionará como labora tório da Escola para os trabalhos d~
pesquisa e prática do!'; estudantes.
TITULO li
Da Administração
CAPITULO 1
Dos Órgãos Diretivos
Art. 3-º órgãos:
a)
b)
A direção da Escola será exercida pelos seguintes
Conselho Delibera tivo
Diretoria
109
�CAP1TULO 2
Do Conselho Deliberativo
Art. 4. 0 - O Conselho Deliberativo, órgão superior da direção da Escola, será constituído:
a)
b)
c)
dos professôres d'as disciplinas biblioteconômicas;
de três represent2ntes dos professôres de disciplinas de
integração cultural;
de dois representantes do corpo discente.
§ l.º - Os representantes de que tratam as alíneas b) e c)
serão eleitos anualmente pelos seus respectivos grupos.
§ 2.º - Poderão participar das reuniões ordinárias do Conselho Deliberativo da EBDUB Representantes d'e outras entidades congêneres, sempre que se torne necessário e conveniente, sem direito a voto.
Art. 5.0 - O Conselho Deliberativo será presidido pelo
retor da Escola .
rn-
Art. 6.0 O Conselho Deliberativo reunir-se-á ordinàriamente uma vez em cada semestre letivo e extraordinàriamente por convocação do Diretor, ou proposta apresentada ao Direto"r por 1/3 de seus membros .
Art. 7.0 - As decisões do Conselho Deliberativo serão tom;_idas por maioria simples .
§ único - No caso d"e empate decidirá o voto do Diretor.
Art: 8. 0 - O Conselho Deliberativo reunir-se-á com a pr~sença e mais 1, dos seus membros .
Art. 9.0 - A reunião do Conselho Deliberativo será convocada com antecedência de 48 horas, salvo situações exce!)cionais.
Art. 10 a)
b)
c)
d)
110
São atribuições do Conselho Deliberativo:
organizar a lista tríplice para escolha do Diretor, po1·
votação uninominal, em três escrutínios consecutivos;
eleger trienalmente o Vice-Diretor;
deliberar sôbre tôdas as questões relativas ao provimento dos cargos de magistério, de acôrdo com o Estatut::>
da Universidade da Bahia, e com êste Regimento;
referendar os horários de aulas, as constituições de comissões examinadoras, programas e instruções de processo de seleção de candidatos, organizados pelo Dirz.tor da Escola;
�e)
fj
g)
h)
i)
j)
k)
1)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
1:eferendar os prog:-amas de ensino;
nomear comissões para estudos parcial ou total do Reg imento da EBDUB;_
propor :10 Conselho Universitário a reforma total ou
parcial do Regimento da Escola;
indicar os professôres que deverão representar a EBDUB
e m congressos nacionais e internacionais, dando preferência aos professôres que tiverem preparado teses ou
comun icações para apresentação aos congressos;
emitir, quando sol icitados pelo Diretor, parecer sôbre
assuntos d e ordem didática e outros que lhe forem atribuídos;
em itir parecer sôbre prêmios escolares;
propor a concessão de bôlsas de estudos para o pessoal
d ocente ;
escolhe1· os m embros das comissões julgadoras de concursos esi. ranhos à Escola;
fisca lizar o Diretório Acadêmico quanto ao cumprimento d as disposições da lei que disciplina os órgãos de r epresentaçúo dos estudantes de ensino superior (Lei n .º
4. 464-64 ) e a pu ra r as responsabilidades d'o Diretor por
a tos , omissão ou tolerância que permitirem ou favorecerem o não cumprimento de tais disposições;
esco'. her seu representante para acompanhar a eleição
do Diretório Acadêmico;
decidir sôbre o acompanhamento, da representação estuda ntil, por um outro aluno, na forma do § 2.0 do artigo 80;
a provar o Regimento do Diretório Acadêmico, dent:-o
elo prazo de trinta dias após o r ecebimento;
delibera r no prazo de 30 (trinta) dias sôbre as representações f~itas pelo Diretório Acadêmico e obedecidos os
m esm os prazos do parágrafo único do artigo 16 da Lei
n. 0 4 . 464-64, qua ndo a matéria da representação fô r
relativa ao p revisto no § 2. 0 do artigo 73 da Lei de Diretr izes e Bases d a Educação Nacional;
a preciar a prestação de contas do Diretório Acadêmico,
a o té rmino de cada gestão, para os efeitos do § 3.0 do
artigo 12 da L ei n. 0 4 . 464-64.
CAP1TULO 3
Da Diretoria
Art. 11 - À Diretoria cabe administrar as atividades <h
E scola.
Art. 12 - O Diretor será designado pelo Reitor da Universidade dentre os nome9 de uma lista tríplice eleita pelo Conselho Deliberativo da EBDUB, em escrutínio secreto .
lll
�Art. 13 - Só poderão fazer parte da lista os professôres diplomados em Biblioteconomia .
§ l.º - A exigência dêste artigo não se aplica aos professôres fundadores .
§ 2.º - O Dfrctor será designado pelo prazo de 3 (três) ano:;,
podendo ~er reconduzido .
Art. 14 - São atribuições do Diretor:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
]}
m)
n)
o)
p)
q)
r)
112
representar a Escola d'e Biblioteconomia e Documentação;
c?~e rir grau e assinar, com o Reitor, os diplomas e ce!"t1f1cados expedidos pela Escola;
subm,eter à aprovação do Reitor a proposta orçamentária da EBDUB;
apresentar ao Reitor um relatório anual ,das atividades
da Escola;
convocar e presidir as reuniões do Conselho Delibera t ivo;
cumprir e fazer cumprir as decisões do Conselho Deliberativo e dos órgãos superiores da administração un iver sitá ria ;
:telar pela observância do r egime didático, programas e
atividades do corpo docente e discente de ensino e pesquisa;
aplicar as penalidades previstas neste Regimento;
supervisionar os serviços administrativos, autorizar a
a quisição de material, contratar obras e serviços ;
cumprir e fazer cumprir as disposições r egim entais e
aquelas do Estatuto d'a Universidade;
cont rata!· professôres n a forma estabelecida neste R -:!gim en to;
·
pronunciar-se nos casos omissos, em questões didáticas,
depois de ouvido o Conselho Deliber ativo;
propor a publicação de trabalhos de professôres;
organizar o calendário escolar, os horá rios das au las e
exames, submetendo-os ao Conselho Deliberativo;
dar parecer sôbre planejamento de Bibliotecas e Cen tros
de Documentação a serem organizados sob a responsabilidade da E scola ;
p:·opor o regime de tempo integral para os professôres,
a ux iliares de ensino e pesquisadores, seguindo a s conven iências específicas;
apresen u r suges,ões p a ra cursos de exten_são ou aperfeiçoam ento do pessoa l docente_ como bolsistas em inst ituições nacionais ou estrangeiras;
super v isionar os trabalhos do SERVIÇO CENTRAL DE
JNFORMACõES BIBLIOGRAFICAS (SCIB ), indkar os
Chefes das Seções, de acôrdo com as possibilidades e necessidades do Serviço;
�s)
apresentar ao Reitor, anualmente, o R ela tório das atividades do SCIB:
t ) m anter intercâmbio com as várias unidades universitárias, presta ndo-lhes todo o auxílio no setor d'a Biblioteconomia e Documenta ção;
u ) cumprir os com p rom issos assumidos com o Instituto
B rasileiro de Bib liogra fia e Documentação, no que ta nge o levan tam ento d o Ca tá logo Coletivo Nacional ;
v) elaborar um R egim e nto interno especia l para o SCIB,
para m elhor n orma r e da r cumprim ento às atividades
do m esmo;
x) exercer as dem ais atividades que lhe competirem nos
têrmos dêste Regi m ento .
Art. 15 - O Diretor será substituído, nos seu s impedimentos, sucessivam en te, pelo Vice-Diretor e pelo substituto do
Vice-Di r etor .
§ l.º - O Vice-Diretor será eleito por m a ioria simples do
Conselho Deliberativo.
§ 2. 0 Só poderão ser eleitos Vice-Diretor e seu su bstituto. os professôres diplomados em B iblioteconomia.
§ 3.0 A exigência do pa rágra fo aci m a n ão se aplica aos
professôres fundadores.
§ 4. 0 - O substitu to do Vice-Diretor será ele ito a nua lmente.
TITULO III
Da Organização Didática
Art. 16 - O ensino da Bib lioteconomia e Documen tação será
ministrado em cu rso de g ra duação, visando a form ação profis .;;iona l, em curso d e pós-gradu ação, visando o a perfeiçoamento e a especialização e cursos d e extensão.
CAP1TULO 1
Dos Cursos e Currículos
Art. 17 disciplin as:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
O curso d e g ra duação compor-se-á das seguintes
Cata logação e Classificação
Organização de Bibliotecas
História do Livro
Bibliografia e R eferência
Bibliografia Especializada nos grupos A, B , e C
Seleção
113
�...
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15 .
16.
17.
18.
Documentação
Administração
Paleografia
Históri3. da Literatura
Literatura Universal (moderna e contemporânea)
Literatura Brasileira
História da Arte
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
Psicologia
Língua Inglêsa
Língua Francesa ou Alemã
§ único São consideradas disciplinas biblioteconômicas
as de número 1 a 9 e disciplinas de integração cultural as e.e
número 10 a 18.
Art. 18 - O ensino ministrado nn Curso de Graduação obedecerá à seqüência abaixo:
1.0 ano -
2.0 ano -
3.0 ano -
Catalogação, Classificação, História do L ivro.
História da Literatura ( l.._.. semestre), Paleografia (2.0 semestre), Administração, Língua Ing lêsa, Língua Francesa ou Alemã .
Catalogação, Classificação, Bibliografia e R eferência, Literatura Universal (1. 0 semestre) . Introdução aos Estudos Históricos e Sociais ( l.º semestre) , Organização de Bibliotecas, Língua I nglêsa, Língua Francesa ou Alemã.
Documentação, Seleção, Psicologia, Literatu ra
Brasileira, Evolução do Pensamento Filosófico e
Científico (1. 0 semestre), Bibliografia E special:•
zada nos Grupos A, B e C, Língua Inglêsa, Língua Francesa ou Alemã.
Art. 19 - O Curso de Graduação terá a duraçao de 3 (três)
anos, podendo ~er feito parceladamente.
Art. 20 - O estágio, obrigatório no Curso de Graduação, será
feito a critério da Escola no 2. 0 ano, de preferência em unidades universitárias, supervisionadas por um professor, e terá a
duração mínim:-1 de 200 horas.
§ único - Os alunos ficam obrigados a apresentar relatório
dos respectivos estágios.
Art. 21 - É facultado ao Bibliotecário um Curso de PósGraduação em 1 (um) ano letivo.
§ único - O curso de pós-graduação será de livre opção, n as
seguintes especializações:
114:
�a)
b)
c)
Bibliotecas Públicas;
Bibliotecas E scolares : 1. Ciclos primário e secundário.
2. Universitárias;
Centros de Docume ntação especializados em: 1 . Ciências Exatas . 2. Ciências Naturais . 3 . Ciências Médicas. 4. Ciências Ag rícolas . 5. Ciê ncias Socia is . 6.
T ecn ologia .
Art. 22 - Ao fi m cio Cu rso de E specialização é obri ga tória
a apresentação C' defesa de tese.
Art. 23 - Os Cursos d e E xten são ficam n a dependência da
a utorização do Conselho Univers itário .
CAPíTULO 2
Do Curso de Habilitação
A rt. 24 - Os concu rsos de habilitação serão realizados na
segunda quin zena d e fever eiro.
Art. 25 -
O candidato a presentará os seguintes documentos:
prova de conclusão do 2. 0 ciclo secundário;
a t esta do de sanidade física e mental fornecido pelo Se'-·viço Médico da Universidade;
c) prova de identidade;
d ) atestado ele idoneidade moral;
e) cer t idão d e nascimento passada por oficial de R egistro:
f ) certidão de v acin ação a ntivariólica;
g) prova de quitação do Serviço Militar;
h ) prova de pagamento da taxa d e inscrição .
a)
b)
§ 1. 0
A abertura das inscrições para o concurso d e h abiEtação far-se-á por edital fixado na E scola e publicado no Diário Oficia l do E stado, com a antecedên cia de, pelo m enos, S
(oito) dias .
§ 2.0 - As inscrições ficarão abertas pelo período de 20 (vinte) dias, n o m ês de janeiro.
Art. 26 - O Concurso de Habilitação consta rá de prova s escritas das seguintes matérias:
a)
b)
c)
d)
e)
língua portuguêsa;
literatura portuguêsa e brasileira;
história geral;
geografia do Brasil;
língua inglêsa ou francesa.
115
�§ único - Será considerado aprovado o candidato que obtiver, em cada disciplina, nota não inferior a 4 (quatro).
CAP1TULO 3
Das Matrículas
Art. 27 - O Conselho Deliberativo fixará, anualmente, o
número de vagas ao 1.0 ano.
Art. 28 - Poderão requerer matrícula na Escola de Biblioteconomia e Documentação os candidatos que tenham sido
aprovados no Concurso de Habilitação e classificados de acôr-d'o com as notas obtidas, para o preenchimento das vaga-;
existentes.
Art. 29 - Os candidatos aprovados e classificados, deverão
requerer a matrícula dentro do prazo de 8 (oito) dias a pós a
divulgação dos resultados do Concurso de Habilitação .
Art. 30 - No ato da matrícula o candidato estará sujeito ao
pagamento das respectivas taxas.
§ único - O deferimento de pedidos de transferência dependerá do número de vagas existentes.
Art. 31 - Não serão aceitas transferências para o 1.0 ano
ou para o 4.0 ano do Curso de Graduação, salvo as exceções
previstas em lei .
Art. 32 - Os pedidos de matrícula por transferência serão
despachados pelo Diretor, ad referendun do Conselho Deliberativo, que procederá a ~valiação do programa do trabalho realizado na outra Escola e deliberará se o aluno transferido deverá ou não rea lizar trabalho de adaptação.
Art. 33 - O pedido de transferência, ressalvadas as exceções legais, deverá ser apresentado no período da matrícula.
Art. 34 - O candidato à matrícula por transferência deverá
apresentar juntamente com o requerimento de matrícula os
seguintes documentos:
a)
b)
c)
116
guia de transferência emitida pela respectiva Escola,
na qual conste que não foi desligado por motivo disciplinar;
histórico escolar do curso secundário;
histórico escolar do curso do qual se transfere, no qual
deverão constar, obrigatoriamente, as notas de aprov3.-
�d)
e)
f)
g)
ção, em cada disciplina, bem como o número de aulas
teóricas, práticas e de estágio exigidas;
documento de qu!.tação do serviço militar;
atestado de sanidade física e mental, fornecido pelo Serviço Médico da Universidade da Bahia;
atesta do de idoneidade moral;
p r ograma:, das disciplinas cursadas.
Art. 35 - Será d enegada a transferência a aluno reprovado m a is de uma v ez em qualquer série ou conjunto de disciplina.
§ t1nico - Duas disciplinas constituem um conjunto p a !'.'a
fi n s dêste artigo.
A r t. 36 - O Conselh o Deliberativo, quando julga r insatisfatório o aprov eitamento escola r do estudante, exig irá atest:ido d e sanidade física e menta l, fornecido pelo S er v iço Médico
d'a Universidade .
§ único - Em ca so de g r ave insanidade física e mental, o
Conselho Deliberativo decidirá sôbre a suspensão da matrícula
do estudante.
TITULO IV
CAP1TULO 1
.
Do Regime Escolar
Art.. 37 - O curso d e graduaçã o em Biblioteconomia será
ministrado num m ínimo de 8 (oito) semestres letivos .
§ 1. 0 - O ensino em cada disciplina, terá a duração de pelo
menos um semestre letivo.
§ 2.0 - Cact·a semestre compreenderá 90 (noventa) dias letivos, excluído o período de provas.
§ 3.0 - Sempre que o número de aulas fôr inferior ao núm ero previsto neste Artigo, o problema será examinado pelo
Conselho Deliberativo que estudará os meios para complementação do semestre, ouvido o Conselho Departamental.
Art. 38 - O primeiro semestre letivo terá início no primeiro
dia útil de março, e o segundo, no primeiro dia útil de agôsto.
§ único - As excursões ou quaisquer outras atividades extracurriculares de miciativa dos alunos durante o período letivo,
ficarão condicionadas a anuência do Diretor, que fixará normas condicionadas par2 a apresentação do relatório por parte
dos ·alunos part icipantes.
Art. 39 - A freqüência às aulas, a realização dos trabalhos
escolares e das provas parciais, são obrigatórios.
1f7
�Art. 40 - O aluno que faltar a mais de 2/3 das aulas dadas
em cada disciplina ou realizar menos d'e 70 % dos trabalhos
escolares, será considerado reprovado .
Art. 41 a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Consideram-se trabalhos escolares:
provas mensais;
trabalhos práticos em bibliotecas ou tarefas dadas 1ns
aulas práticas;
seminário!:';
pesquisas sôbre assuntos dados em aula;
argüições sôbre matéria lecionada;
apresentação de fichários;
monografias sôbre temas selecionados nos program~s
das várias discipl.inas;
"enquête:;'' procedidas entre os utilizadores das b ibliotecas.
Art. 42 - O estágio de 200 horas será feito ininterrupta ou
parceladamente, a critério da Escola visando um melhor aproveitamento do estudante.
Art. 43 - O aluno estagiário será obrigado a assina r na fôlha de freqüência, registrando a hora de entrada, a da saída,
a fim de que possa o professor responsável proceder a contagem da s horas de estágio .
.
Art. 44 -
Ao
'
concluir
o estágio, o estudante apresentará,
sob a forma de relatório, o resultado do mesmo .
Art. 45 - Cada professor deverá ter sob a sua orientação
um mfnimo de 2 estagiários de cada vez.
Art. 46 - Será recusada a matrícula ao aluno reprovade
mais de uma ve7. em qualquer série ou conjunto de disciplin;;.
T1TULO V
CAPÍTULO 1
Da Verificação da Aprendizagl'm
Art. 47 a)
b)
c)
·118
A verificação da aprendizagem será feita :
pela apreciação de trabalhos escolares e aproveitamento verificado nas práticas e estágios;
pelas provas parciais;
pelos exames finais.
�Art. 48 - A primeira prova parcial será escrita, com a duração máxima de 2 horas, e constará, a critério do professor
de dissertação, testes, ou mista, versando assunto d e progré1ma d ado.
Art. 49 - A segunda prova parcial será feita nos moldes da
primeira, ou a critério do professor, constará de uma monogra fia sôbre assunto da matéria d ada .
Art. 50 - Os horários das provas parciais, orais ou práticoorais serão fixados em quadro de ocorrências, em local be:n
vish·el, no edifício da Escola e com antecedência mínima de
-!8 h oras.
A r t. 51 - P ara veri ficação do rendimento escolar, o professor conferirá a cada estuda nte uma nota em números inteiros,
que variará de zero a dez.
A r t. 52 - A aprov ação em qualquer das matérias do curso,
q uando o a luno n ão hot..ver obtido a m édia sete ou superior a
:.:ete nas provas parciais, depende de prestação de uma prova
fina l .
§ 1.0 A inscr ição n essa pro,•a d ependerá:
a)
b)
da obtenção d e, pelo menos, grau 5 (cinco) na média
a ritmética d as notas das provas parciais;
da freqüência, a, pelo menos, dois t êrços (2/ 3) das aulas
dadas e aos estágios práticos, bem como d e nota de aproveita m ento igual ou superior a 5 (cinco).
§ 2.0 Qua ndo, somada a nota da prova final à m édia das
provas parciais e dividido o total por 2 (dois), o resultado
fôr igu al ou superior a 5 (cinco), o aluno será considerado
a provado.
Art. 53 - Satisfeitas as ex1gencias regulamentares, o estud ante que obtiver m édia igual ou superior a 3 e inferior a 5
nas provas parciais poderá submeter-se. ao fim do período, a
exame completo constante de prova escrita e oral ou práticooral, de uma ou mais disciplinas da série em que ~stiver matricu lado, m ediante inscrição que será requerida dentro do
p razo fixado no respectivo edital.
§ único - A prova escrita antecederá à prova oral.
Art. 54 - Não poderá prestar exame em 1"· época, o estudante que obtiver média inferior a 3 (três) nas duas provas
parciais.
119
�Art. 55 - Não poderá prestar exame parcial ou final o aluno
que não houver votado nas eleições imediatamente anteriores, para o Diretório Acadêmico, salvo por motivo de doença
ou de fôrça m a icr, devidamente comprovado.
Art. 56 - Ao estudante que faltar a prova por motivo de
doença ou nojo, devida mente comprov ados fica a ssegu1·a<lo
direito a segunda chamada.
§ único - Os requerimentos para a segunda chamada d everão dar entra da em protocolo, no prazo de 48 horas após :1
realização da prova excluído domingo ou feriado intercorrente.
Art. 57 - Ficam impossibilitados de realizar os exa mes, os
estudantes que não apresenta rem recibo de quitação das taxa,.;
ou prova de que se trata d e a luno g ratuito ou que não forem
considerados h:..tbilitados pela Secretaria da E scola.
§ único - A habilitação a que se refere o artigo an terior d iz
respeito à freq-i.iência e r ealização dos traba lhos escola res.
Art. 58 - O prazo d"e devolução das provas devidamente corrigidas e julgadas as n otas, será, no máximo, de 10 d ia s .
Art. 59 - Ao estudante que fôr reprovado em prime ira
época em uma ou duas disciplinas, será facultado o exame de
segunda época.
§ único - Só poderá ser admitido a exames de segunda é p-:;ca o estudante que, em relação a cada matéria, tenha feiu
pelo menos uma das provas parciais e a metade dos traba lhos
escolares.
Art. 60 - A nota final de cada disciplina nos exames d e segunda época se.r.1 a médi2, das notas obtidas nas provas exigidas.
§ único - A nota m ínima para aprovação será cinco .
Art. 61 - O estudante que fizer na segunda época o exa m e
da matéria de que depende, só nesta mesma época poderá fazer
exame complet o das djsciplinas da série em que estiver cond tcionalmente matriculado.
Art. 62 - O julgamento das provas parciais, das finais e dos
exames completos, de qualquer disciplina, será feito por um,1
comissão examinadora, designada pelo Diretor, ouvido o Conselho Departamental e composta de três membros da qu8 I
fará parte, obrigatàriamente, o respectivo professor .
CAP1TULO 2
Do Diploma, da Colação de Grau, da Revalidação do Diploma
Art. 63 - A Escola confere ao estudante que concluir o
curso de gradu:ição, o grau e o diploma de Bacharel em Biblioteconomia.
120
�Art. 64 - Os diplomas de Bacharel em Biblioteconomia serão
assinados pelo Heitor da Universidade, pelo Diretor da Escola, pelo Secretário e pelo Diplomado .
Art. 65 - O grau de Bacharel em Biblioteconomia será conferido coletivamente, em sessão solene pública, rlo Conselho
Deliberativo no dia 5 de dezembro, sempre que possível e na
Reitoria da Universidade.
§ 1°· - A requerimento do diplomanrlo e por motivos espi!ciais, poderá se, conferido o grau na Secretaria da E scola em
dia e hora previamente m arcados pela Diretoria e na presença, no mínimo de três Professôres.
§ zn - Na colação de grau a Diretoria tomará o juramento
de fide lidade d os Graduados aos d everes profissiona is.
Art. 66 - Os bibliotecários diplomados por escolas estrange iras que deseja rem h ab ilita r-se p ara exercício profissional
no Brasi:, deverão obedecer à legislação federal vigente, apresentando, à Escola, os seguintes documentos:
a)
b)
c)
prova de sanid"ade, nos têrmos dêste Regimento;
prova de identidade e de idoneidade moral;
diploma ou título autenticado no consulado brasileiro
competente, com r econhecimento da firma da autoridade consular exarado pelo Ministério das Relações
Exterior es;
d) h istórico cta vid a escola r , inclusive de cu rso secundário ;
e) tradução devidamente legalizada d e todos os documentos escritos em língua estrangeira que tenham instruído o r equerimento;
f) certificado de haver em sido satisfeitas as exigências de
estudos de ensino secundário;
g ) prova d e h aver sido paga a taxa de revalidação.
TITULO VI
CAPITULO 1
Do Corpo Docente e Discente
Art. 67 - O corpo docente será constituído dos professôres
que integram os diversos departamentos da Escola.
Art. 68 - A supervisão dos estágios, ficará a cargo dos professôres das disciplinas biblioteconômicas.
�Art. 69 tegorias:
a)
b)
c)
O corpo docente compreenderá as seguintes ca-
instrutor;
assistente;
professor.
Art. 70 - Aos professôres que vêm lecionando na Escola
desde o exercício de 1946 e firmaram convênio com a Universidade em 1954, cabe o título de Professôres Fund adores.
CAP1TULO 2
Do Corpo Discente
Art. 71 - Cons tituem o corpo discente da Escola de Biblioteconomia e Documentação os estudantes regularmen te m atriculados nos seus cursos.
Art. 72 a)
São direitos e deveres do aluno:
diligenciar, no sentido de obter o maior aproveita mento
no ensino ministrado;
b) atender aos dispositivos regulamentares no que diz respeito à organização didática, à freqüência à s aulas e
execução dos trabalhos práticos;
e) submeter-se às provas de verificação de aprendizagem ;
d) abster-se de atos que importem em perturbações d a ordem dos trabalhos escolares e que constitua m ofensa
aos bons costumes, desrespeito aos pr ofessôres, às autoridades universitárias, aos funcionários e aos colegas;
e) receber instrução nas disciplinas para as quais se in.screveu;
f)
ser atendido pelo docente em suas solicitações de orientação pedagógica;
g) ser eleitor e elegível para o Diretório Acadêmico;
h) pleitear bôlsas de estudos;
i) apelar das penalidades impostas para a instância s uperior;
j) ter um professor conselheiro que o oriente quanto ao
seu programa de trabalho;
k) zelar pelo material de instrução, livros, documentos,
filmes, fotocópias, diapositivos, máquinas, que estiverem sob sua responsabilidade para a realização das tarefas escolares.
122
�FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE NACION AL DE BRAS1LIA
REGIM ENTO DA F ACULDADE DE BIBLIOTECONOMIA
1. -
OBJETIVOS
1.1 - Forma r bacha r éis em Biblioteconomia, devida me nte
h abilitados ao exercício da profissão de bibliotecá rio, r egulad a
p ela L ei n .º 4 . 084, d e 30-6-1962, e d e a côrdo com o P a r ecer
n. 0 326/ 62, a provado pelo Conselho F eder al de Educação.
1 . 2 - Cola bor ar com os Institutos Centrais da U n iver sid ade na form ação d e bibliotecários especializados e d e especialistas em infor mação cien t ífica.
1. 3 - Forma r p rofessôres de biblioteconom ia, com a colab or ação d a Faculdad e de Edu cação e de ou t r as unidades u n '.ver sitá rias.
1. 4 - Cola bor a r com a Coorden ação de Pós-Graduaçã o d a
Un iversidad e na realização d e cu rsos d e mestr ado e d e d outor ado em Bibliotecon omia e Documentação.
1 . 5 - Cola borar com o Centro d e E x tensão Cultu r al d a
U n iversidade, n a realização dos cursos p ertinentes ao cam po
da biblioteconomia, da bibliogr afia e da d ocu m entação.
1. 6 - Colaborar com tôdas as unida des u niversitár ias no
ensino dos m étodos do t rab a lh o intelectual e das normas de
produção documenta l.
2. -
E STRUTURA
Con stitu em a Facu ldade d e B iblioteconomia, inicialmente,
os seguintes Departamen tos: 2 . 1 - Departamento d e B iblioteconom ia; 2.2 - Departam en t o d e Documentação; 2 .3 - Departa m en to d'e A rquivologia.
2. 1 -
Dep artam ento de Biblioteconomia
A ) D isciplinas de formação
1. 0 a no
2 . 1 .1 - Organização e Administraçã0 de Biblioteca s (OAB J.
l.º sem est re. P ré-r equisit os: IA e IB. Objetivos didáticos: Princípios gerais de admi n istração aplicados às b ibliotecas. Org..1n.ização e direção dos serviços que integram u ma bibliot eca,
d e acô rdo com sua especialização e d estinação. Programação
e constru ção de edificios d esti nados a bib liot ecas. Mobiliário
e equ ipamento.
l.º e 2. 0 anos
2 .1. 2 - Catalogação (C). 3 sem est res. Pré-r equ isitos: IB -e
OTI. Objetivos didáticos: Cat alogação d e m ater ial bibliográfico e áudio-visu al. Organ ização d e catálogos e de serviços <le
123
�catalogaç~o. Centralizaç~o e cooperação nos planos internacional e nac ional. Estatística e custo da catalogação.
2.1.2.1 2 . 1. 2. 2 2 . 1. 2. 3
C-I ( 1.0 sem estr e ). Objet ivo didático : Catalogação d e impressos.
C-II (2.º sem est re). Objel.Jvo didático: Catalogação d e m aterial especial e áudio-visu a l.
C-III (3.º sem estre) . Objetiv o didático: Organ ização de catálogos e de sErviços de catalogação.
Centra lização e cooperação. Política da catalogação. Estágios dirigidos em serviços de catalogação.
1. 0 e 2. 0 anos
2 . 1. 3 - Ciassüicação (Cl) . 3 sem estres. Pré-requisitos: IB
e OTI. Objetivos didáticos: Classificação de m aterial bibliográfico e áud io-v isu a l. Classificação comparada. Sistemas filosófi cos, bibliográficos e documentários. Classificação Decim:1 l
U n iversal. Organização de catálogos classificados.
2. 1. 3 .1 2 . 1. 3.2 2 .1. 3. 3 -
Cl-I (1. 0 semestre). Objetivo didático. Classificação Decimal Universal.
Cl-II (2. 0 semestre). Objetivo didático : Organ ização de catálogos classificados.
Cl-III (3.0 semestre). Objet ivo didático: SistC:mas filosóficos, bibliográficos e documentários .
Classificação comparada.
1. 0 ano
2 . 1. 4 - Referência (R). 1 semest re. Pré-requisitos: IB OTI
e B-I. Objetiv9s didáticos: Conhecimento e utilização de obr a :;
de referência. Organização e técnica do serviço de referência
nas bibliotecas.
B ) D isciplinas de complementação
l.º ano
2. 1. 5 - Introduçã.o à Biblioteconomia (IB). 1 semestre.
Objetivos didáticos: Terminologia da biblioteconomia. F ilosofia da biblioteconomia. Interação entre os serviços administrativos, técnicos e informativos.
3.0 ano
2. 1. 6 - Seleção de Material Bibliográfico e Audio-Visual
(SMBAV) . 1 semestre. Pré-requisitos: IA, IB, OAB e OTI.
Objetivos didáticos: Princípios e métodos que devem presidii·
a formação do acervo de uma biblioteca, de acôrdo com seus
objetivos, especialização e orçamento. Fontes bibliográficas
de seleção. Equilíbrio das coleções.
124
�2 .2 -
Departamento de Documentação
A) Disciplinas de formação
3.0 ano
2.2.1 - Documentação (D) . 2 sem estres. Pré-requisitos:
IA, IB, E-I e OTI. Objetivos didáticos: Terminologia da Documentação. Planejamento, organização e direção de serviços
ele documentação ou informação cientifica. Cooperação nos
planos internacional e nac ional. Técnica da redação de sinopses (sumários) e resumos (abstracts). Normalização document a l. Documentação m ecanizada . Tradução a utomática. Difusão
internacional da documentação.
2.2. l.1 -
2. 2 . 1 . 2 -
2.2.2 -
D-I (1. 0 sem estre). Objetivo didático: Que é e
como funciona um serviço de documentação de
âmbito nacional, internacional e especializado.
Normalização documental.
D-II (2.0 semestre) . Objetivo didático: Armazen agem ( (storage) e recuperação (retrieval) da
informação científica. Tradução automática.
1. 0 e 2. 0 anos
Bibliografia CE) . 4 semestres. Pré-requisitos: C-f
e OTI. Objetiv os didáticos: Teoria,
grafia. R epertórios bibliográficos
temacionais e nacionais, avulsos
a na líticos. Serviços bibliográficos
2 .2.2.1
2.2.2.2 2.2.2.3 2 . 2.2.4 -
história e técnica da bibliogerais e especializados, ine periódicos, sinaléticos e
internacionais e naciona i .;.
E-I ( 1.0 semestre ). Objetivo didático : Técnica da
compilação e do arranjo de bibliografias. N0~'m a lização e organização bibliográfica.
E-II (2.0 semestre) . Objetivo didático: Bibliografia brasileira: repertó;:-ios e serviços.
E-III (3. 0 semestre). Obietivo didático: Eib-liografia especializada de C~éncia e Tecnologia.
E-IV (4. 0 semestre) . Objetivo didático: Eibli ügrafia especializada de Humanidades.
B) Disciplinas de complementação
1. 0 ano
2. 2. 3 - Organização do Trabalho Intelectual (OTI). 1 trimestre. Objetivos didáticos: Metodologia do trabalho intelectual. Higiene e técnica do estudo- Redação e classificação d e
fichas de leitura. Normas para a redação de memórias cientificas originais, notas prévias e revisões de conjunto. Correção de provas tipográficas. Publicação de livros e periódicos.
125
�3.0 ano
2. 2. 4 - Reprog rafia (R). 1 sem estre. Objetivos didáticos:
Conhecimento, técnica e econom ia dos processos de reprodução docume nta l.
2 . 3 - Departa mento de Arqu 1volog!a (a ser brevem ente
eslru tu rado) .
3. -
D ISCIPLINAS MINISTRADAS EM OU TRAS
UNIDADES
3 .1
De formação
3 . 1. 1 - Evolução do P e nsame nto F ilosófico e Científico
(EPFC) . 1 trimest re. Instituto Centra l de Ciê ncias Huma n:i.:;.
Objet ivo didá tico : Origem, situação, m odo, amplitude e direções d o fil ósofo.
l.º ano
3 . 1 . 2 - História do Liv ro e das Bibliotecas (HLB ). 1 sem est re. Obj etivos didáticos: Origem e evolução do liv ro e das
b ibliotecas. Divid ida em dois trimestres:
3 . 1. 2.1 -
3 . 1. 2. 2
H IB-I (1 trimestre) . ObJ Ctivo didát ico: Origem
e evolução das técnicas de produção do liv ro
manu scrito. As bibliotecas da a ntigu idade clássica e m edieval. Ce ntro de Estudos das Línguas
e Culturas Cláss-lcas.
H L B-II (1 trimes tre). Ob jetivo didático : Origem
e evolução das t écnicas da produção do livro
im presso. Instituto Central de Artes.
2.0 a n o
3 . 1. 3 - História da Literatura (HL) . 1 semestre. Institu to
Central de Le tras. Objetivos didáticos: Teoria da literatu ra.
Historiogr afia literária. Problemas d e periodização. Histórias
da literatu ra universal e das lit eraturas n acionais. Obras d e
referên cia literária . Academias e ou tras sociedades lite rárias.
2.0 ano
3 . 1 . 4 - História da Arte (HA) . 1 semestre. Instituto Cen tral de Artes. Obje tivos didát icos : Origem e evolu ção das d iv e r sas art es. H istória d a art e , em geral. e das artes, em partic ular. Coleções b ibliográficas de reprcd u ção de obras artísticas. Obras de r eferên cia no campo das art es. Mu seu s de arte .
2.0 a no
3 . 1 . 5 - Introdução aos Estudos Histúricos e Sociais (IEHS)
1 semestre. Instituto Central de Ciências Humanas . Objetivos
d idáticos: Conceituação, classificação e desenvolvim ento das
ciências sociais, em ge ral, e de cada uma delas, em p articula r.
126
�Obras de referência no campo das c1ericias sociais. I nstit u ições de pesquisas em ciências sociais.
l.º ano
P a leografia (P). 1 semestre. Centro de E studos das
L íngu as e Cultu ras Clássicas (quando Sº tratar de pa leografia
grega e latina) e Cen tro Brasile iro de Estudos Portuguê ses
3 .1. 6 -
(qua ndo se tratar de paleografia portugu êsa). Objetivos didáticos: Técn ica da leitu ra de manuscritos g regos, latinos e portu gu êses.
3.2
-
De complementação:
3. 2. 1 - In trodução à Administração (IA). 1 semestre. Instituto Central de Ciê n c ias Humanas. Objetivos didáticos: Pri1~cípios e m étodos da administração púóiica e privada .
3 . 2. 2 - Língua e Literatura da Líng ua Portuguê sa
(L.L .L.gP .). 1 semestre. Instituto Ce ntral de L e tras. Objetivos
didáticos: E s tilística d a língua portuguésa.
3 . 2. 3 - L íng u a Ing lêsa (Lgl-IV). 1 sem estre. Instituto
Central de Letras. Objetivos didáticos: Domínio suficiente para
leitura, interpretação e conversação.
3. 2. 4 - Líng u a francesa (LgF-IV). 1 semestre. Instituto
Ce ntra l de L e tras . Objetivos didáticos: Domínio su ficiente para
leitura , interpretação e convE'rsação.
4. -
ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS
A Faculdade d'e Biblioteconom ia ministrará cu rsos de g rad uação (Bacharelado e Biblioteconomia Especializada), de pósgraduação, ele form ação de professôres para o magistério da_
biblioteconomia e documentação e de extensão cu ltural.
4.1 - Curso de Bacharelado (graduação):
f.:ste curso tem como objet:vo 2. formação de bacharéis em
bibliotecon omia, d'e acôrdo com a Lei n .0 4 . 084, de 30-6-1962,
para o exercício da profissão liberal do grupo 19 do quadro
a nexo ao Decreto n. 0 5. 452, de 1-5-1!::}43 (Consolidação das
Leis do Trabalh o) e em obediência à Resolu ção pela qu a l o
Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer n .0 326/ 62t
que fixa o currícu lo mínimo e determina a duração dos cu rso::;
de biblioteconom ia.
Compõe-se de u m ciclo de formação básica (quatro semes-:tres) e de u m ciclo de formação profissiona l (dois sem est resJ:
P ara receber o dip loma de bach a rel em bib lioteconomia, o ç1.lu:
no deve completar o cu r rículo pleno, obter créditos em pelq
menos d uas discip linas de in tegração e a presentar u ma d.is,
sertação final de graduação.
12"!
�4 . 1. 1 - Currículo pleno (as discip!inas do currículo mi
nimo estão assinaladas com +).
Introdução à Biblioteconomia (IR) . (1 semestre).
+ Classificação (Cl) (3 semestres). Desdobramento de Catalogação e Classificação do currículo mínimo.
+ Evolução do Pensamento Filosófico e Científico (EPFC).
(1 trimestre, no ICCH).
OFganização do Trabalho Intelectual (OTI) (1 trimestre) .
+ História do Livro e das Bibliotecas (HLB) (1 semestre).
no CELCC e no ICA.
+ Catalogação (C) (3 semestres) . Desdobramento de Ca talogação e Classificação do currículo mínimo.
+ História da Literatura (HL) (1 semestre), no ICL.
+ Bibliografia (B) (4 semestres ). Desdobramento de B ibliografia e Referência do currírulo mínimo.
+ História da Arte (HA) tl semestre), no ICA.
+ Referência (R) (1 semestre\. Desõobramento de Bibliografia e Referência do currículo mínimo.
+ Introdução aos Estudos Históricos e Sociais (IEHS) (1
semestre, no ICCH) .
+ Documentação (D) (2 semestres) .
+ Organização e Administração de Bibliotecas (OAB) tl
semestre).
+ Paleografia (P) (1 semestre, no CELCC ou no CBEP) .
Seleção de Material Bibliográfico e Audio-Vism,l
(SMBAV) (1 semestre).
Reprografia (R) (1 semestre).
4. 1. 2 -
Classificação por semestres:
A) Ciclo de formação básica
1. 0 semestre
l)
2)
3)
4)
5)
Introdução à Biblioteconomia (IB) (Esta disciplina é
pré-requisito para as dos semestres seguintes)
Classificação I (Cl-I)
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico (EPFC)
( 1 trimestre)
História do Livro e das Bibliotecas (HLB)
Organização do Trabalho Intelectual (OTI) (1 trim.)
(Esta disciplina é pré-requisito para as dos semestres
seguintes)
2.0 semestre
6)
7)
8)
9)
128
Classificação II (Cl-II)
Catalogação I (C-I)
Introdução à Administração (IA)
História da Literatura (HL)
�:3.0 semestre
10) Cata logação II (C-II)
11 ) Classificação III (Cl-IlI)
12) Bibliografia I (B-i)
11)
Históri a da Arte (HA)
4. 0 semestre
14) Ca ta logação III (C-III)
15 ) Bi b liografia II (B-II )
16 ) R efer ê n cia (R) Pré-rec1uisitos B -I.
17 ) In t rodu ção aos E studos Históricos e Socia is (IEHS)
B)
Cic lo de forma ção profissiona l
5.0 semestr e
18) Documentação I (D-I) , Pré-requisitos : Cl-I e B-I
J 9) Bibliog ra fi a III (E-III)
20) Orga nização e Admin ist ração de Bibliotecas (OAB).
P ré-requ isito: IA.
2 1 ) P a leog rafi a (P )
6.0 sem estre
22) Documen tação II (D-II)
23) Bibl iogr a fi a IV (B-IV)
24 ) Seleção d e Mater ial B ibliográfi~o e Audio-Visua l
(SMBAV). Pré-requisitos : IA, OAB.
25) R ep rog ra fi a (Rp). Pré-r equ isito D-II
4 .2 -
Curso de Biblioteconomia Especializada
f:ste curso objetiva a prep ar ação d e bi bl iotecários es p ecia:..izados e especia list as em Informação Científica , capazes de seleciona r e. classifi car m ateri a l bibl iog ráfico e áudio-visual de
uma det ermi nada esp ecialização (escolh id a p elo a luno); selecion a r infor mação científica esp ecializad a; redigir resumos d~
a rtigos científicos; or ga ni zar a p ubl icação d e livros e periód icos científicos ou técnicos .
O Curso d e Bibliotecon om ia Especiah zada compõe-se de um
ciclo d e form a ção básica (qua tro sem estres) , feito quase t ota lmente nu m dos Inst itu tos Centrais da U niversidad e (de acôrdo com a esp ecia lização escolhida pelo aluno) e de um ciclo ele
formação profissiona l (2 sem est r es) . feito quase totn. lmente nr-1
F aculda de de B iblioteconomir.t .
A)
Ciclo de forma ção b ásica ( 4 semestres)
1.0 semestre
1)
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico (EPFC)
(1 trimestre )
129
�2)
3)
4)
5)
Organização do Trabalho Intelectual (OTI) ( 1 trimestre)
Introdução à Biblioteconomia (IB)
Disciplina de especialização escolhida, em um dos Institutos Centrais.
Idem .
2.0 semestre
6) Classificação (Cl)
7) Disciplina dé especialização escolhida, em um dos Institutos Centrais.
8) Idem.
9) Idem .
3.0 semestre
10) Catalogação (C)
11) Disciplina de especialização escolhida, em um dos Institutos Centrais.
12) Idem.
13) Idem.
4.0 semestre
14)
15)
16)
17)
Bibliografia I (B-I)
Disciplina de especialização escolhida, em um dos Institutos Centrais.
Idem.
Idem.
B)
Ciclo de Especialização (dois Sémestres)
5. semestre
18) Bibliografia II (B-II)
19) Documentação I (D-I)
20) Organização e Administração d'e Bibliotecas e Serviço:.:;
de Documentação (OABSD)
21) Seleção de Material Bibliográfico e Áudio-visual
(SMBAV)
0
6. 0 semestre
22) Documentação II (D-II)
23) Bibliografia III (B-III)
24) Referência (R)
25) Reprografia (Rp)
4. 3 -
Cursos de Pós-graduação
A pós-graduação em Biblioteconomia consiste em estágios
de treinamento em bibliotecas e servicos de documentação,
pesquisas e cursos em nível de pós-graduação, a serem ofer,~cidos na medida das possibilidades de cada Departamento e
130
�de acôrdo com as normas estabelecidas pela Coordenação de
Pós-graduação da Universidade. Para matrícula nos Cursos
de Pós-graduação em Biblioteconomia &ão feitas as seguintes
exigências:
4. 3 . 1 - Curso de graduaçê.o em Biblioteconomia (Bacharelado em Biblioteconomia Especializad::i)
4. 3. 2 - Conhecimentos suficientes para ler e entender ~
inglês e outra !íngua estrangeira que não seja o espanhol .
4. 3. 3 - Experiência de pelo menos dois anos na direção 011
chefia de serviço técnico de biblioteconomia ou documentação.
Experiência docente de pelo menos dois anos em disciplin:1
técnica do currículo de biblioteconomia .
Apresentação de trabalho (impresso ou mimeografado) sôhrc
tema de biblioteconomia ou àocumeni.ação .
4. 3 .4 - Apresentação de um plano de trabalho no qual S f !jam indicados:
a)
b)
c)
o campo da biblioteconomia ou da documentação preferido pelo candidato;
o(s) assunto(s) escolhido(s) para a tese de mestrado.
as pesquisas que o candidato considera indispensávci3
à elaboração de sua tese de mestrado .
4 .4 - Curso de Formação de Professôres de Biblioteconcmia e Documentação.
f;ste Curso tem como pré-r~quisito o de Bacharelado ( 4 .1 '>
ou o de Biblioteconomia Esperializada ( 4. 2) e objetiva a formação de professôres de curr.os universitários de Biblioteconomia e Documentação.
Reger-se-á por normas específicas a serem oportunamente
baixadas e será ministrado com a colaboração principal da Faculdade de Educação da UniYersidade.
4. 5 - Cursos de Extensão Cultural
A serem oferecidos de acôrclo com as possibilidades de cada
Departamento e em colabora~ão com o Centro de Extensão
Cultural da Universidade.
131
�MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA
-
RESOLUÇÃO N .0 174, DE 22 DE JANEIRO DE 1965
Dispõe sôbre o funcionamen to do Cm·::,J
de Biblioteconomia e Documen tação.
O REITOR DA UNIVERSIDADE DO CEARÁ, n o u so de
su a s atribuições legais e · estatutárias e tendo em v is ta o q ue
decidiu o Co1iselho Universitório, em sessão de 22 de janei-::·o
d e 1965.
RESOLVE ~
Art. 1.0 O Curso d e B iblioteconomia e Docume ntação,
criado pela Resolução n.º 153, de 17 de fevereiro d e 1964, fu ncionará a partir do prime iro s emestre le tivo de 1965 .
Art. 2. 0 - Até que seja apr ovado o seu Regi m e n to, r espou àerá pela Direção do Curso de Biblioteconomia e Documentação um professor ou especialista designado p elo R e itor.
Art. 3 .0 O Concurso de Habilitação para o ing r esso no
Curs o de Biblioteconomia e Documentação obedecerá à s normas estabelecida s para tôda ;:; Universidade e compreend el':í
exames de Portuguê s, Hist61·.ia Geral e do Bras il, Geografia
Geral e do Brasil e uma língua e stra n geira moderna, den tre
as seguintes: Inglês, Francês. Italia no ou E spanhol .
§ 1.0 - A Disciplina principa l a que se refere o a rt. 3 .0 , § 1. 0 ,
elo E sta tu to em vigor, será Português.
§ 2. 0 O Edital para inscrição a o Con curso d e Ha b ilitação
será publicado a partir de 25 á e janeiro e o periodo d e in scrições decorrerá de 4 a 20 de fevereiro, realizando-se as p r ova~
no período de 22 a 27 de fevereiro.
§ 3-º - O Diretor do Curso de Biblic teconomifl e Documentação tomará imediatas providências quanto à elaboração dos
programas do Concurso de Hél.lJilitação, par a conhecimen to d .);.;
interessados .
Art. 4.0 - Até o dia 15 de maio de 1965 o responsável pela
Direção do Curso de Biblioteconomia e Documentação, desig nado na forma do art. 2.0 , apresentará ao Reitor anteproje Lo
do Regimento, para estudo e ?.provaçâ::> do Conselho U ni v ~rsitário .
132
�Parágrafo único - Enquanto o Curso de Biblioteconom1·1
e Documentação não tiver Regimento próprio, ser-lhe-á aplicado o Regimento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letr.i.,,,
no que couber, com as alterações dec01-rentes d esta Resolução
e da Resolução n .º 153, de 17 de fev ereiro de 1964 .
Art. 5.0 - O Curso de Biblioteconomia e Documentação será
m inistrado em três (3) anos letivos e abrangerá as seguintes
disciplinas :
·
S
LT
LT
S
S
S
S
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
BD
LT
LT
-
314
507
508
601
'624
727
728
101
102
103
104
105
106
107
108
109
201
202
203
204
205
-
Introdução aos E stu dos Sociais
História da Litera tura I
História de Literatura II (pr Lt 507)
Introdução aos Estudos Históricos
História da Arte I
Evolução do pensamento filosófi co
Evolução do pensam<?nto científico
História do Livro
História das bibliotecas (or BD 101 )
Organização e Administração das Bibliotecas
Catalogação I
Catalogação II (pr BD 104, BD 107)
Cata logação III (pr BD 105, BD 108)
Classificação I
Classificação II (pr BD 104, BD 107)
Classificação III (pr BD 105, BD 108)
Bibliografia I
Bibliografia II (pr BD 201)
T écnica do se1·viço de r eferência (pr BD 20 1 )
Documentac_:;:io (pr BU 202. BD 203)
Paleografia
Língua E str.1ngeira 1
Língua E stran geira J í
Par ágrafo único - A lém do estudo das disciplinas constantes dêste art igo, deve ainda e aluno, como requisito para a
obtenção do dip loma, submetP.r-se a pelo m enos duzentas e
quarenta (240) horas de estágio supervisionado em Bibliotecas designadas pela Direção do Curso.
Art. 6. 0 - No primeiro semestr e letivo de 1965 serão ministrad as, no Curso de Biblioteconomia e Documentação, as seguintes disciplinas:
S
BD
BD
LT
-
624 - História da Arte;
105 - Catalogação I;
108 - Classificação I ;
- Língua Estrangeira (dentre as oferecidas pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e L etra;; .
133
�Parágrafo único - Enquanto não estiver em funcionamento os respectivos setores da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, as disciplinas de História da Arte e Evolução do Pen~.amento Filosófico serão ministradas por docentes contratados pela Universidade para o Curso de Biblioteconomia e
Documentação.
Art. 7° - Para o exercicio do magistério no Curso de Bibl!oteconomia e Documentação, mediante nomeação ou contrat:,,
será exigida, na forma do art. 53, alínea I, do Estatuto da U,:üversidade do Ceará, prova de estudo da matéria em curso de
graduação, com a apresentaçãc do diploma correspondente .
Art. 8. 0 - São válidos os atos praticados antes da publicaçao
desta Resolução, com o objetivo de assegurar o funcionamento do Curso de Biblioteconomia e l)ocumentação na form~
prevista.
Art. 9. 0 - Em 1965 as aulas do Curw de Biblioteconomia
e Documentação terão inicio no dia 8 de março, prolongandose o primeiro semestre de agôsto para atendimento do mínimo
de aulas previsto em lei.
Art. 10 - A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Sala das Sessões do Conselho Universitário, em 22 de j aneiro d"e 1965.
Prof. Antonio Martins Filho
Reitor
U Nl VERSIDADE DO CEARA
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
REGIMENTO
Adaptado ao Estatuto da Universidade do Ceará e à Lei n.0 4.024, de :W
de dezembro de 1961 (Lei de Diret~·izes e Bases da Educação Nacional)
TíTULO I
Do Curso e suas finalidades
Art. l.º - O Curso de Bibl;oteconom;a e Documentação da
Universidade do Ceará, criado pela Resolução do Conselho Universitário, n.0 153, de 17 de fevereiro de 1964, integrado na
educação superior, visa a formação de técnicos no campo dct
Biblioteconomia e Documentação.
Art. 2.º I -
!34
O Curso tem por objetivos, especificamente:
formar bibliotecários e documentalistas de acôrdo co!11
a Lei n. 0 4.084, de 30 de junho de 1962 (D.O. da União
n.0 123, de 2-7-62);
�II
III
IV
V
formar pesquisadores no campo da biblioteconomia e
da documentação;
promover o aperfeiçoamento e a especialização de bibliotecários e documentalistas:
dar assistência aos Centros de Documentação, Arquivos e Bibliotecas do Estado;
superintender o desenvolvimento da biblioteconom1a
no Estado.
Art. 3.0 - O Curso poderá utilizar o tnsino profissional do:;
diversos estabelecimentos universitários, quando assim fôr decidido mediante acôrdo entre as unidades interessadas.
Art. 4. 0 - O Curso se articulará com ~s demais unidades que
compõem a Universidade do CE.ará e ma!'lterá intercâmbio com
outra s instituições congêneres do país e do exterior.
TlTULO II
Da Estrutura Didática
SUBT1TULO I
Do Curso
Art. 5.0 - O Curso manterá um currn de Graduação e promoverá a especialização e o aperfeiçoamento dos bibliotecários
e doc:umentalistas.
CAP1TULO úNICO
Curso de Graduação
Art. 6-º - O Curso de Graduação, com a duração de três (3)
anos letivos, destina-se a preparar B acharéis em Bibliotec~n cmia e Documentação para o exercício de atividades técnicas,
b em como para orientação e administração de bibliotecas e se:·viç-os correlatos.
0
& 1. O Curso de Graduação estará aberto à matrícula de
candidatos que hajam concluírlo o ciclo colegial, ou equivaler.te, de curso reconhecido como de grau médio e obtido class·.ficação em Concurso de Habilitação.
§ 2. 0 No Curso de Graduação o ensino será feito atrav~s
de ciclos básicos e profissionais tendo o ciclo básico caráter dE'
formação geral e o ciclo profissional, caráter de formação especializada.
Art. 7. 0 - Os ciclos básico e profiss.onal do Curso de Graduação abrangem um único s2tor que s,~rá o da preparação de135
�bibliotecários e documentalistas para o exercício das atividad-.:.s
a que corresponde o Diploma de Bacharel.
SUBT1TULO II
Do Currículo e do Programa
CAPíTULO I
Art. 8. 0 - Os currículos consistem !1a ap1·esentação e or c!:~nação das disciplinas a serem 1ecionadas através de aulas tec'i rieas ou práticas, seminários, estágios, trabalhos de pesquisa
e quaisquer outras atividades aconselhadas pela natureza dos
temas, pelas possibilidades dos d epartamentos e pelo grau d e
maturidade elos alunos.
Parágrafo único - Tôdas a:: discipli::ias têm duração seme:-,tral e constam de, no mínimo, oitenta (80 ) hora s de trabalh0,
desenvolvidas ao longo de pelo menos noventa (90) dias letivos.
Art. 9. 0 - As disciplinas pedem ser ubrigatórias ou optativas, abrangendo duas classes distintas :
a)
b)
disciplinas regulares, as que já constam dos vários cu rrículos;
disciplinas complementares, as nã.o regulares que for em
anunciadas pelos departamentos, após a provação p'3l·>
Conselho Departamenta l.
Art. 10 - A escolha dos semestres-di sciplina, pa ra efeito d ~
matrícula, depende de sua inclusão n&s listas de ofertas dos
departamentos, a serem aprovadas p elo Conselho Departamental e anunciadas até sessenta -160) dias antes de iniciar-se caàa
semestre letivo.
Art. 11 - A apresentação das disciplinas lecionadas pelo
Curso se fará por um código de letras e algarismos, em qHe:
a)
b)
c)
d)
o prefixo constituído por uma ou duas letras indica o
departamento responsável p elo ensino, de acôrdo com ;1
discriminação constante do art. J 07;
o primeiro algarismo separado p0~· um traço, do prefü~o
correspondente ao departamento, :ndica o setor dêste , m
que a disciplina se cla~sifica, de acôrdo com a d iscriminação constante do artigo 97;
os dois algarismos seguintes, a partir de 01, indicam a
disciplina pràpriamente dita e sua classificação no setor
departamental que lhe corresponde;
a letra A, separada por um ponto dos elementos an te-
�e)
ri or es, ind ica a n a tu rez 2 de disciplina obrigatória sign ifican do a su a ausên cia qu e a d isdplina é optativa;
a abreviatura pr indica os p ré-requ isitos de estudo exig idos para a matr ícula na d iscip lina con siderada, significando a ausência do pré-requisito qu e essa m atrícula
poderá ser feita liv rem ente e em qu a lquer fase do cu rso.
Parágra fo único - A apresentação das disciplinas lecionadas
por outras unidades u niversi,árias se fará de acôrdo com os
1·especti vos sistem as.
Art. 12 - O cu rrícu lo do Curso de Graduação com preende
as disciplinas que resultam das matéria~ fixadas pelo Conselho
Federal de Educação e outr'.3.:; tidas cerno necessárias para o
tipo de formação qu e o Cu rso p r oporci,:mará, de acôrdo com •~!'"
seu s objetivos.
Art. 13 - O currículo abrangerá vinte e quatro (24) semestres-disciplina, excluído o estfigio a que se referem os artigos
47 e 48, compreendendo os ciclos básico e profissional.
Art. 14 - O ciclo básico do Curso compreende os nove (D)
semestres-disciplina abaixo enumP.rados, a serem cu rsados pel':1
forma indicada:
S-314. A
LT-507 . A
LT-508 . A
S-601. A
S-624. A
S-727. A
S-726 . A
LT.A
-
Introdução acs Estu do2 Sociais
História da Literatura 1
História da Literatu ra II (pr LT-507.A)
Introdução a ~s Estu dos Históricos
História da A rte
Evolução do Pensamento Filosófico
Evolução do Pen samer:to Científico
Língua Estr:rngeira I
Art. 15 - O ciclo profissional do Curso abrange quatorze (H)
sem estres-disci plina a baixo enu merados a serem cursados pela
for m a indicada:
BD-101. A
BD-102. A
BD-103. A
BD-104 . A
BD-105 . A
BD-106 . A
BD-107 . A
BD-108. A
BD-109. A
BD-201 . A
BD-202. A
-
História do Livro
História das Bibliotec:?.s (pr BD-101)
Organização e Administração de Bibliotecas
Catalogação I
Catalogação 1I (pr BD-104 ; BD-107)
Catalogação IU (p r BD-105; BD-108)
Classificação I
Classificação II (pr BD-107; BD-104)
Catalogação JII (pr B l.> 105; BD-108)
B ibliografia I
Bibliografia ! I (pr BD-201 )
137
�BD-203.A
BD-204.A
BD-205.A
Técnica do Serviço de H.eferência (pr BD-201)
Documentaçã0 (pr BD-202; BD-203)
Paleografia.
Parágrafo único - As disciplinas inciuídas no currículo visam à obtenção do Diploma de Bacharel em Biblioteconomia e
documentação.
CAP!TULO II
Programas
Art. 16 - A cada disciplin::i correspcnderá um programa elaborado pelo respectivo professor, ou conjunto de professôres
e aprovado pela Congregação, à vista ~fr parecer do Conselho
Departamental.
Art. 17 - Cada programa será encabeçado por uma súmula
dos temas nêle incluídos, a qual incorporará ao anunciado das
disciplinas para efeito de sua inclusão n as listas de ofertas dos
departamentos e no Catálogo Geral do Curso.
Art. 18 - Aos programas das disciplinas afins lecionadas a
um mesmo nível correspondei·á um plano de execução elaborado, conjuntamente, por todos os regentes dessas disciplinas
sob a coordenação dos depart:1mentos.
Art. 19 - O Plano de Execução consistirá na integração dos
programas das várias disciplir.as afins num esquema orgânit:0,
em que serão previstas as suas conexões e inter-relações, quanto do conteúdo e método, assim como à contribuição de cada
uma para o ensino das demais.
SUBT!TULO III
Do Regime Didático
CAP!TULO I
Trabalhos Escolares
Art. 20 - Entendem-se por ano e sEmestres letivos, respectivamente, os conjuntos mínimos de cento e oitenta (180) e noventa (90) dias de trabalho escolar efetivo, não incluindo -">
tempo reservado a provas e ?xames.
§ l.º - As atividades escolares se dt.•~envolverão por sem(':;tres letivos, havendo por ano dois semestres regulares de tnbalhos, o primeiro dos quais terá iníc:o no mês de março, o
segundo, ao terminar o primeiro, e quando assim fôr decidido,
138
�um semestre especial, a iniciar-~ com as férias que deverão
seguir-se aos dois primeiros.
§ 2. 0 Prorrogar-se-ão obrigatàriamente os semestres letiv os:
·
a)
b)
c)
para atingir o mínimo de dias letivos fixados neste a!'."tigo;
para alcançar o mínimo de oitenta (80) horas-aula fixado para o ensino d'e qualquer disciplina;
para concluir o programa de qualquer disciplina.
Art. 21 - O planejamento anual dos trabalhos escolares será
consignado e progressivamente integrado nos seguintes documentos:
a)
b)
Calendários Departamentais;
Calendário Escolar.
§ l.º - Os Calendários Dej:)artamefüais serão elaborados e
aprovados pelos departamentos respectivos, até o primeiro clia
útil do mês de fevereiro, e conterão, além de outras disposições julgadas necessárias, as seguinteE:
a)
b)
c)
d)
disciplinas regulares e complementares já enunciadas
na forma do art. 8°, com indicação dos pré-requisitos
exigidos para escolha;
horários de aulas e demais atividades didáticas, por
disciplinas;
disposições sôbre a verificação dd aprendizagem;
estágios.
§ 2. 0 O Calendário Escolar será <::laborado sob a coordenação do Diretor do Curso aprovado pela Congregação, ouvido
o Conselho Departamental, j evendo er;feixar as disposições
comuns a todos os departamentos e intt::grar, de maneira concisa, os respectivos calendárics particu)ares.
§ 3.º - Os Calendários Departamentais e o Calendário Escola r abrangerão sempre os doze meses compreendidos entre
l.º de março de um ano e 28 ou 29 de fevereiro do ano seguinte.
CAPíTULO II
Admissão ao Curso
SEÇÃO I
Concurso de Habilitação
Art. 22 - O Concurso de Habilitação tem por objetivo clas.sificar os candidatos ao Curso de Graduação, nos limites das
139
�vagas fixadas e reunir dados uniformes para a sua observ:1ção e orientação durante os ciclos básicos e profissional.
Parágrafo único - No Concurso de que trata o artigo anterior serão observadas as di:,;posições constantes de Resolução do Conselho Universitário.
Art. 23 - O Concurso de Habilitac8.o, com vistas à matrícula no primeiro semestre regular de cada ano letivo, deverá
realizar-se com observância dos prazos fixados pelo Conselho
U niversitário.
Parágrafo único - Deverá subordinar-se a calendário próprio aprovado pela Congregaç,ão, o Concurso de Habilitação
que se faça com vistas ao semestre e."'pecial de que trata o
§ 1.0 do artigo 20.
SEÇÃO II
Da matrícula
Art. 24 - A m a trícula no Curso de Graduação será feita por
semestres-disciplina, nos departamentoP, a que esteja afeto 0
respectivo ensino, observado o sistema de pré-requisitos est;;,belecidos em cada currículo e respeitado o limite máximo ,j~
quatro ( 4) disciplinas por semestre letivo.
Parágrafo único - A matrícula em qualquer disciplina depende de que haja sido a mesma incluída em listas de ofertas,
de acôrdo com o art. 9.0 , podendo o Curso cancelar qualquer
oferta, por proposta do Departamento aprovada pelo Conselho
Departamental, se a respectiva matrícula não alcançar pelo
menos quatro ( 4) estudantes.
Art. 25 - Para matrícula destinada a início de estudo _d o
Curso de Graduação, deve o aluno exibir a necessária prova,
fornecida pela Seção Didática da Secretaria Geral, de t er sido
classificado em Concurso de Habilitação.
Art. 26 - Será recusada nova matrícula ao aluno que h ouver sido reprovado, mais de uma vez, em qualquer conjunt0
de disciplinas.
Art. 27 - É vedada a concessão de t1·ancamento de matrícula mais de uma vez, na mesma disciplina, salvo por m oU-✓o
de doença, devidamente comprovado e ª ceita como justo pe lo
Conselho Departamental.
Parágrafo único - Em qualquer hipótese, o trancamento
da matrícula só poderá ser requerido até a oitava semana ele
desenvolvimento do semestre-disciplina, considerando-se daí
por diante como reprovação a desistência do estudo de uma
ou mais disciplinas.
140
�1
Art. 28 - O aluno que deixar de ma~ricular-se por dois (2)
anos consecu t ivos, deve apresentar à Secretaria do Curso, para
efeito de matrícula, novos documentos comprobatórios de vacinação contra varíola e de saúde físka e mental.
Art. 29 - Serão nulas, para todos os efeitos, as matrícubs
com inobservância dos pré-requisitos Estabelecidos em cada
caso ou a lém do teto de quatro ( 4) disciplinas por semestre,
cabendo à Seção Didática d'a Secretaria Geral empreender investigações neste sentido ao início de c;:;.da período letivo.
Art. 30 - Os departamentos desigr.i.arão professôres para
orientar os alunos na elaboração de seu!'; planos semestrais de
estudos para efeito de matrícula, assim como em quaisquer
outros aspectos de sua vida escolar.
SEÇÃO III
Transferências
Art. 3 1 - O Curso, no limite das vagas existentes, aceitai•:;
transferência de alunos provenientes d e cursos idênticos, mantidos por estabelecimentos de ensino superior nacionais ou
estrangeiros, feitas as necessárias adaptações de acôrdo com os
critérios fixados pelo Conselho Univer~:itário.
§ 1 ° - O Curso igualmente fornecerá, aos alunos que assim
o requeiram, guias de transferência para outros estabelecimentos nacionais ou estrangeiros .
§ 2° - O aluno transferido para o Curso deverá apresent:ir
g uia de transferência expedida pela escola de origem, com o
correspondente histórico escolar além elos documentos nece:::sários dentre os enumerados no ·parágrafo único artigo 22.
Art. 32 - O estuda nte que, por motivo de serviço público
ou de interêsse m ilitar devidamente comprovado, fôr removido
oficialmente para a cidade de Fortaleza, terá assegurada a
transferência em qualquer período letivo e independenteme:1te da existência de vaga.
Parágrafo único - A exceção a que se refere êste artigo é
extensiva às pessoas de família do milita r ou servidor público
remov ido .
Art. 33 - O Diretor do Curso, ouvklo o Conselho Departamental, baixará normas gerais para regular os casos de transfer ên cia, observado o disposto na pres~nte ação.
141
�CAPITULO III
Verificação do Rendimento Escolar
Art. 34 - A verificação do rendimento escolar será feita po1·
semestres-disciplina e na perspectiva de todo o curso .
Art. 35 - A verificação por seme:.tre-disciplina abrangerá
os elementos assiduidade e eficiência nos estudos, ambos eliminatórios por si mesmos.
Art. 36 - Entende-se por assiduidade a freqüência às auias
e demais atividades correspondentes a cada semestre-disciplina, ficando impedico de prestar exame final o aluno que ultr::ipassar em faltas o limite máximo de trinta por cento (30 % ),
vedado qualquer abono de faltas.
Art. 37 - Entende-se por eficiência o grau de aplicação d.)
alunos aos estudos encarado como processo e em função do2
seus resultados .
Art. 38 - A verificação da eficiência abrangerá, em cada
semestre-disciplina:
a)
b)
c)
d)
a assimilação progressiva de conhecimentos;
o trabalho individual expresso em tarefas de estudo e
de aplicação de conhecimentos;
o domínio de conjunto da matéria lecionada;
o comportamento do aluno em tôdas as situações inerentes à sua vida escolar.
Art. 39 - Aos quatro aspectos da verificação da eficiência,
definidos no artigo anterior, corresponderão as seguintes notas:
a)
b)
e)
d)
nota
nota
nota
nota
parcial de conhecimento (NPC);
de trabalho individual (NTI);
de exame final (NEF);
de julgamento geral (NJG) .
§ 1.º A nota parcial de conhecimento (NOC) resultará de ve.
rificações que deverão realizar-se, em c::.ida mês, de acôrdo cor:1
os planos elaborados pelos departamentos.
§ 2.º - A nota de trabalho individual lNTI) resultará de tarefas de estudo e aplicação de conhec:mentos realizadas de
acôrdo com os planos semestrais dos departamentos .
§ 3.0 - A nota de exame final (NEF) será o resultado dêste
exame, que constará de prova escrita a realizar-se após integralizado o mínimo de horas-aula e cumprido o programa ele
cada disciplina.
142
�§ 4. 0
A nota de julgamento geral (NJG) comum a tôdas
as disciplinas cursadas pelo aluno, será atribuída conjuntamente, pelos respectivos regentes, em reunião que deverá redlizar-se até três dias após o último exame final.
Art. 40 - Na atribuição de notas,. ob::ervar-se-ão as disposições e convenções abaixo:
I -
II III IV -
As notas abrangerão as seg,.üntes menções:
Excelente (E);
Bom (B);
Regular (R);
Insuficiente (I);
Mau (M) .
As men ções a que se refere 0 item I poderão ser representadas pelos símbolos numéricos 5, 4, 3, 2 e 1,
respectivamente.
Quando a s menções forem expressas numericamente, as notas serão obrigatàriumente atribuídas em
números inteiros .
Para efeito de conversão do sistema estabelecido
neste artigo aos sistemas de 1 a 10 e de 1 a 100, ou
vice-versa, as notas serão traduzidas numericamente e multiplicadas ou divididos por 2, ou 20, conforme o caso.
Art. 41 - Será facultado ao aluno su'bmeter-se a uma segunàa chamada relativa a qua'lquer verificação destinada à pota
parcial de conhecimento, por motivo de fôrça maior devidamente comprovado e aceito como jus~o pelo departament~.
desde que o requeira até três (3) dias após cassado êsse motivo e a sua realização possa ocorrer antes da verificação
seguinte.
§ lº Será, igualmente, facultado ç1.o aluno submeter-se,
em segunda chamada, a exame final de qualquer disciplina,
satisfeitas as exigências dêste artigo desde que possa o mesm0
realizar-se a ntes do início do prazo de i!1scrições ao exame de
recuperação .
§ 2º - Ainda nas condições dêste arl1go, o aluno poderá ter
prorrogado o prazo de entrega de qualquer trabalho individual.
Art. 42 - Serão asseguradas ao professor, nas verificações
e nos trabalhos escritos, liberdade de f.)Imulação de questões
e autoridade de julgamento .
§ 1° - Depois de divulgados os julgamentos, as provas relativas às verificações e aos trabalhes escritos ficam, pelo prazo
de três (3) dias, em poder dos profes~ôres para exame dos interesados, devendo ser em seguida arquivadas nos departamentos.
143
�:,; 2.i::- - Na ocorrência de reclamação, caso o professor ou a
banca examinadora a considere justa, poderé. ser retificada <l
nota atribulda, não se tomando, porém, conhecimento de quaiquer reclamação depois do prazo a que trata o parágrafo ante-rior dêste artigo.
§ 3. 0 Serão igualmente arquivadas nos departame11tos as
fôlhas relativas à nota de julgamento geral.
§ 4.0 - Da decisão do professor ou da banca examinador;J
não caberá recurso.
Art. 43 - Considerar-se-á aprovado em cada semestre-disciplina o aluno que, nas quatro ( 4) notas a que se refere o artigo 38 obtiver pelo menos: (a) quatrn menções "regular" 0,1
(b) uma menção "insuficiente", duas "regular" e uma "boa" .
Art. 44 - A nota de julgamento geral, exarada em fôlh a es.
pecial para cada aluno, será subscrita e, quando necessário.
justificada por todos os regentes a que se refere o !\ 4° do
artigo 39.
Art. 45 recuperação
não tenham
necessários,
a)
b)
c)
Os planos dos departamentos incluirão exam e ct,:
para os alunos que, ao tér~mo de semestre letivo,
logrado os mínimos de assiduidade e de eficiênci:: 1
exigindo-se para a sua mscrição que:
tenham s ido prejudicados, por falta de assiduidade ou
eficiência, no mínimo em duas (2) disciplinas;
tenham oblido no mínimo 50 % r!E: assiduidade e m cada
disciplina:
tenha m obtido, como resultados da nota parcial de cc nhecimentos (NPC), e da nota de traba lho individual
tNTI), m en ções não inferiores a R + I ou I+ R e, da not-l
d e julgamento geral, menção não inferior a R .
Parágrafo úni co a)
b)
A recuperação constará de:
estudo orientado ao longo de pelo m en0s vinte e um (21)
dias, com freqü ê ncia mínima a oitenta por cento (80 % ·,
das atividades programadas pelo professor , dentro cio
horário aprovado pelo Conselho Departamenta l;
exame, constante de provas escriLas e oral ou prátirooral, sendo aprovado o aluno que em ambas obtiver pelo
menos " bom", ou "reg~tlar'' err1 uma e "excelente" em
out1·a .
Art. 46 - A verificação do rendimento na perspectiva do
curso será feita por meio de P.stágio supervisionado.
Art. 47 - Os estágios .:upervisionados serão feitos em 'situação rea l e terão duração igu al ou superior a um semestre leti144
�v o, não podendo o aluno ser diplomado antes de haver concluído, com assiduidade e aproveitamento, o programa que
lhe haja sido atribuído com êsse fim .
Parágrafo único - Os estágios serão feitos de acôrdo com os
planos elaborados pelos Departamentos .
Art. 48 - Considerar-se-á habilitado o aluno que obtiver
freqüência mínima de setenta por cento (70 % ) e menção igual
ou superior a "regula r " no conjunto das atividades program a das.
Parágrafo único - Os estágios s upe1 visionados não ser ã o
computados como semestres-disciplina para efeito de integra lização do total abrangido pelo currículo do Curso .
SUB'l'íTULO IV
Dos Graus, Diplomas e Certificados
Art. 49 - O Curso conferirá o grau de B acharel em Bibli oteconomia e Documentação ao aluno que houver concluído o
corres pondente Curso de Graduação, na forma dêste Regímen to expedindo o competente diploma devidamente assinado pelo
Diretor do Cu rso e pelo Reitor da Univl"rsidade do Ceará .
Art. 50 - O a to colelivo de colação de grau dos a lunos qL:e
h ouve rem conclu ído o Curso de Graduação será realizad'o en,
solenidade única promovida para os diversos cur sos da Un iversidade do Ceará.
§ l.º - Na colação de grau o Diretor tomará o juramento
dos graduados, que será p restado com fórmula oficial previilm ente aprovada pela Congregação .
§ 2. 0 A requerim ento dos int eres~ados, e em casos espPciais devidamente justificados, poderá a colação de grau se•·
feita individua lmente, ou por grupos , em dias e ho ras fixad as
pelo Dir etor do Curso e na presença de três (3) professôres
no mínimo.
Art. 51 - O Curso expedirá certificados aos alunos que conduíram , com a ssiduidade e eficiên cia, o estudo de qualqu er
disciplina, bem com o curso de especialização, a perfeiçoamento e exten são.
§ l.º O certificado de conclusão ce qua lquer discipli na
será a ssin ado pelo professor por ela responsável e visado pelo
Diretor do Curso.
§ 2.º - Os certificados de conclu são d'os cursos de especia lização, aperfeiçoamento e ext en são serão assinados pelos profe:.:sôres por êles respon sáveis e visados pelo Diretor do Curso .
Art. 52 - A Congregação do Curso poderá propor ao Con-selho Un iversitário, mediante indicação a prov ada por dois t ê r-
145
�ço~ (2/3) dos seus membros em exerc.1c10, a concessão de Diploma de Professor Emérito a professôr.e::s aposentados que ;,fhajam distinguido por sua produção científica, pela sua eflciência no exercício do magistério ou por relevantes senriçc,s
prestados ao Curso.
T1TULO III
Da Comunidade Escolar
Art. 53 - A Comunidade escolar, integrada na comunida.:lc
universitária, é constituída pelos corpos docente, discente e
técnico-administrativo, os quais se diversificam em fun ção das
respectivas atribuições e se unificam :10 plano comum do-s
objetivos do Curso e da Universidade.
Art. 54 - Os corpos docente e técnico-administrativo são
constituídos de servidores do Quadro do Pessoal do Ministério
da Educação e Cultura ou do Quadro próprio do pes8oal da
Universidade do Ceará, lota dos no Curso por ato do R eitor.
Parágrafo único - Além dos servidores pertencentes aos
Quadros referidos neste artigo, pod erá haver no Curso pessoal
temporário, sujeito à legislação trabalhista, cujas funções con starão de tabelas elaboradas na forma çla Lei e aprovadas p elo
Conselho U niversi tári o .
Art. 55 - O ato de investidura em qualquer cargo ou fun ção
importa no compromisso formal de respeitar a Lei, o E s tatuto
da Universidade, ês te R egime nto e as autoridades que d êles
emanam, constituindo falta punível o seu desatendimento.
SUBTíTU LO I
Do Corpo Docente
Art. 56 - O magistério do Curso é constituído de professôres que reúnem as qualidades de pesquisador e educador.
Art. 57 - É condição para o exercício de qualquer cargo ou
função docente no Curso, por ordem de prioridade:
a)
b)
ser diplomado em Curso de Biblioteconomia e Documentação;
ser diplomado em curso de bacharelato, licencia tura ou
qualquer outro de graduação em que se estude a disciplina ou ordem de disciplinas correspondente ao cargo
ou função.
Art. 58 - Por indicação do departamento interessado, aprovada pelo Conselho Departamental, a Congregação poderá pro146
�por à Reitoria o contrato, por tempo determinado, de professõres nacionais ou estrangeiros para a regência de qualquer .
disciplina ou conjunto de disciplinas e execução ou orientação
de trabalhos de pesquisa.
Parágrafo único - Os direitos, deveres e vantagens dos professôres serão fixados de acôrdo com a legislação em vigor.
Art. 59 - O Curso adotará as providências necessárias à renovação dos seus quadros de pessoal docente ao seu aperfeiçoamento e especialização, como à progressiva implantação
do regime de tempo integral.
Art. 60 - Os membrçis do magistério do Curso estão sujeitos
ao regim e d e dezoito (18) horas semana is de trabalho e fetivo
nos setores de ensino ou pesquisa ou em ambos.
Art. 61 - Os membros do magistério ct·o Curso estão sujeitos às seguintes penas disciplinares:
a)
b)
c)
d)
advertência;
repreensão;
su spen são;
rescisão ou demissão.
Parágrafo único - As penas previstas neste artigo serão
aplicadas d e acôrdo com a gravidade das faltas e tendo em
vi sta os antecedentes do professor, a quem em qualquer hipótese é assegurado pleno direito d e defesa.
A r t . 62 - As penas de advertência e repreensão são da competência do Diretor do Curso; a de suspensão, da Congregação
e a de rescisão ou demissão do Reitor, sempre m ediante representação da Congregação .
Parágrafo único - A pena de rescisão ou demissão será aplicada à vista das conclusões de processo administrativo, em que
atuará uma comissão de professôres eleita pela Congregação .
Art. 63 - Será afastado temporàriamente do cargo o professor que deixar de comparecer, sem justificação, a vinte e cinco
por cento (25 % ) dos exercícios e aulas que lhe tiverem sido
atribuídos no período letivo ou não ministrar pelo menos 3/4
do programa sob süa responsabilidade.
§ l.º - A reincidência do professor na falta prevista neste
artigo importará, para os fins legais, em abandono do cargo .
§ 2. 0 - O afastamento será feito pela Congregação mediante
proposta do Diretor ou a requerimento de qualquer interessado, observando-se na hipótese de reincidência o disposto no
parágrafo único do artigo anterior.
147
�Art. 64 - Dos atos do Conselho Departamental e da Congregação, em decisões r~lativas a penas disciplinares, caberão
recursos, respectivamente, para a Congregação e para o Conselho Universitário.
SUBTtTULO II
Do Corpo Discente
Art. 65 - O Corpo Discente do Curso é constituído dos alunos
regularmente matriculados em uma ou mais disciplinas .
Parágrafo único - O ato de matrícula importa, para o aluno,
em compromisso formal de respeitar a Lei, o Estatuto da Universidade, êste Regimento e as autoridades que dêle emanem,
constituindo falta punível a sua transgressão ou o seu desatendimento.
Art. 66 meio de:
a)
b)
O Curso prestará assistência aos estudantes por
bôlsas de estudo e outras formas de auxílio individual;
serviços mantidos pela Universidade e administrados
pelos estudantes através de seus órgãos administrativos.
Parágrafo único - As disposições das letras b e e, serão
-cumpridas de acôrdo com os meios consignados no Orçamento
d.a União e pelo duplo critério de recursos e eficiência nos
estudos.
Art. 67 - A ordem disciplinar deverá ser conseguida com
a cooperação ativa dos alunos, por métodos que os levem a
portar-se corretamente, menos pelo temor de sanções do que
pela necessidade, a surgir de ambiente geral, de velar pela normalidade dos trabalhos como indispensável condição de êxito
para si e para todos os membros do grupo .
Art. 68 - Na hipótese da aplicação de penas disciplinares,
estas poderão abranger as seguintes modalidades :
a) advertência;
b) repreensão;
c) suspensão até quinze (15) dias;
d) suspensão até noventa (90) dias;
e) exclusão.
Parágrafo único - A aplicação das penas estabelecidas neste
.artigo se fará, em relação a cada estudante, na ordem crescen1te de sua enumeração, considerando-se a reincidência de uma
'falta já punida como um nôvo ato de indisciplina sujeito à
penalidade imediatamente superior.
148
�Art. 69 - As p enas de advertência, repreensão e suspensão
até quinze (15) dias serão aplicadas pelo Diretor do Curso,
diret amente ou mediante proposta do departamento em qne
estiver matriculado o aluno; a pena de suspensão até noven ta
(9) dias é da competência da Congregação, m ediante proposta
do Conselho Universitário, mediante proposta da Cong regação.
§ 1.0
A aplicação da pena de suspensão até noventa (90}
dias e de exclusão será procedida de inquérito durante o qual
n ão poderá o estudante acu sado obter transferência.
§ 2.0 Das penalidades impostas pelo Diretor e pela Congregação caberão recursos, respectivam ente, para a Congregação e para o Conselho Universitário.
s 3. 0 - A aplicação de qua lquer penalidade supõe a mplo d ireito de defesa assegurado ao aluno.
Art. 70 - Os alunos matriculados no Curso organiza rão
uma associação de caráter educativo, cultural, recreativo e
a ssistencial, cujo Estatuto será aprovado pe la Congregação.
P arágrafo ú nico - A Associação a que se refer e êste artigo
será órgão oficial d e representação do Corpo Discente do Curso
e o seu Presidente será membro da Congregação e do Conselho
Departamental.
Art. 71 - Por meio de recursos para êsse fim conseguido no
orçamento da U n iversidade, o Curso proporcionará auxílios
pa ra estimular as atividades da Associação dos seus estudantes,
dependendo sempre qualquer nova concessão de prestação de
contas, perante o Conselho Departamental, do auxílio anteriormente r ecebido.
Art. 72 - O Curso não reconhecerá, em função de representação estudantil, o a luno que houver sido punido com suspensão ou reprovado em qualquer conjunto de disciplinas.
SUBTíTULO III
Do Corpo Técnico-Administrativo
Art. 73 - O Corpo técn ico-administrativo do Curso é con stituído pelos servidores que não pertençam ao corpo docente.
Art. 74 - O pessoal técnico-administrativo será d esignado
por ato do Reitor da Universidade, cabendo ao Diretor a sua
movimentação no Curso.
Art. 75 - Os direitos, deveres e vantagens do pessoal técnico-administrativo, bem como o seu regime disciplinar, serão
regulados pelos Estatutos dos Funcionários Públicos Civis da
União e legislação complementar.
149
�T1TULO IV
Da Administração do Curso
SUBT1TULO I
Dos órgãos da Administração
Art. 7G - A administração do Curso será exercida pelos seguintes órgãos:
a)
b)
c)
d)
Congregação;
Conselho Departamental;
Diretoria;
Departamentos.
CAP1TULO I
Congregação
Art. 77 - A Congregação, órgão superior da direção administrativa e didática do Curso, é constituída:
n)
b)
e)
pelos professôres em exercício;
pelo presidente do Diretório Acadêmico;
p or um representante do Corpo Discente, eleito pelos
al unos que integram o Conselho Departamental, em
reunião presidida pelo Diretor.
P arágrafo único - O representante a que se refere a letra e
terá mandato de um (1) semestre, sendo permitida a reeleição.
Art. 78 - .- A Congregação será presidida pelo Diretor, e na
ausência dêste, pelo professor membro do Conselho Departa mental mais antigo no magistério do Curso.
Art. 79 - A Congregação se reunirá, ordinàriamente, até
trinta (30) dias antes do início de cada semestre letivo e,
extraordinàriamente, sempre que o determinem os interêsses
do Curso por convocação do Diretor ou do Conselho Departam ental ou, ainda, a requerimento de cinco (5) ou mais professôr es.
Art. 80 - De tôdas as ocorrências das sessões da Congregação será lavrada pelo Secretário do Curso uma ata que deverá
ser lida, aprovada e assinada por todos os membros presentes
à sessão imediata.
Art. 81 - As votações se farão por escrutínio secreto, nominalmente ou de forma simbólica, decidindo a m a ioria, preli150
�minarmente, sôbre o sistema a ser aditado, excetuados os ca sos
previstos neste Regulamento.
Art. 82 a)
b)
c)
d)
e)
f)
Compete à Congregação:
Aprovar o Calendário Escolar e os programas das váFias
disciplinas;
resolver questões que, direta ou indiretamente, interessem à ordem didática e administrativa do Curso nos
têrmos do Estatuto da Universidade e dêste Regimento;
aplicar as penalidades previstas neste Regimento, quando de sua competência;
resolver todos os casos que em grau de recurso lhe forem afetos;
modificar o Regimento, em ato que deverá ser ap rovado, sucessivamente, pelo Conselho Universitá rio e pe:0
Conselho Federal de Educação;
exercer as demais atribu ições que se incluam de mane::ira expressa ou implícita, no âmbito de su a competêDcia, em fa ce da Lei cio Estatuto da U niversidade e dêste
R egim ento.
Art. 83 - Sa lvo caso d e excepcional u rgência, a convocação da Cong regação deverá ser fe ita por escrito, com anteced ên cia mínima d e quarenta e oito (48) horas e indicação, a
n ão ser em circunstâncias especiais, dos fins da r eunião.
Art. 84 - As del iberações da Congregação serão tomadas
com a presença da maioria dos seus m embros, respeitada a
exigência ex pressa do número m a is al to .
§. 1° - O Diretor do Curso terá d ir eito aos votos de quantidade e qualidade, êste no caso de empate.
§ 2.º - Nenhum membro da Congregação poderá votar em
deliberações que direta ou indiretam ente lhe interesse .
Art. 85 - Por deliberação do Diretor ou a requerimen to de
um d'os mem bros, e com aprovação do plenário, poderá ser a
,.essão da Congregação secreta ou conservar-se em sigilo qualquer de suas deliberações.
CAP1TULO II
Conselho Departamental
Art. 86 - O Conselho Departamental é órgão consultivo e
deliberativo d a administração do Curso, em matéria que aão
seja da competência privativa da Congregação.
�Art. 87 tituição:
a)
b)
e)
d)
e)
O Conselho Departamental terá a seguinte cons-
Diretor do Curso, como seu Presidente;
Chefes dos departamentos;
Um dos membros docentes de cad'a departamento, pelos
mesmos eleito em reunião presidida pelo respetivo ch efe;
Presidente do Diretório Acadêmico;
Um membro do corpo discente de cada departamento,
eleito, pelos representantes estudantís junto ao m esmo
departamento, em reunião presid'ida pelo r espectivo
chefe.
Parágrafo único - O representante a que se refere a letra b
terá mandato de dois (2) anos e os da letra d terão m a nda to
de um (1) semestre, permitida a reeleição em ambos os casos .
Art. 88 - O Conselho Departamental reunir-se-á ordinàrtarnente uma (1) vez por mês e, extraordinàriamente, qua ndo
convocado pelo Diretor do Curso ou a requerimento da maioria dos seus membros .
Art. 89 a)
b)
e)
d')
e)
f)
g)
h)
Ao Conselho Departamental compete:
Aprovar a proposta orçamentária do Curso, a ser r emetida à Reitoria até 16 de novembro de cada ano;
aprovar a fixação, proposta pelos departamentos, do número máximo de vagas para matrícula em cada disciplina;
emitir parecer sôbre o Calendário Escolar e os programas encaminhados pelos Departamentos;
emitir parecer sôbre os planos dos cursos de especialização e aperfeiçoamento e aprovar os planos dos cursos
de extensão;
constituir comissões especiais de professôres para estudo de assuntos de interêsse do Curso;
decidir ou emitir parecer sôbre representações contra
atos de professôres;
decidir ou emitir parecer sôbre questões de ordem administrativa, didática e disciplinar;
praticar todos os demais atos que se incluam, de maneira expressa ou implicita, no âmbito de sua competên cia, em face da Lei, do Estatuto da Universidade e dêste
Regimento .
Art. 90 - Nas reuniões do Conselho Departamental poderão tomar parte sem direito a voto, o representante da Congregação junto ao Conselho Universitário e o suplente dêste.
li2
�CAPITULO III
D a D iretoria
Art. 91 - A Diretoria, exercida pelo Diretor do Curso, é o
órgão executivo que coordena, fiscaliza e superintende as atividades escolares.
Art. 92 - O Diretor será designado pelo Reitor, dentre os
professôres em exercício, de lista tríplice eleita pela Congregação, em votação uninominal e feita em três escrutínios secretos.
§ l.º - A lista tríplice a que se refere êste artigo será constituída até quarenta e cinco (45) dias antes de findo o manclato do Diretor em exercício.
§ 2. 0 - O Diretor será nomeado pelo períod'o de três (3) anos
e poderá ser reconduzido até duas (2) vêzes.
§ 3.0 Durante o p eríodo de sua gestão, o Diretor poderá
dispensar-se do exercício do magistério, sem prejuízo de quaisquer direitos ou vantagens.
§ .4º - O cargo de Diretor será sempre exercido por um
Bibliotecário.
Art. 93 -
São atribuições do Diretor;
a)
r epr esentar o Curso junto a pessoas ou instituições públicas ou privadas;
b) fazer parte do Conselho Universitário;
c) conferir graus e assinar, com o Reitor e os Chefes de
departamentos, os diplomas outorgados pelo Curso;
d ) expedir e assin ar com os chefes de departamentos os
certificados relativos à conclusão de cursos de especialização, aperfeiçoamento e extensão;
e) apresentar ao Reitor a estimativa de Receita e Despesa
do Curso, para elaboração d'o Orçamento da Universidade;
f) convocar e presidir as reuniões da Congregação e do
Conselho Departamental, bem como tôdas as Comissões
de que fizer parte;
g) apresentar, anualmente, à Congregação e ao Reitor, a ntes de terminado o mês de janeiro, relatório circunsta nciado de sua administração no ano anterior, propondo as providências necessárias à maior eficiência das
atividades escolares;
h) fiscalizar a observância do regime escolar e execução
dos horários e programas;
i) cumprir e fazer cumprir as deliberações do Conselho
Departamental, da Congregação e do Conselho Universitário;
j) superintender todo o serviço adm in istrativo do Curso;
153
�})
m)
n)
o)
p)
q)
remover de um para outro serviço os funcionários admi~
nistrativos, de acôrdo com as necessidades, e promovw
a substituição de qualquer servidor em seu impedimento;
prorrogar as horas do expediente, conforme as necessidades do serviço;
aplicar as penalidades que sejam de sua competência;
cumprir e fazer cumprir as disposições dêste Regimento e as do Estatuto da Universidade que se apliquem
ao Curso;
resolver os casos omissos neste Regimento, ad referendum da Congregação, ouvindo departam entos ou o Conselho Departamental;
exercer as demais atribuições que lhe confiram a Lei,
o Estatuto da Universidade e êste Regimento.
Art. 94 - Em qualquer reunião presidida pelo Diretor, poderá êste, verificando que a discussão não se encaminha
dentro das boas normas de cortesia compatíveis com a digmdade universitária, advertir o responsável e, em caso de reincidência, convidá-lo a retirar-se do recinto, suspendendo a
sessão quando n ão fôr atendido .
Art. 95 - Em casos de manifesta urgência, o Diretor pode1á
adotar as medidas qu e se impuserem , mesmo quando não previstas n este Regimento, ad referendum do Conselho Departamental, da Congregação ou do Conselho Universitário.
Parágrafo único - Mutatis mutandis, aplica-se aos chefes
de departamento a norma geral constante dêste artigo.
CAP!TULO IV
Departamentos
Art. 96 - Os departamentos são órgãos de coordenação e
execução didática e técnico-científica, constituindo-se pela
reunião de disciplinas situadas numa mesma área de conhecimentos.
l ~ ....
Art. 97 - Haverá no Curso os seguintes departamen~,
com os setores respectivos :
BD 1 -
lM
BIBLIOTECONOMIA
1 - História do Livro
2 - História das Bibliotecas
3 - Organização e Administração cfe Biblio~tm-1:5
4
Catalogação
5 - Classificação
�BD 2 -
MB
DOCUMENTAÇÃO
1 - Bibliografia
2 - Técnica do Serviço de Referência
3 - Documentação
4 - Paleografia
MATÉRIAS BASICAS
1 - Língua estrangeira
2 - Introdução aos Estudos Sociais
3 - História da Literatura
4 - Introdução aos Estudos Históricos
5 - História da Arte
6 - Evolução do Pensamento Filosófico
7 - E volução do Pensamento Científico
Art. 98 - Cada departamento será integrado pelos docentes
das disciplinas incluídas na respectiva área de conhecimentos
e por representação dos alunos matriculados nessas disciplina,;.
§ l.º - A representação estudantil será constituída por um
a luno de cada conjunto de disciplinas, classificados em correspondência com uma cadeira, eleitos pelos estudantes matriculados, em reunião presidida pelo respectivo professor .
§ 2.0 Os mandatos dos representantes estudantls terão a
duração de um semestre letivo, regular ou especial, iniciandose obrigatàriamente até 15 (quinze) dias após a reabertura da:5
aulas, permitida a recondução.
Art. 99 - Cada departamento terá um chefe que será eleito,
pela maioria dos seu s componentes, dentre os professôres era
exercício.
§ l.º - Haverá, igualmente, em cada departamento, m•
subch efe eleito dentre os respectivos membros docentes, com
a função de substituir o respectivo chefe nas suas faltas e nos
seus impedimentos .
§ 2. 0 - Os mandatos dos chefes e dos subchefes de cada departamento serão de um (1) ano, a contar do primeiro dia
útil do mês de março.
Art. 100 - Cada departamento se reunirá quinzenalmente
em sessão ordinária e, em sessões extraordinárias, sempre qlle
fôr convocado pelo respectivo chefe.
Parágrafo único - Haverá uma reunião obrigatória de cada
departamento, no primeiro dia útil do mês de março, para elei- .
ção e posse dos respectivos chefe e subchefe.
Art. 101 - Ficará a cargo de cada departamento a distribuição das tarefas didáticas e técnico-científicas com o pessoal
docente que o integra .
1t,i
�Parágrafo único - Salvo condições especiais pactuadas entre a administração e determinado membro do corpo docente,
as tarefas a que se refere êste artigo devem ser fixadas com
observância da obrigatoriedade de dezoito (18) horas semanais
de trabalho, quand'o no regime de tempo parcial.
Art. 102 - Além da atribu ição estabeledda no artigo a nterior, compete aos departamentos:
a)
coordenar o trabalho dos professôres das respectivas
disciplinas, visando à unidade e à eficiência do ensino
em tôdas as fases de planejamento, execução e vedficação;
b) sugerir as providências de ordem . didática, científica ~
administrativa que julgar aconselháveis à boa march a
do ensino e da pesquisa;
c) apresentar anualmente, na época oportuna, os estudos
necessários à elaboração da proposta orçamentária do
Curso;
d) elaborar e aprovar a lista de ofertas das disciplinas em
que poderão ser feitas as matrículas;
e) designar docentes para assistir os alunos na escolha das
disciplinas optativas;
f)
fixar o número máximo de vagas para matrícula nas
respectivas disciplinas, em ato que depende de aprovação pelo Conselho Departamental;
g) elaborar e aprovar o respectivo calendário departamental;
h) propor a ministração do ensino de determinada disciplina de .sua competência por outras unidades universitárias;
i) deliberar, em casos concretos, sôbre os estágios a que
se refere o artigo 47 dêste Regimento;
j) propor aos órgãos competentes o quadro do seu pessoa l
de ensino e pesquisa, fazendo as necessárias indicações
quando não se trate de admissão por concurso;
1)
participar, no que lhe competir, dos procedimentos d e
seleção para admissão ou acesso de pessoal docente;
m) constituir comissões especiais para estudo de assuntos
de interêsse do Curso;
n) exercer as demais atribuições que se inclusam, de m :1neira expressa ou implícita, no âmbito de sua competência, em face da Lei, do Estatuto da Universidade ~
dêste Regimento.
A.rt. 103 a)
b)
Compete ao Chefe do Departamento:
convocar e presidir as reuniões do departamento;
representar o departamento;
�e)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
1)
m)
elaborar a proposta orçamentária d'o seu departamento,
para efeito do orçamento interno do Curso;
superintender as matrículas das várias disciplinas que
lhe estiverem subordinadas;
fiscalizar a rigorosa observância do regime escolar e a
execução dos programas e planos didáticos;
ver ificar a assiduidade e as atividades dos professôre.5
e a lunos, consignando obrigatoriamente as faltas para
aplicação das penas cominadas por êste Regimento;
superintender todos os serviços administrativos do departam en to;
constituir comissões examinadoras, ad referendum do
departam ento;
assin ar com o Diretor do Curso e com o Reitor, ou somente com aqu êle ou com os professôres responsáveis,
na forma dêste Regimento, os diplomas e certificados
outorgados pelo Curso através das disciplinas que lhe::
estejam afetas;
apresen tar, anu a lmente, ao departamento e ao Diretor
do Curso o relatório das atividades departamentais, pre pondo a s providências cabíveis para a maior eficiência
do en sino;
cumpr ir e fazer cumprir as disposições dêste Regime,1to e do Estatuto da Universidade;
exercer as demais atribuições que, de maneira expres:::a
ou implícita, se incluam no âmbito de sua competência ,
em face d a Lei, do E statuto d a Universidade e dêste
Regimento.
SUBTíTULO II
Dos Serviços Administrativos
Art. 104 - Os serviços administrativos serão fiscalizados e
superin tendidos pelo Diretor do Curso, coadjuvado pelos chefes de departamentos, nas respectivas áreas e exercidos através dos seguin tes setores:
a)
b)
Secretaria Geral;
Biblioteca.
CAPíTULO I
Secretaria Geral
Art. 105 - Todos os serviços administrativos a serem fiscalizados e superintendidos diretamente pelo Diretor do Curso serão executados pela Secretaria Gera l, que compreenderá:
157
�a)
b)
Seção Administrativa;
Seção Didática.
A Secretaria Geral será dirigida por um Seccedesignado pelo Reitor, mediante indicação do Direto1·
do Curso.
Art. 106 -
t ário,
Act. 10'7 -
Ao Secretário compete:
a)
dirigir e fiscalizar, sob as ordens do Diretor, os serviço.;;
administrativos do Curso;
b) organizar e administrar os serviços da Secretaria Geral
diretamente, e através das respectivas seções;
c) secretariar as seções do Conselho Departamental e da
Congregação;
d) exercer a polícia administrativa não só no recinto da
Secretaria Geral e suas seções, como em todo o edifício da administração central do Curso;
e) providenciar sôbre o asseio e higiene do edifício da
administração central do Curso e sôbre a conservação
de tôdas as suas instalações;
f)
acompanhar a vida funcional de todos os servidores d-:>
Curso, para os fins de informação ao Diretor e às autoridades superiores;
,g) organizar os documentos necessários aos relatórios da
Diretor do Curso e a proposta orçamentária;
h) preparar e autenticar as certidões, informações e papéis
outros requeridos à Diretoria do Curso;
i) representar o Diretor em atos ou atividades públicas,
quando para isso fôr designado;
j) prestar ou subscrever tôdas as informações reclamada3
em processo que lhe seja distribuído;
1)
dirigir o serviço de correspondência da Diretoria;
m) praticar todos os atos e rea lizar tôdas as diligências.
compatíveis com as suas funções e necessários ao bom
andamento dos serviços e atividades do Curso, cumprindo e fazendo cumprir as determinações do Diretor
e as prescrições dêste Regimento.
Seção Administrativa
Art. 108 - À Seção Administrativa da Secretaria Geral competem todos os serviços relacionados com o funcionamento
administrativo do Curso, notadamente àqueles que se exercem
sob a supervisão do Diretor, através do Secretário.
Parágrafo único - O responsável pela Seção Administrativa será designado pelo Diretor do Curso, mediante indicação,
do Secretário-Geral.
158
�Art. 109 - Ao responsável pela Seção Administrativa compete executar, sob as ordens do Secretário do Curso, os serviços de sua seção, que se constituem de:
a)
b)
c)
d)
expediente;
pessoal;
almoxarifado;
arquivo geral.
Seção II
Art. llO - À Seção Didática competem as atividades administrativas relacionadas com o regime didático e escolar do
Curso, cabendo-lhe a inda a uxiliar o corpo docente n o desempenho de suas tarefas.
Parágra fo único - O responsável pela Seção Didática será
designado p elo Diretor do Curso mediante indicação do Secretário-Geral.
Art. lll - Ao responsável pela Seção Didática competem,
em relação ao Secretá rio do Curso, as m esmas obrigações previstas para o responsável pela Seção Administrativa, a plicadas aos serviços de sua seção.
Art. ll2 - São atribuições da Seção Didática, além de outras que se incluam no â mbito de suasJunções específicas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
elaboração dos calendários departamer1tais e organização do calendá r io escola r;
efetuar a m atrícula para as várias disciplinas dos departamentos, elaborando fichas-resumo;
manter registro a tualizado da matrícula geral do Curso
com b ase n as fich as-resumo;
apurar as presenças e as faltas dos alunos matriculactoS;
n os departamentos e manter registro atualizado do mo.-.
virnento de freqü ência de todo o Curso;
·
organizar m apas e h istóricos escolar es;
prepa rar os expedientes relativos às pena lidades impostas ao pessoal discente;
preparar os expedientes para recebimento e expedição
de guias de transferência, ouvido o departamento interessado;
preparar, na pa rte didático-científica, os r elatórios do
Diretor do Curso;
elaborar diplomas e certificados em conexão com os depar tamentos;
prestar ou subscrever as informações reclamadas em
processo que lhe sejam distribuídos;
159
�l)
fornecer, no que lhe competir, certidões do interêsse dos
alunos e dos professôres;
m) encarregar-se dos serviços mimeográficos e mecanográficos, no âmbito de suas atividades.
CAP1TULO II
Biblioteca-Laboratório
Art. 113 - Baseado na Resolução n. 0 153, de 17 de fevereiro de 1964, o Curso utilizará a Biblioteca Central como Biblioteca-Laboratório.
·
Parágrafo único - Com o objetivo de atingir as suas verdadeiras finalidades, a Biblioteca ficará obrigada a adquirir
o acervo adequado às necessidades das diversas disciplinas.
Art. 114 - A Biblioteca Central será utilizada para estágios
do corpo discente, com exceção do caso especial previsto no
parágrafo único do artigo 5.0 da Resolução n.º 174, de 22 d'e
fevereiro de 1965.
Art. 115 - Com a incumbência de assistir diretamente aos
estágios dos alunos, o Diretor do Curso indicará ao Reitor
nomes de bibliotecários que deverão supervisionar as atividades não só na Biblioteca Central como nas demais bibliotecas.
T1TULO V
Do regime financeiro
Art. 116 - Os bens ou direitos do Curso constituem parte
do Patrimônio da Universidade do Ceará e serão administra: ~os na forma do respectivo Estatuto.
Art. 117 - Os recursos financeiros serão consignados no
orçamento anual da Universidade, para cuja elaboração o Diretor enviará à Reitoria, até 16 de novembro de cada ano, a
estimativa da Receita e Despesa do ano seguinte, aprovada
pelo Conselho Departamental, na qual se incluirão os elementos apresentados pela administração geral e pelos vários dP.partamentos.
Art. 118 - Após aprovado e publicado o orçamento da Universidade, será elaborado o orçamento interno do Curso, a S(::r
aprovado pelo Conselho Departamental, no qual se fará a d istribuição das várias dotações pela administração geral e pelos
departamentos.
160
�Art. 119 - A Diretoria providenciará para que tôda arrecadação feita pelo Curso seja prontamente recolhida à Tesouraria da Universid'ade, sendo vedada a retenção de rendas.
Parágrafo único - Os emolumentos e taxas serão cobrados
de acôrdo com as tabelas aprovadas para tôda a Universidade.
Art. 120 - Mediante indicação aprovada pelo Conselho Departamental , o Diretor do Curso proporá ao Conselho Univers itário, por intermédio do Reitor:
a)
b)
c)
a abertura de créditos suplementares, como refôrço para
dotações provadamente insuficientes, as quais terão ngência até o último dia do exercício;
a abertu ra de créditos especiais, para atender a despesas não computadas no orçamento, os quais terão vt·
gência a ser estipulada nos respectivos atos de abertura;
a criação de Fundos Especiais destinados ao custeio de
determinados programas, cujos recursos serão gerido;-;
p elo Diretor quando a sua aplicação estiver circun:;crita ao âmbito do Curso.
TíTULO VI
Disposições Gerais
Art. 121 - O Curso reger-se-á pelo presente Regimento,
pelo E st a tuto da Universidade e pela legislação federal que
ihe seja a plicável.
Art. 122 - O presente Regimento poderá ser modificado
mediante proposta do Diretor do Curso, devendo a alteração
ser discutida e aprovada, sucessivam ente, por dois terços (2/ 3)
da Congregação e pelo Conselho Universitário, com aprovà\;'ãO fin a l pelo Conselho Federal de Educação.
Art- 123 - Nas eleições do Curso, havendo empate, considerar-se-á eleito o m a is antigo no seu magistério, e, entre cs
de igu al antiguidade, o mais idoso.
Art. 124 - Quando contratado, o membro dq corpo docente
investido n a função ele representação perderá o mandato se,
c·xpirado o prazo do contrato, não fôr êste renovado.
Art. 125 - O Curso terá os seus próprios símbolos e insígnias de acôrdo com os modelos aprovados pelo Conselho D~partamental , sendo lilás a sua côr simbólica.
Art. 126 - De acôrdo com o art. 4. 0 da Resolução n. 0 153,
de 17 ele fevereiro de 1964, enquanto não fôr criada a E scola
I6J
�de Biblioteconomia e Documentação, o Curso a que se referem. as presentes normas funcionará junto à Biblioteca Central, com administração e coordenação próprias.
Art. 127 - De acôrdo com o art. 5.0 da Resolução nº 153,
ele 17 de fevereiro de 1964, enquanto não fôr estruturado o
Quadro do Magistério do Curso de Biblioteconomia e Documentação na parte relativa ao ensino técnico-profissional, os prof essôres das diversas disciplinas serão admitidos mediante
contrato.
Art. 128 - Enquanto não houver professor catedrático, a
Congregação e o Conselho Departamenta l serão constituídos
pelos professôres em exercício.
Art. 129 - O presente Regimento entrará em v igor após
aprovação pelo Conselho Universitário.
162
�CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA DA BIBLIOTECA
NACIONAL
Decreto 550, de 1-2-1962 (Reforma dos Cursos)
DECRETO N-0 550, de 1.0 de fevereiro de 1962
Altera o Regula mento dos Cursos d a Bihlioteca Nacional, apr ovado pelo Decreto
n.0 15. 395, de 27 de abril de 1944.
O Presid ente d'o Conselho de Ministros, usando da atribuição que lhe confe re o a rt. 18, item III, da Emenda Constitue:ional n .0 4 - Ato Adicional, e tendo em vista o que consta
do processo n. 0 120021/ 61 do Ministério da Educação e Cultura, decr eta :
Art. l.º - Fica a lterado pelo Regula mento que, com êste
baixa assinado pelo Ministro de E stado da Educação e Cultura, o Regula m en to d'os Cursos da Biblioteca Nacional, anterior m ente aprovado pelo Decret o n. 0 15.395, de 27 de abr ii
d e 1944, e a que se refe re o Decreto-lei n. 0 6.440, da mesma
data.
Art. 2.0 f:ste decr eto entra r á em vigor n a data de sua
publicação revog adas as disposições em contrár io.
Brasília, em 1.0 de fevereiro de 1962; 141. 0 da Independên ::ia e 74.º da República.
Tanc 1·ctlo Nc-YCS
Antonio do Olh•eil-a Britto
REG ULAi\lEl\"'l'O DOS CURSOS DA BIBLIOTECA NACIONAL
TíTULO I
Dos Cursos
CAPÍTU LO I
Das finalidades
Art. 1-º - Os cursos da Biblioteca Nacional (C.B.N.) a que
se r efer e o art. 8.0 do Decreto-lei n .0 6.440, de 27 de abril d':'
1944, têm como finalidade:
163
�a)
b)
e)
d)
formar pessoal habilitado a organizar e d irigir bibliotecas ou a executar serviços técnicos, de bibliotecas;
promover o aperfeiçoamento ou a especialização d e b!bliotecários e outros servidores em exercfcio n as bibliotecas oficiais ou particulares;
p romover a unidade da orientação das técnicas fundamentais dos serviços de bibliotecas, favorecendo a h om ogene idade básica dêsses serviços;
difundir conhecimentos dos progressos realizados no
país e no estrangeiro, no campo da biblioteconomia.
CAPITULO II
Da organização
P a ra preencher as suas finalidades, o. cursos
c-om preenderão:
Al't. 2.0
1.
2.
3.
Curso Fundamental de Biblioteconomia (C.F.B., 1° a nn)
Curso Superior de Biblioteconomia (C.S.B., 2. 0 e 3. 0 anos.,
Cursos Avulsos (C.A.).
CAPITULO III
Do Curso Fundamental de Biblioteconomia
1-º ano
Art. 3.º - O C.F.B . tem por finalidade formar pessoal habilitado a executar, sob a orientação de bibliotecários, serv içus
técnicos necessários ao funcionamento de bibliotecas.
Art. 4. 0
1.
2.
3.
4.
5.
-
As disciplinas do C.F.B. são as seguintes:
Organização e Administração de Bibliotecas
Introdução à Catalogação e Classificação
Bibliografia Geral
Técnica do Serviço de Referência
História do Livro e das Bibliotecas.
§ l.º - A disciplina "Organização e Administração de B ibliotecas" compreenderá uma introdução descritiva das fina!Jdades da biblioteca, bem como conhecimento prático dos serviços gerais normalmente atribuic:Ios aos bibliotecários, além
ele uma exposição dos princípios gerais de Organização e suas
aplicações.
§ 2.0 A disciplina "Introdução à catalogação e Classificação" compreenderá o estudo e a aplicação dos princípios ge164
�rais que regem a Catalogação d escritiva, bem como o estudo
históri co dos sistemas de classi ficação bibliográfica m a is conhecidos e usados, com as suas princi pais características.
3.0 A disciplina "Bibliografia Geral" compreenderá o
estudo do desenvolvimento da bibliog rafia através dos tempos ,
dos principa is repe rtórios bibliográficos, d a organização ele serviços bibliográficos n acionais.
§ 4. 0 A disciplina "T écn ica do Serviço de Referência"
compreender á o estudo de v á rios tipos de obras de referênci o.
e da sua utilização prática.
§ 5. 0 - A disciplina "História do Livro e das Bibliotecas"
compreender á o estudo dos caracteres gerais do livro e da su a
evolução, dos processos d e imp ressão e enca dern ação, a histór !a dos jornais e das publicações seriadas, da história das bibliotecas através dos tempos e princípios de biblioteconomia .
CAP!TULO IV
Do Curso Superior de Biblioteconomia
Art. 5-0 - O C.S.B. tem por finalidade formar pessoal hab;1itado a administrar b ibliotecas e a organizar ou di rigir serYiços técnicos de bibliotecas .
Art. 6. 0
As disciplinas do 2. 0 ano (C.S.B. ) são as seguinte:;;:
Organização e T écnica da Documentação
Bibliografia E s pecializada
Cata logação e Classificação
Literatu1·a e Bibliogr a fia Literária
Introd ução à Cultu ra Histórica e Sociológica.
1.
2.
3.
4.
5.
~
-
A disciplina "Organização e Técnica d a Documeatação" compreenderá o estudo, como introdução, da exposição
dos princípios gerais de organização que regem os Serviços 0
Centros d e Documentação, bem como de problemas esp ecíficos
e práticos de administração g eral .
§ 2. 0 A disciplina " Bibliografia Especia lizada" compreenderá o estudo dos processos e normas t écnicas de pesquisa
bibliográfica e s ua utilização pelas bibliotecas e centros de
documentação .
§ 3.º - A disciplina "Catalogação e Classificação" compreenderá o estudo e aplicação dos processos de Catalogação de
livros, periódicos, publicações oficiais e seriadas, bem como a
aplicação dos princípios de classificação b ibliográfica.
§ 4.0 A disciplina " Literatura e Bibliografia Literária"
compreenderá o estudo não somen te das produções literá rias
propriamente d it as, como principalmente aspectos de especial
interêsse para o bibliotecário, tais como o estudo das edições
1. 0
16:i
�principais, traduções, adaptações e resumos, sob o ponto ele
vist a estritamente bibliográfico, tendo em vist a a seleção d -)
livro e a orientação da leitura.
§ 5. 0 - A disciplina "Introdução à Cultura Hist órica e Sociológica" compreenderá o estudo dos princípios ela históri a
d as ciências históricas e sociais, com ênfase ao a specto bibliográfico.
Art. 7. 0
l.
2.
3.
4.
5.
-
As disciplinas do 3° ano (C.S .B.) são as segu intes:
Catalogação E specializada
Classificação Especializada
Reprodução de Documentos
Paleografia
Introdução à Cultura Filosófica e Artística .
~ 1. 0 A disciplina "Ca talogação E specializada" compree nderá o estudo comparativo da catalogaçã o de documentos
não bibliográficos e de todo o material não compreendido nos
program as dos anos anteriores.
~ 2.0 A disciplina "Classificação E specializada" compree nderá o estudo comparativo dos principais sistemas de cla ssificação bibliográfica e sua aplicação a materiais especia lizados notada mente a documentos não bibliográficos.
-s 3-º - A disciplina "Reprodução de Documentos" compreenderá o estudo da metodologia, das formas especializadas de
foto-duplicação e dos processos utilizados em relação ao material bibliográfico e documentário existente nas bibliotecas e
centros de documentação .
§ 4.0 A disciplina "Paleografia" compreenderá o estudo
geral da origem dos alfabetos da paleografia greco-latina, m e<lieval, portuguêsa e dos documentos nacionais até o século
XIX.
§ 5.º - A disciplina "Introdução à Cultura Filosófica e Artística" compreenderá o estudo dos sistemas filosófi cos e da
história das artes, com ênfase na aspecto bibliográfico.
Art. 8.º - O aluno ficará obrigado, para fins .de diplomação,
a prestar prova de um Curso Avulso de aperfeiçoamento, de
livre escolha, entre os Cursos a serem ministrados de acôrdo
com o planejamento anual promovido pela Direção dos Cursos
da Biblioteca Nacional, obedecendo, de preferência, às seguintees disciplinas:
a)
b)
c)
b)
e)
J.66
Bibliotecas Infantis e Escolares;
Bibliotecas Universitárias;
Iconografia;
Mecanização Bibliográfica;
Estabelecimento de Textos e Edições Críticas:
�Foto-Documentação;
Artes gráficas;
Cartografia;
i) Bibliotecas de Música;
j) Biblioteca Pública;
k) Relações Humanas;
1) Bibliografia Brasileira;
m) Bibliografia Aplicada às Artes;
n) Bibliografia Aplicada às Ciências;
o) Bibliografia Aplicada às Religiões;
p) Bibliografia Aplicada à Filosofia;
q) Bibliotecas Especializadas;
r) Disciplina ou grupo de disciplinas cursadas na Facuidade de Filosofia ou Instituto congênere, versando sôbre
assunto de interêsse para a cultura geral de bibliotecários e de documentaristas.
f)
g)
h)
CAPITULO V
Dos Cursos Avulso s
Art. 9. 0 - Os Cursos Avulsos terão por finalidade atualizar
os conhecimentos dos bibliotecários, divulgar conhecimentos
sôbre bibliote~onomia e documentação e promover a homogeneidaàe básica dos serviços de biblioteca.
Art. 10 - Os Cursos Avulsos serão determinados pelo Diretor da Biblioteca Nacional mediante proposta do Diretor
dos Cursos.
Parágrafo único - O aproveitamento do aluno será verificado por provas e exame final, no regime normal dos cursos
regulares . .
167
�UNIVERSIDADE DO RIO GRANDE DO SUL
REGIMENTO DA ESCOLA DE BIBLIOTECONO!\1.IA
E DOCUMENTAÇÃO
Art. 1. 0 O Curso de Biblioteconomia da Faculdade de
Ciências Econômicas passa a constituir a Escola de Bibli')teconomia e Documentação, mantido o seu caráter d e orga nização anexa àquela Faculdade.
Art. 2. 0 A Escola de Biblioteconomia e Documentação tem
como finalidades :
I -
Prover a formação de pessoal técnico habilitado para
a direção, organização e execução de serviços hiblioteconômicos e ministrar ensino de biblioteconomia;
II -
Prover a formação de pessoal habilitado para a
execução e direção em órgãos de serv iços de documentação e de biblioteca e desenvolvimento de seus
ramos especializados.
Art. 3.0 - O ensino de biblioteconomia ministrado pela Escola será em nivel superior e o curso será feito em três a n os
de estudos com as seguintes seriações:
1.ª série:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Catalogação
Classificação
Bibliografia e Referência
Organização e Administração de Bibliotecas
História do Livro
Introdução à Cultura Histórica e Social
2-ª série:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
168
Catalogação
Classificação
Bibliografia e Referência
Organização e Administração de Bibliotecas
História do Livro
Introdução à Cultura Literária e Artistica
�., a
. ).
série:
1.
2.
3.
4.
5.
Cata loga ção
Classificação
Documentação
Seleção de Livros. Matéria optativa d entr o da Organlzação de Bibliotecas
I ntrodu ção à Cultura Filosófica e Científi ca.
A r t . 4. 0 - Serão ad mitidos à matricula na p rimeira serie,
os ca nd ida tos que tenham completado 18 anos de idad e, possuam certificado de licença clássica, ou científica, ou de valor
equ iva len te (Lei n .0 1.821, d e 12 de março de 1953) e que obten ha m aprovação em exa me d e ad missão das segu intes m dtérias :
a)
b)
c)
d)
P ORTUGU:ltS: a r tigos, substa ntivos, a djetivos, gênero e
n úmero . Idéia de concordân cia nom ina l . Ver bo, números, pessoas, tempo e modos . Verbos regular es e irreg ulares. Conjugação por m eio d e frases. Concordância
do v erbo com o suje ito. Pronom es, advérbios, conjunções coordenativas, conjunções subordinativas. Aná l,<;E:
s intát ica . Corr eção d e textos;
INGL:ltS (trad"ução d e 20 linhas, de auto r moderno) ;
FRANC:ltS (t r adu ção de 20 linhas, de autor moderno);
DATILOGRAF IA .
Art. 5.0 - Ser á considerado aprovado o can didato que obtiver , além da nota igual ou superior a qua t ro em cada d isciplina , méd ia igual ou superior a cin co n o con junto d as di.sciplinas.
P a r ágrafo ú nico - O candidato ao exame d e admissão dever á r equerer inscr ição no período de 2 a 20 de janeiro, apresen tando os segu in tes d ocumen t os :
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
P r ova de conclu são d o curso secundá rio completo (cert ificados d o 1.0 e 2.0 ciclos), a companhados das ficha s
mod elos 18 e 19, em duas v ias (firma s r econhecida s ),
ou outro cu rso d e va lor equivalente (L ei n. 0 1.821, de
12 d e m a rço d e 1953);
Carteira de identidade;
Certidão cre nasci mento passada por Oficial do Registro Civ il;
Atestado de san idad e fisica e mental (firma reconhecida);
Atest ado d e idoneidade moral (firma reconhecida );
Duas fotografias 3x4;
Prova de que está em dia com as obrigações relativas
ao serv iço militar;
Prova de pagam ~nto da taxa de inscrição: Cr$ 80,00.
169
�Art. 6. 0 - A matrícula far-se-á no período de l.º a 28 de!
fevereiro, devendo os candidatos a que se refere o artigo 1.º
é.lpr esentar documentos que comprovem haverem satisfeito à
exigência contida no referido artigo, a lém dos seguin tes:
a)
b)
c)
certidão de idade;
a testado de sanidade física e mental ;
ca rteira de identidade.
Art. 7. 0 - O a no letivo compreende dois períodos: o primeiro, de 1.0 de m a rço a 30 de junho; o segundo, de l.º de
agôsto a 15 de dezembro.
Parágrafo único - O período semanal dos trabalhos escolares será de 12 horas.
Art. 8. 0 - A freqüência às aulas teóricas e práticas, seminários e excursões é obrigatória, sendo exigido para a admissão à segunda prova parcial, à prova oral e aos exames completos, a freqüência m íni ma de dois terços (2/ 3 ) do total das
aulas teóricas e práticas dadas em cada cadeira.
Art. 9. 0 - Em cada <.: a deira serão exigidos a nua lmente três
(3) a seis (6) trabalhos práticos, aos quais atribuirá, o professor, notas graduadas de zero (O ) a dez (10) .
Observação nossa Os artigos 10, 11, 12, 13, 14, 15, lG,
17, 18, 19, 20, 2 1, 22, 23, 24, 25 e 26 se referem exclusivamente a provas e exam es. Foram cancelados, nesta cópia, para
economia de "stencil" (caríssimo, atualmente!).
Art. 27 - O a luno matriculado condicionalmente, que fô~·
dependente de uma cadeira da série anterior, poderá prestr.r
exame dessa cad eira independente de média, em primeira ou
segunda época.
Parágrafo único - Poderão também, na m esm a época, sulJmeter-se a exame completo das cadeiras da série em que estejam condicionalmente matriculados, respeitadas as aprovações por média que tiverem obtido.
Art. 28 - A promoção dos alunos matriculados nos cursos
obedecerá às seguintes condições:
a)
b)
e)
d)
170
freqüência às aulas práticas e teóricas, seminários e
excursões;
estágio representado pela coparticipação do aluno nos
trabalhos escolares da cadeira;
provas parciais; e, eventualmente,
provas finais ou exames completos de primeira ou :.:;egunda época.
�Art. 29 - Será considerado aprovado na cadeira, com distinção, o al uno que obtiver média final de 9,51 a 10; piem.mente, aqu êle que alca nçar média fin a l de 7 a 9,50; e, simplesm ente, o que obtiver média final d e 5 a 7, exclusive.
Parágrafo único - Será considerado reprovado n a cadeira
o a luno que obtiver m édia final inferior a cinco (5).
171
�ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
SANTA úRSULA
TfTULO I
Da escola e seus fins
A "Escola de Biblioteconomia e Documentaçã0"
é um estabelecimento fundado na cidade de São Sebastião d':>
Rio de Janeiro, Distrito Federal, pela Associação da Compan hia de Santa úrsula, que tem as seguintes finalidades:
Arl. 1.0
a)
b)
c)
dar a seus alunos sólida cultura superior e técnica, n::is
moldes dos respectivos programas oficiais;
preparar candidatos ao exercício da profissão de Bibliotecário;
colaborar com as instituições congêneres, oficiais e livres, para o engrandecimento e a difusão da cultu ra
nacional, bem como para a defesa da civilização cristã.
Art. 2. 0 - A propriedade e a manutenção da Escola de Bi blioteconomia ,pertencem à Associação da Companhia Santa
ú r sula, sociedade civil, fundada na cidade de Salvador, capital
do Estado da Bahia, a 15 d e janeiro de 1929, e devidamente
registrada sob o número 346, em 17 de janeiro de 1929. 0;;
seu s estatutos foram reformados em 15 de julho de 1938 e
novamente registrados sob o número 248, em 17 de julho
de 1938.
T1TULO II
Da 01·ganização didática
CAPfTULO I
Dos cursos
Art. 3.º - Para alcançar seu objetivo a Escola manterá o
Curso de Biblioteconomia e Documentação e o de Doutrina e
Moral Católica.
Do Curso de Biblioteconomia e Documentação
Art. 4. 0 - O Curso de Biblioteconomia e Documentação será
constituído de um curso ordinário, de três anos, com a seguinte seriação de disciplinas:
172
�1.ª série
Introdução à Cultura Literária e Artística
História do Livro e das Bibliotecas
Orga nização e Administração de Bibliotecas
Cat alogação e Classificação
Bibliografia e Referência
2.ª série
Intrnducão à Cultura Histórica
Organ izáção e Administração de Bibliotecas
Cata logação e Classificação
Bibliografia e Referência
:J.ª série
Introdução à Cult ura Filosófica e Científica
Documentação e Métodos Bibliográficos
Cata logação e Classificação
Seleção de Livros e Orientação de Leitura
Organização e Administração de Bibliotecas Especializadas
i\Iatérias Optativas.
f:. único O a lu no cursará na 3.ª serie, além das matérias
obrigatórias, d uas das matérias optativas relacionadas n o
i tem B do art. 7. 0 , sendo uma de sua livre escolha e ou tra a
critério d a direção da Escola.
Do Curso de Doutrina e Moral Católica
Art. 5. 0 - Atendendo no seu caráter r eligioso,a E scola manterá um Curso de Doutrina e Moral Católica, de freqü ência
ob r igatória, para todos os alunos regu larmente matriculados.
§ ún ico - O Curso a que se refere êste artigo será de três
anos e terá a seguin te seri ação d e disciplinas:
l .ª série
Apologética e constituição da Igreja
2.ª série
Dogma Católico
3.ª série
Moral Católica .
•
Art. 6.0 - No Curso de Doutrina e Moral Católica será observado, n o que se refere ao regime de provas e exames, tudu
quanto fôr a plicado ao Curso de B iblioteconomia e Docume 1 tação.
A rt. 7. 0 - As d isciplinas objeto da seriação enumerada nos
artigos ant erior es constituirão m atéria das seguintes cadeiras:
173
�A.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11 .
12.
13.
Obrigatórias:
Introdução à Cultura Literária e Artística
História do Livro e das Bibliotecas
Catalogação e Classificação
Organização e Administração de Bibliotecas
Bibliografia e Referência
Introdução à Cultura Histórica
Introdução à Cultura Filosófica e Científica
Documentação e Métodos Bibliográficos
Seleção de Livros e Orientação de Leitura
Organização e Administração de Bibliotecas E specblizadas
Apologética e Constituição da Igreja
Dogma Católico
Moral Católica
B.
Optativas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bibliotecas Infantis e Escolares
Bibliotecas Universitárias
Bibliotecas de Música e Discoteca
Iconografia
Mapoteca
Livros Raros e Restauração
Paleografia e Diplomática.
§ único - As cadeiras de números 11, 12 e 13, são de liv r e
provimento da entidade mantenedora, não se lhes a.plicando
o disposto no Título V dêste Regimento.
Art. 8.0 - Cada cadeira, de que trata o artigo anterior, ficará a cargo de um professor catedrático, o qua l poderá di.;;por, conforme as necessidades do ensino, de um ou m a1s
assistentes.
§ único - As cadeiras que não estiverem ocupadas efetivamente, serão providas interinamente ou admitir-se-á, por contrato, pessoa idônea para o exercício da função a ela corr espondente.
CAP1TULO II
•
Do ensino didático
Art. 9.0 O ensino das cadeiras da Escola será feito em
cursos ordinários, a cargo de professôres catedráticos, em cursos extraordinários a cargo de docentes livres, aquêles obrigatoriamente em aulas de preleção, práticas e seminários.
174
�§ 1.0
Os cursos ordinários serão os con_stituídos por um
conjunto de disciplinas cujo estudo seja necessário à obtenção
de um diploma.
§ 2. 0 Os cursos extraordinários serão quaisquer outros
que, de acô rdo com as finalida des da E scola, se realizem indep endentes das comlições do parágrafo a nterior. Q:s tes curso:3
p oderão ser:
a)
b)
c)
d)
de aperfeiçoame nto, os que se destinam a ampliar os
conhecimentos d e qualquer disciplina dos cursos ordin ários;
av ulsos, os destina dos a ministra r o e nsino de uma ou
mais disciplinas n ão incluídas nos cursos ordinários;
de especia lização, para aprofundar, em ensino intensivo
e sistemático, conhecim entos necessários às finalid"a des
científicas ou profissionais;
d e exten são universitária, constituídos de conferência,~
de v ulgarização e mini strados por professôres da E scola
ou por outros de reconhecido valor.
Art. 10
exceder o
sibi lidade
didos em
- Quando o número de alunos do curso ordinário
limite compa tível com a eficiência do en s ino e posde aprendizagem individual, os alunos serão diviturmas, conforme determinar o C.T.A.
Art. 11 - As aulas práticas e os tra balhos de seminário poderão ser r ealizados, eventualmente, fora da E scola,. em locais
adequados ao seu objetivo e terão a duração que o ;professot·
lhes prefixar, r espeitado o horário das demais a ulas.
Art. 12 - Além das horas de aulas e d e seminário, todo
professor deve consagr ar, cada semana, pelo m enos, uma horc1,
determinada no h orário geral, às consultas individuais do,;
alunos.
Art. 13 - Os professôres catedráticos gozarão de plena liberdade no desempenho das suas funções docentes, quanto à
exposição, análise crítica das doutrinas e opiniões científicas,
e, bem assim, quanto à exposição e aos processos de ensin0,
desde que não colidam com os princípios orientadores d a entidade mantenedoraA r t. 14 - A substi tuição do professor catedrático caberá :io
professõr catedrático de cadeira afim, ou docen te livre; e, na
falta d êste, ao professor substituto indicado pelo professor
catedrático impedido. Neste último caso, a documentação com prova nte da capacidade moral e técnica do proposto será subm etida à a preciação do Conselho Nacional de Educação ou,
havendo urgência comprovada, à Diretoria do Ens ino Superior nos 15 dias após o início da substituição.
175
�TITULO III
Do regime escolar
CAPITULO I
Das matrículas
Art. 15 - Os a lunos da Escola poderão ser regulares ou
ouvintes.
§ 1.0 Alunos regulares serão os que se m atricularem n .:>
curso ordinário mediante concurso de habilitação, com obngação de freqüência e exame, e com direito a r eceber um c.llploma ou os que se matricularem nos cursos extraordinário::;,
independentemente de concurso de habilitação, mas com obngação de freqüência e exames, e com direito a receber um
certificado.
§ 2.0 Alunos ouvintes serão os que se matricularem , com
autorização do diretor, ouvido o res pectivo professor, independentemente de concurso de habilitação, nos cursos ordinários
ou extraordinários, sem obrigação de freqüên cia e sem dire ito
a prestar exames ou a receber um certificado.
Art. 16 - O candidato à matrícula na primeira série do
curso ordinário, requererá inscrição no concurso de habi lita ção, apresentando os seguintes documentos :
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
prova de conclusão elo curso secundário completo oa
equivalente na forma da legislação federal ;
carteira de identidade;
atestado de idoneidade moral;
atestado de sanidade física e mental;
certidão de registro civil de nascimento;
documento de estar em dia com as obrigações d o serviço militar;
quatro retratos 3x4;
prova de pagamento de taxa respectiva.
§ l.º - A exigência da alínea a dêste artigo poderá ser
substituída por prova de achar-se o candidato em um dos ca sos excetivos mencionados e regulados em lei .
§ 2.0 Os documentos a que se referem os itens b e f, depois de registrados na Secretaria, serão, incontinente, devo lvidos ao candidato.
Art. 17 - O concurso de habilitação obedecerá às instru ções expedidas pelo Ministério da Educação e Cultura .
Art. 18 - O C.T .A . determinará, anualmente, em dezembro, o número de alunos que poderão obter m atrícula na p ri\176
�meira série do curso dentro do limite fixado pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 19 - O candidato habilitado no concurso de habilitação requererá sua matricula na primeira série do curso de 15
a 25 de fevereiro, juntando !Provas de pagamento da taxa respectiva, bem como de matrícula no Curso d e Doutrina e M0ral Católica.
§ único - No caso de exceder o número de candidatos h ,1bilitados o limite fixado nos têrmos do art. 18, conceder-se-á
matrícula pela ordem de classificação no con curso até ser atingido o limite.
Art. 20 - Se os candidatos habilitados forem em número
inferior ao das vagas, poderá o C.T.A. ordenar a realizaçãG
de nôvo concurso na forma da lei.
CAP!TULO II
Das matrículas subseqüentes
Art. 21 - Para m atrícula da série a que tenha sido promovido, o aluno apresentará, de 15 a 25 de fevereiro de cada ano,
o seu requerimento instruído com os seguintes documentos :
a)
b)
c)
prova de pagamento da taxa d'e m a trícula e de freqüência;
documento de esta r em dia com as obrigações militares;
um retrato para o cartão de matrícula.
§ 1.0 Ao a luno m a triculado será fornecido um cartão
anua l de matrícula, autenticado com o sêlo da Escola sôbtc
seu retrato.
§ 2. 0 Poderá ser fornecida outra via dêsse cartão, m ediante pedido do interessado e pagamento da taxa respectiva.
Art. 22 - O a luno dependente da habilitação numa única
cadeira do cu rso, por não haver prestado exame ou por have!·
nêle s ido reprovado, [POderá matricular-se condicionalmente na
sér,ie imediata do respectivo curso pagas as taxas devidas.
CAP!TULO III
Das transferências
Art. 23
A transferência de alunos de estabelecimentos
de ensino congêneres, brasileiros ou estrangeiros, só é admissível, salvo as exceções da lei, nas épocas de matrículas, d e177
�pois de aprovada pelo C.T.A. e se houver vaga, não podend')
ser ultrapassado nunca o limite estabelecido no art. 18.
§ l.º - Se provier de estabelecimento brasileiro o cand idato à transferência instruirá seu pedido com os ' seguinte;;
documentos:
a)
b)
guia de transferência autenticada·
histórico escolar, inclusive do curs~ secundário ou equ :valente na forma da lei.
§ 2.º - O candidato proveniente de instituto estrangeiro
terá de apresentar os seguintes documentos:
a)
b)
c)
d)
guia de transferência autenticada;
certificado de haverem sido satisfeitas as exigências ele
adaptação relativamente ao plano de estudos de ensino
secundário;
histórico escolar, inclusive do curso secundário;
prova de que o instituto estrangeiro de procedên cia
aceita que se transfira m alunos da Escola .
§ 3.0 Aceita a transferência, o Conselho Técnico Adm inistrativo determinará a série que o aluno deve cursar, dEacôrdo com a adaiptação exigida em cada ano, e d'e modo qu-::
não fique d ispensado de nenhuma das exigências da Lei e dê-··
te Regimento.
Art. 24 - Não haverá transferência de alunos da orimeira
e da última série do Curso de Biblioteconomia e DÕcume.1tação, salvo as exceções da lei.
CAP!TULO IV
Dos trabalhos escolares
Art. 25 - O ano letivo será dividido em dois períodos: o
primeiro de l.º de março a 30 d'e junho e o segundo d e 1.0 de
agôsto a 30 de novembro.
Art. 26 - A freqüência às aulas de preleção_ou prát!cas e
aos seminários será obrigatória e, salvo concessao especia l ct_u
Diretor, permitida sõmente aos alunos i:_egularme1:~e i:natriculadcs . Compete ao profess" r a ver ificaçao d9. frequenc~ a dos
alunos, podendo mandar fazê-la, em sua presença, por m soetor d'e alunos, sem prejuízo, entretanto, do tempo_que se deva
consagrar aos trabalhos escolares.
.
.
§ l.º _ Logo após cada aula será fornecida à Secretaria a
1
relação dos alunos que compareceram, apurando-se, mensa,mente, as presenças e as faltas de cada um.
178
�§ 2.0 Afixado edital, tornando público o resultado da
apuração da freqüência, ao aluno que se julgar prejudicado
pela contagem feita, será facultado recorrer ao Diretor, no
prazo de dez d ias.
Art. 27 - Em cada cadeira serão exigidos anualmente trabalhos escolares a critério do professor.
§ 1.0 Aos trabalhos escolares atribuirá o professor, para
efeitos previstos no art. 33 § 1. 0 , inciso b, notas graduadas d e
zero a dez, em números inteiros, en tregando à Secretaria os
qu e h ou verem sido realizados por escrito.
§ 2.0 A Secretaria registrará o nome dos alunos que houverem deixado de apresentar seu s trabalhos.
Art. 28 - O h orário das a ulas e dos exercícios escolares
será organ izado antes de iniciado o ano letivo pelo Diretor,
ouvidos os professôres e o C.T.A., atendendo-se, sempre que
possível, ao interêsse do aluno.
CAPITULO V
Das provas parciais
Art. 29 - Para verificação de habilitação dos alu nos, haverá, a lém dos exercícios escolares a que alude o capítulo precedentê, provas parciais escritas, rea lizadas n a segunda quinzena de junh o e de novembro; e provas finais que serão prestadas na primeira quinzena de dezembro.
§ 1.0 A prestação de provas parciais não depende de inscrição.
§ 2. 0 Os a lunos submeter-se-ão à prova baseados no programa do respectivo professor catedrático, aprovado .pela Congregação.
Art. 30 - As provas parciais escritas versarão sôbre um dos.
p ontos do programa, sorteado dentre todos anteriormente expl icados, n ão podendo, entretanto, ser incluíd"os na matéria <l...1
segunda os qu e h ou verem sido sorteados para a primeira prova parcial.
§ único - Para a primeira prova parcial deverá estar explicada, ,pelo menos, a têrça parte dos pontos do programa de
ensin o da cadeira, lecionando-se a parte restante do mesmo
até o fim do ano letivo.
Art. 31 - Sorteado o ponto da prova parcial, o professor
formulará, no ato, três questões, qu e se con tenham no ponto
sorteado, e das quais os a lunos não devem ter tido anterior
conh ecimento, podendo substituir uma delas por trabalhos práticos sôbre ternas indicados na mesma ocasião.
17!>
�§ 1.0 O prazo para a realização das provas será de duas
horas.
§ 2. 0 - A prova escrita, feita em papel rubricado pelo professor, não será assinada pelo examinado, que escreverá o seu
nome em um papel separado, igualmente rubricado pelo professor e destinado à identificação posterior, depois de lançado
e assinado o respectivo julgamento.
§ 3. 0 Para êsse fim, a Secretária assinalará convenientemente, com um número de ordem, cada prova e a fôlha correspondente, em envólucroS fechados e rubricados pelo professor.
§ 4.0 Ao aluno que não comparecer a qualquer prova,
por motivo justificado de fôrça maior, a jufzo do Diretor, poderá ser concedida segunda chamada se a requerer no prazo
de oito dias a partir da data da cessação do impedimento, devendo a prova realizar-se no mesmo dia para todos os faltosos e sem prejuízo das aulas e demais trabalhos escolares.
Art. 32 - O julgamento das provas parciais de qualquer
cadeira será feito por uma comissão examinadora designada
pelo Diretor, ouvido o C.T.A., e composta de três membros,
da qual fará parte, obrigatoriamente, o respectivo professor
catedrático.
§ 1.0 As notas serão graduadas em números inteiros, de
zero (O) a dez (10).
§ 2.º - Cada examinador atribuirá à prova o grau que m(:recer, lançando a nota por extenso e subscrevendo-a. ~ média aritmética dos graus conferidos constituirá a nota da prova, vedado qualquer arredondamento.
§ 3.0 Ao professor é assegurado o prazo improrrogável
de cinco dias d)ara a correção e devolução das provas.
§ 4. 0 Terminado o julgamento das provas, serão estas
entregues à Secretaria, que procederá à identificação das m esmas, fazendo-se, então, o registro das respectivas notas.
§ 5. 0 O resultado do julgamento só poderá ser retificado
quando o Diretor, a requerimento do interessado, verificar ter
havido engano, quanto à identificação da prova ou êrro no
-cálculo da apuração da média.
§ 6. 0 O aluno que não comparecer a qualquer prova
parcial, que houver escrito sôbre assunto diverso do proposto .
-0u fôr encontrado consultando livros ou notas, ou que nada
houver escrito, terá nota zero.
CAP!TULO VI
Da Prova Final
Art. 33 - A aprovação em qualquer das matérias de curso
,depende da prestação pelo aluno de uma prova final, mediante
inscrição que será requerida de 1 a 6 de dezembro.
il.80
�§ 1.0
a)
b)
c)
-
A inscrição nessa prova dependerá:
da obtenção de, pelo menos, grau três na média aritmética das notas das provas parciais;
da freqüência, no mínimo, de dois terços das aulas dadas
no decurso ao ano letivo e apresentação de dois terços
dos trabalhos escolares propostos pelo professor, n ê les
obtendo o aluno média não inferior a cinco;
prova de quitação das taxas de freqüência e de exames.
§ 2. 0 O horário dos exames será organizado pelo Diretor,
ouvidos os professôres e o C.T-A., não podendo ser alterado
sem prévio aviso, no mínimo, d e 24 horas .
Art. 34 - As comissões examinadoras serão constituídas por
três membros, designados pelo Diretor, depois de ouvido 0
C.T.A. e delas deverão fazer pa rte, obrigatoriamente, os pr·Jfessôres catedráticos das respectivas cad eiras.
§ 1.0 As comissões examinadoras só poderão funcionar
presente a totalidade de seu s m embros, sendo imediatamente
substituído, por designação do Diretor, o professor que houver deixado de comparecer, decorridos trinta minutos da hora
fixada pa ra o início da prova.
§ 2. 0 Se faltar o professor catedrático, serão as provas
adiadas para o dia útil subseqüente; e repetindo-se a falta, o
professor catedrático deverá ser substituído.
§ 3. 0 - Ao presidente da comissão examinadora que será o
professor catedrático mais antigo, incumbe decidir as questões
de ordem e levar ao conhecimento do Diretor qualquer irregularidade ou ocorrência de importância, acaso observada no
processo da realização das provas finais.
Art. 35 - A prova final será oral ou prático-oral para os
a lunos que alcançarem a média de 5 (cinco ) a 7 (sete), exclusivo, nas provas parciais; escritas e oral ou prático-oral, para
os que atingirem a média de 3 (três) a cinco (5) nas provas
parciais, dela ficando isento o aluno que obtiver, nas provas
parciais, média igual ou superior a sete (7) .
§ l.º - Não poderão prestar exames finais os a lunos que
obtiverem média inferior a 3 (três) nas provas parciais, sendo
as respectivas notas tomadas nos seus valôres exatos.
§ 2.º - Na primeira semana de dezembro, a Congregação
se reun irá, em sessão ordinária, para discussão e aprovação,
sob parecer do C.T.A. das listas de pontos para as provas, or~anizadas pelos professôres catedráticos das diversas cadeiras,
devendo as mesmas a branger a totalidade da matéria dos r espectivos programas.
§ 3.0 Cada ponto constará de três partes distintas, cada
uma delas pertinente a um dos três grupos em que, guardada
181
�a sequencia dos pontos, houver sido ·proporcionalmente dividido o programa, não podendo o mesmo assunto ser incluído
em mais de um ponto.
Art. 36 - O tempo e o método de arguição ficam a juízo da
comissão examinadora, cujo presidente determinará a ordem
dos trabalhos, não podendo, entretanto, admitir a exame alunos não incluídos na relação da chamada fornecida pela Secretaria.
Art. 37 - Os examinados serão nominalmente chamados à
prova oral pelo presidente da comissão examinadora, convocando-se de cada vez, no máx imo, vinte alunos, para a turma
efetiva e 10 para a suplementar, observada a ordem alfabética.
§ 1.0 O aluno que não comparecer à primeira chamad3.,
quando incluído em turma efetiva ou suplementar, só terá direito à segunda chamada n a m esma época de exames depois
dos demais examinados e provando ter sido a falta por motivo
justo.
§ 2." - Para êsse fim, deverá requerer nova ch a mada ao
Diretor, dentro das 48 horas que se seguirem à que não responder, juntando a prova do fato alegado.
Art. 38 - Terminadas as provas do dia, a comissão examin adora procederá, a portas fechadas, à a·p uração das notas,
atribuindo cada examinador uma nota de zero a dez, em número inteiro, a cada examinando, extraindo, em seguida, o
presidente, a m édia aritmética das três notas.
§ 1. 0 Para apuração da média final em cada cad eira, em
primeira época, serão som adas a nota da prova oral e a médi::i.
d as provas parcia'is, div idindo-se o resultado .por dois .
§ 2. 0 Não são consideradas para os efeitos de inscrição
em prova final, nem apuradas ao julgamento da habili tação,
as notas _das provas acaso realizadas em ano letivo anterior,
pelos alunos repetentes de qualquer série do curso ou n ê l~
matriculado com dependência.
§ 3.0 - Será considerado reprovado o aluno que tiver média
final inferior a cinco; a aprovação se classificará do segu inte modo:
Aprovação simples:
Aprovação plena:
Distinção:
Grande distinção:
igual
igual
igua l
igual
a 5 e inferior a 7
a 7 e inferior a 9
a 9 e inferior a 10
a 10
§ 4.0 Nas médias de provas parciais, da prova oral ou
desta com aquela, não são admitidas aproximações, exprimindo-se os restos das divisões em frações ordinárias .
182
�Art. 39 - Os livros de atas dos exames serão impressos de
modo a facilitar o registro rápido e imediato do resultado d3s
provas.
§ único - A ata, lavrada e s ubscri ta pelo Secretário, ou por
que m o substituir, será assinada p ela comissão examinadora
logo após a terminação do julgamento das provas orais realizadas no dia.
CAP1TULO VII
Dos Exames Completos
Art. 40 - Ao aluno que, satisfeitas as demais exigências reg ul a mentares, sem conseguir média 5, no mínimo, nas prova:;
parciais, obtiver, entretanto, média igual ou superior, e m uma
ou mais cadeiras da série €m que estiver efetivamente matriculado, será permitido requ erer e~ames completos dessa ou
dessa s cadeiras.
§ 1.0 - O requerimento será dirigido entre um e seis de dezembro ao Diretor e obedecerá de um a maneira geral ao estabelecido no art. 33, § 1.0 no q ue não contrarie as disposiçõe::;
dêste capítulo .
§ 2. 0 - O exame completo const ará de prova escrita e prova
ora l, realizando-se esta sõmente depois de con cluída a p: 1meira, e em seguida as demais provas orais de primeira época .
§ 3. 0 - A prova escrita será processada e julgada de acôrclo
com o disposto para realização das provas parciais abrangendo tôda a matéria do programa da cadeira.
§ 4. 0 - A ,prova ora l obedecerá ao regime estabelecido pare:
as provas finais versando, obrigatoriamente, sôbre três pontos do prog rama da cadeira compreendidos no ponto sorteado e devendo cada examinador a r güir o examinando sôbte
uma das respectivas partes .
§ 5. 0 - A nota do julgamento em cada cadeira será a média
ari tmética, conservados os respectivos valôres exatos, en tr~
as notas obtidas na prova escrita e na prova oral, considerando-se habilitado o aluno que assim obtiver grau não inferior a c inco, atendido ao disposto no § 3. 0 do artigo 39.
CAP1TULO VIII
Das Provas de Segunda Época
Art. 41 - Poderão ser admitidos a exames de segunda época,
qu e se realizarão na segunda metadE: de fevereiro:
a) os alunos que, satisfeitas as exigências regulamentares para a inscrição dos exames de primeira é poca, não
tenham a êles comparecido ,p or motivo justo, a juízo do
Diretor;
183
�b)
c)
os alunos reprovados na primeira época em uma ou
duas disciplinas;
os alunos que não tenham podido inscrever-se para a
prova final no fim do ano letivo, por não haverem satisfeito os mínimos regulamentares, mas que també m
tenham realizado_a 1.n prova parcial.
§ 1.0 - A inscrição será feita de 1 a 10 de fevereiro, m ediante requerimento instruído com os documentos comprov3.tórios de fato que a justifique e prova de quitação das taxas
devidas .
§ 2-º - As provas de segunda época para os que se encontrarem em situações prev istas nas letras b e e, serão escritas
e orais, realizando-se estas somente depois de concluídas -\S
primeiras, devendo obedecer, respectivamente, ao disposto
para a s provas parciais e finais.
§ 3. 0 A nota de jul~ mento em cada cadeira, ressa lvando o disposto no parágrafo seguinte, será a média aritmética,
conservados os respectivos valôres exatos, entre as notas obtidas na prova escrita e n a prova oral, considerando-se h abilitado o aluno que assim a lcançar média final não inferior a cinco,
observando o disposto no parágrafo 3.0 do art. 38 .
§ 4. 0 - Para os alunos, entretanto, que satisfeitas a s exigên cias regulamentares, houverem deixado de comparecer a exam e
oral em ,primeira época por motivo justo, a nota final em cada
cadeira será a média artmética entre as duas provas parcia:s
e a nota do julgamento da prova oral em segunda época,
atendendo-se ao disposto no parágrafo 3.0 do art. 38.
CAPITULO IX
Dos Diplomas e Certificados
Art. 42 - Aos alunos que concluírem seriadamente o cur<;o
ordinário de que trata o artigo 4.0 dêste Regimento, será conferido, o diploma de Bibliotecário.
§ único - O diploma a que se refere êste artigo ser á ass:nado pelo Diretor, pelo Diplomado e visado pelo Inspetor
Federal.
Art. 43 - Aos a lunos que concluírem regularmente os cursos
extraordinários ou que forem aprovados em exames de qualquer disciplina cursada na forma do art. 9. 0 , § 2.0 , item b dêste Regimento, será dado o respectivo certificado de aprovação
assinadb pelo Diretor, pelo Secretário e pelo professor do
curso.
§ único - Os certificados em tôdas as disciplinas componentes de um curso ordinário, embora obtidos em épocas difere n tes, darão direito ao respectivo diploma de Bibliotecário, desde
�que tenha sido oportunamente julgado habilitado em concurso- de habilitação. O titular dêsse diploma, ao recebê-lo, fará
a restituição dos certificados obtidos.
Art. 44 - Os diplomas e certificados correspondentes :to
curso de Biblioteconomia serão e>,..rpedidos, para efeito d'a Lei
1. 295, de 27 de dezembro de 1950, mediante requerimento do
Diretor, acompanhado da guia de pagamento das taxas respectivas e serão registrados em liv ro especial.
Art. 45 - Ao a luno que concluir o curso de Doutrina e Moral Católica será expedido um certificado assinado pelo Dit·etor e pelo Secretário.
CAPtTULO X
Da Colação de Grau e das Insígnias
Art. 46 - O ato coletivo de colação de grau aos alunos que
concluírem o curso de Biblioteconomia e Documentação, será
rea liza do em sessão solene e pública da Congregação, no decurso do mês de dezembro, em dia e hora previamente determinados pelo Diretor.
§ l.º - Mediante requerimento, poderá ser conferido, em
dia e hora fixados pelo Diretor e n a presença de três professôres ,no mínimo, grau ao a luno que não tenha recebido na
época oportuna .
§ 2. 0 - Na colação de grau o Diretor tomará o juramenw
de fide lidade aos deveres, que será prestado de acôrdo com as
fór mulas tradicionais do país.
TITULO IV
Da Organização Administrativa
CAPtTULO I
Dos órgãos da Escola
Art. 48 - A direção e administração da Escola serão exercidas pelos seguintes órgãos:
a)
b)
c)
d)
Congregação;
Conselho T écnico Administrativo;
Diretor;
Vice-Diretor.
185
�CAPITULO II
Da Congregação
Art. 49 - A Congregação, órgão superior da direção didática e pedagógica da Escola, é constituída:
a)
b)
c)
d)
pelos professôres catedráticos em exercício de suas
funções;
pelos professôres interinos;
pelos docentes livres em exercício de catedrático;
por um representante dos docentes livres, eleito ,pelos
seus pares em escrutínio presidido pelo Diretor, para
um período de três anos.
Art. 50 - Somente os professôres catedráticos efetivos têm
direito a voto em matéria de provimento d'e cátedra.
Art. 51 - As sessões solenes da Congregação realizar-se-ão
com qualquer número.
Art. 52 - A Congregação será presidida pelo Diretor dd
Escola e, na sua ausência, pelo membro do C.T.A. m ais antigo
no magistério.
Art. 53 - Haverá três sessões ordinárias da Congregação,
uma na segunda quinzena de março, outra na segunda quinzena de setembr~ e outra na primeira semana de dezembro.
Art. 54 - Haverá tantas sessões extraordinárias da Congr~gação quantas determinarem os interêsses da Escola. A êonvocação será feita por ordem do Diretor, por iniciativa próipria ou a requerimento de dois terços dos membros do m e5rno corpo docente congregado.
Art. 55 - A nenhum professor é lícito falar mais de vinte
minutos cada vez nem mais de duas vêzes sôbre o mesmo
as_sunto, salvo pela ordem ou em breve explicação pessoal.
Art. 56 - De tôd'as as ocorrências da sessão será lavrada
pelo Secretário a respectiva ata, que deverá ser assinada por
todos os professôres presentes.
Art. 57 - As votações se farão por escrutínio secreto, por
aclamação ou nominalmente; sendo a votação nominal, os votos serão tomados pela ordem inversa à da antiguidade, isto
é; do professor mais moderno para o imediatamente mais
antigo.
§ único O sistema de votação será determinado pela
maioria.
Art. 58 186
Compete à Congregação:
�a)
eleger, ,por votação uninominal, dentre os catedráticos
em exercício de suas f~.mções, três professôres cujos nomes, sem designação do número de votos que lhes forem atribuídos, constituirão a lista tríplice a ser remetida à associação mantenedora para o provimento do
cargo do Diretor;
b) deliberar sôbre tôdas as questões relativas ao provimento de cargos de magistério, nos têrmos dêste Regimento;
e) deliberar sôbre questões que, direta ou indiretamente,
interessem à ordem didática e pedagógica da Escola,
nos têrmos dêste Regimento;
d) aplicar as penalidades previstas neste Regimento;
e) colaborar com a diretoria e os órgãos da Associação
mantenedora em tudo quanto possa interessar à Escola;
f)
deliberar sôbre a organização de concursos e tomar conhecimento dos pareceres emitidos pelas respectivas comissões examinadoras;
g) aprovar os programas dos cursos;
h) resolver em grau de recurso todos os casos de sua competência;
i) conceder aos professôres, mediante parecer do C-T. A.,
dispensa temporária do magistério, para realização de
estudos no país ou no estrangeiro;
j) propor a concessão dos títulos de professor honorário e
de professor emérito;
k) deliberar sôbre• a concessão de prêmios e dignidades
escolares;
1)
eleger, pelo processo uninominal, dois dos m embros das
comissões examinadoras de concurso, bem como os prJfessôres que devem fazer parte das comissões examinadoras de teses;
m) exercer as dem ais atribuições constantes dêste Regim ento e que n ão sejam privativas dos demais órgão~.
Art. 59 - A con vocação dos professôres para as sessões da
Congregação, salvo caso de excepcional urgência, deverá ser
feita por escrito, carta ou telegrama, com antecedência mínima de 96 h oras, confirmando-se o convite, sempre que possível, pelo telefone. Do convite deverá constar a matéria da
ordem do dia.
Art. 60 - As deliberações da Congregação serão tomadas
por maioria de votos.
§ l.º - O Diretor t erá, a lém de seu voto, o de qualidade.
§ 2.º - Nenhum membro da Congregação poderá votar erµ
deliberação que, direta ou indiretamente, o atinja.
Art. 61 - Na sessão ordinária de dezembro, a Congregação
discutirá os planos de ensino para o próximo ano letivo.
187
�CAP!TULO III
Do Conselho Técnico Administrativo
Art. 62 - O Conselho Técnico Administrativo, órgão deliberativo da Escola será constituído por três (3) profess6res
catedráticos, nomeados pela Associação da Companhia de Santa úrsula, dentre seis (6) eleitos pela Congregação e de três
(3) membros da Associação de Santa úrsula.
Art. 63 - O Conselho Técnico Administrativo reunir-se-á,
em sessão ordinária, uma vez por m ês, sendo convocado e pres.idido pelo Diretor ou seu substituto legal.
§ 1.0 Reunir-se-á extraordinàriamente o Conselho quand"o convocado pelo Diretor ou seu substituto legal, ou m ediante solicitação escrita de dois terços de seus membros.
§ 2. 0 Das reuniões do Conselho lavrar-se-á uma ata, que
será assi nada por todos os presentes.
Art. 64 - O Conselho T écnico Administrativo deliberar á
vàlidamente com a presença de, -pelo menos, dois terços dos
seus membros, sendo tomadas as decisões por maioria de voto:;;.
§ único - O Diretor, que é o presidente nato do C.T.A., só
terá direito a voto de qualidade.
Art. 65 Constituem atribuições do Conselho T écnico
Administrativo:
1
2 3
~
5
f.l
7
8 -
118
organizar o seu Regimento;
organizar, ouvida a Congregação, o Regimento da E :,cola, submetendo-se à aprovação do Ministério da Educação e Cultura;
elaborar, de acôrdo com o Diretor, a proposta de orçamento anual da Escola;
submeter aos órgãos competentes qualquer proposta de
alteração da organização administrativa ou didática da
Escola de sua iniciativa ou da Congregação e por ambos aprovadas;
aprovar a proposta de nomeação de servidores administrativos da Escola;
rever os programas de ensino a fim de verificar se obedecem às exigências regu lamentares;
organizar horário para os cursos normais, ouvidos os
respectivos professôres e atendidas quaisquer circunstâncias que possam interferir na regularidade da fn~qüência e na boa ordem dos trabalhos didáticos;
Fixar, ouvido o respectivo professor, de acôrdo com 0s
interêsses do ensino, o número de estudantes das tutmas a seu cargo;
�9 -
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12 13 -
14 -
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16
17 -
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20
21 -
Autorizar a realização dos cursos previstos neste Regimento e dependentes de sua decisão, depois de rever
e aprovar os programas e expedir instruções relativas
aos cursos de aperfeiçoamento e de especialização;
deliberar sôbre as condições do pagamento dos cursos
remunerados;
suspender, atendendo à representação do Diretor, qualquer curso equiparado ou livre, em cuja marcha nã•)
sejam r espeitadas as exigências legais e regulamentares;
organizar as comissões examin adoras para as prova s
de habilitação dos alunos;
deliberar sôbre a escolha, dentre professôres catedráticos de outros institutos de ensino superior ou profissionais técnicos, de três dos m embros da comissão examinadora de concursos, bem como dos professôres que
devem fazer pa rte das comissões examinadoras d e teses ;
designar o docente que deve substituir o professor catedrático aos seu s impedimentos, curtos ou prolong..idos, bem como nos casos de vacância de cadeira;
emitir parecer sôbre qualquer assunto de ordem didática que haja de ser submetido à Congregação;
tomar conhecimento de representações de natureza atlministrativa , didática e disciplinar;
designar as comissões para proceder o inquérito adm lnistrativo e decidir sôbre p ena lidade, confirmando, comutando ou anulando, em grau de recurso, penalidad~f;
impostas pelo Diretor;
resolver questões relativas à m atrícula, exames e trabalhos escolares, ouvido nes te último caso o professo1·;
auxiliar o Diretor na fiscalização do ensino teórico,
assistindo às a ulas e trabalhos escolares· e verificandu,
n o fim dos períodos letivos, se foram executados os pr0gramas;
fixar, anualmente, o número de alunos a serem adm!tidos à matrícula nos cursos da Escola, dentro do limite
máximo fixado pelo Conselho Nacional de Educação;
praticar todos os demais atos de sua competência em
virtude de lei, dêste Regimento, ou por delegação dos
órgãos superiores.
CAPtTULO IV
Do Diretor
Art. 66 - O Diretor é o órgão executivo que coordena, fi scaliza e superintende tôdas as atividades da Escola.
Art. 67 - O Diretor será nomeado pela entidade mantenedora para um período de três anos.
189
�§ 1.0
A escolha recairá em um dos nomes da lista tríplice organizada .pela Congregação da Escola dentre os professôres catedráticos.
§ 2. 0 Nos dois primeiros anos de funcionamento, a direção da Escola será confiada à Diretora da Faculdade de Ftlosofia, Ciências e Letras do Instituto Santa úrsula.
§ 3.0 O Diretor será substituído, em suas faltas ou impedimentos, pelo Vice-Diretor.
Art. 68 a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
1)
m)
n)
São atribuições do Diretor:
entender-se com os podêres públicos sôbre todos oc;
assuntos que interessem à Escola e dependem de dec~sões daqueles;
repr~sentar a Escola em quaisquer atos públicos e n ac;
relações com outros ramos da administração públic:i.,
instituições acadêmicas, profissionais e científicas ou
corporações particulares;
assinar, com o Secretário, os diplomas e conferir grau;
apresentar, anualmente, à Associação mantenedora, n ~latório dos trabalhos da Escola, assinalando as providências requeridas para a maior eficiência do ensine ;
executar e fazer executar as decisões das Congregações;
convocar e presidir as reuniões da Congregação;
superintender todos os serviços administrativos ela
Escola;
remover, de um para outro serviço, os servidores adm tnistrativos, atendendo às necessidades ocorrentes;
nomear os docentes livres;
aplicar penalidades;
cumprir e fazer cumprir as disposições dêste Regimento;
resolver os casos omissos, ouvido o C.T.A. e "ad referendum" da Congregação;
elaborar minucioso relatório anual, dêle remetendo cópia autenticada à Diretoria do Ensino Superior;
exercer as demais atribuições que lhe competirem nos
têrmos dêste Regimento;
Art. 69 - O Vice-Diretor será escolhido livremente pela
Associação mantenedora entre os catedráticos em exercício.
Art. 70 1
2 -
190
Cabe ao Vice-Diretor:
substituir o Diretor em todos os seus impedimentos;
superintender os serviços de administração geral que o
Diretor lhe confiar.
�TITULO V
Do corpo docente
Art. 71 - O corpo docente da Escola será distribuído pelas
seguintes categorias:
a)
b)
c)
d)
professôres catedráticos;
docentes livres;
assistentes; e
.professôres contratados.
CAP1TULO I
Do professor catedrático
Art. 72 - O professor catedrático, após ato da Congregaçã~,
adotando con clusões favoráveis da comissão examinadora, na
forma da lei, terá o seu título de nomeação expedido pela
Associação mantenedora.
§ único - A escolha do professor catedrático será mediante
concurso de títulos e de provas, devendo basear-se na apreciação do mérito científico, da capacidade didática e dos predicados morais do candidato.
Art. 73 - Verificada a vaga de professor catedrático, o Diretor fixará as datas d e abertura e de encerramento das inscrições para o provimento do cargo, não devendo o prazo ser
inferior a quatro n em superior a seis meses.
§ único - O Diretor mandará afixar edital aprovado pela
Diretoria do Ensino Superior na portaria da Escola, com publicação num jornal de grande circulação.
Art. 74 - A inscrição será feita m ediante requeriment->,.
acompanhado de recibo de pagamento da taxa devida ~ dos.
documentos e títulos, subscrito pelo própdq candidato ou p,orprocurador com podêres especiais para êsse fim .
§ l.º - O candidato, ou seu procurador, no ato da inscrição, assinará em livro especial o competente têrmo, que será
subscrito pelo Secretário.
§ 2.0 Dentro de cinco dias, contados da data da entrada
ão requerimento de inscrição no protocolo, deverá o Dir~tor
despachá-lo subordinado o deferimento à satisfação das exh
gências que no caso couberem, ouv ido o C.T.A. sõbre a tese
apresentada.
§ 3.º - Dos despachos do Diretor caberá recurso do prazo
de cinco dias, à Congregação.
Art. 75 - Nenhum candidato será admitido após a honi
indicada para encerramento da inscrição, e aos candidatos,
191
�cujos documentos não se acharem revestidos de tôdas as formalidades legais, concederá o Diretor um prazo não excedente de dez dias para a respectiva legalização, sob pena de exclusão definitiva do concurso.
§ único - Será igualmente excluído do concurso o candidato que até o momento de encerrar-se a inscrição não comprovar, mediante recibo passado pelo Secretário, haver feito
entrega de cinqüenta exemplares impressos da tese.
Art. 76 - Não se tendo inscrito nenhum candidato, ou,
quando nenhum candidato fôr indicado p ela comissão exarmnadora, a Congregação providenciará sôbre a con veniência d e
abertura imediata de nôvo concurso para o respectivo provimento efetivo.
Art. 77 - O candidato deve apresentar à Secretaria, no ato
da inscrição:
1 2 -
3 -
4 5 -
atestado de sanidade física e mental;
1prova de estar em dia com as obrigações militares;
diploma de curso superior no qual tenha recebido ensinamento da disciplina da cadeira em concurso, expedido por instituto de ensino oficial ou oficialmente reconhecido, do país ou do estrangeiro, neste caso devidamente revalidado, em qualquer caso devidamente registrado na Diretoria do Ensino Superior ou nos órgãos que a antecederam no Ministério da Educação e
Cultura;
documentação da atividade profissional ou científica
que tenha exercido e que se relacione com a cadeira em
concurso;
cinqüenta exemplares da tese que houver escrito, impressos ou mimeografados.
§ 1.0 O candidato a professor catedrático deverá ter sua
inscrição aprovada pela entidade mantenedora da E scola.
§ 2.º - Para inscrição no concurso destinado a primeiro
provimento das cadeiras técnicas, o exercício como professor
interino por dois anos consecutivos na ,p rópria escola, poderá
suprir a exigência do item 3.0 dêste artigo.
Art. 78 - O concurso de títulos constará da apreciação d::)'3
seguintes elementos comprobatórios de mérito do cand"idat'.):
1
2
192
diploma e quaisquer outras dignidades universitária~
e acadêmicas;
exemplares de trabalhos científicos, de obras, estudos e
pareceres; especialmente daqueles que assinalarem contribuição original ou revelem conceitos doutrinários
pessoais de real valor no campo especializado;
�3
4
documentação relativa às atividad'es didáticas exercida:S·
realizações práticas de natureza técnica ou profiss ion3 1:
p a1·ticularme nte de interêsse coletivo.
§ único O s imples desempenho de funções públicas, a
apresentação de trabalhos cuja autoria exclus iva não possa
ser a utenticada e a exibição de atestados g raciosos não con,;tiLu em títu los idôneos.
Ai·t . 79 - O concurso de provas, des tinado a verificar a erud ição e o tirocínio do candidato, bem como os seus predicados
didáticos, constará ele:
·
1
2
3
4
prova escrita;
defesa de tese;
prova didática;
prova prática, quando assim o exigir a cadeira.
-
~
1. 0
A tese a ser defendida constará de uma dissertação sôbre assunto d'e liv re escolha do candidato, pertinente à
disciplina da cadeira em concurso.
§ 2. 0 O C.T .A. e mitirá parecer prévio sôbre a tese, podendo propor, com fundamento nesse exame, o não defe!'imento da inscrição elo candidato.
Art. 80 - A prova escrita versará sôbre assunto incluídõ
en1 um ponto consta nte de uma lista de 10 a 20 pontos, formulados pela própria comissão examinadora no dia determinad j
para a realização da prova, sôbre a matéria con s ta nte do pr,:,g rama de ensi no da cadeira.
§ l.º - O a nunc iado do ponto registringir-se-á à simples
m en ção do assunto de modo que tenha o candidato ampla
liberdade de explanação.
§ 2.0 Sortead o o ponto pelo candidato inscrito em p,:-imeiro luga r e na presença dos demais, terá imediata men te
início a prova, cuj a execu ção, a portas fe chadas, não excederú
seis horas.
§ 3. 0 A comissão exam inadora fiscaliza rá a realização da
prova, fazend'o observar n a sala o necessário s ilê ncio e evitando que qua lquer con corrente tenha comunicação com qµe~n
quer que seja ,consulte notas ou livros, salvo os de legislação
n ão comentada autorizados pela comissão, nos têrmos do art.
84, § 1.0 •
§ 4-º - Para execu ção do disposto no parágrafo anterior a
com issão pode r á subdividi r-se em turmas, de modo, porém, que
sempre esteja m presentes, pelo menos, dois dos seus membro:;.
§ 5. 0 - E sgotado o prazo de execução da prova escrita, cada
candidato rubricará fôlh a a fôlha as provas dos demais concorrentes e, h avendo um só candidato, a respectiva prova será
�nas mesmas condições rubricadas por dois membros da comi.:;são examinadora .
§ 6. 0 - As provas entregues, depois de acondicionadas em
invólucros distintos para cada uma delas, lacradas e convenientemente rubricadas pelos candidatos e por dois membros
da comissão examinadora, ficarão até o momento de sua leitura mantidas secretas, em uma urna fechada e zelada, 11a
Secretaria.
§ 7. 0 Em dia e hora previamente indicados cada candidato lerá sua prova perante a comissão examinadora, podendo
assistir a essa leitura os demais candidatos.
Art. 81 - A defesa de tese será realizada em sessão pública,
perante a comissão examinadora, sendo chamados os candidatos pela ordem de inscrição.
§ 1.0 Caberá a cada um dos membros da comissão argüir
cada tese apresentada pelo prazo máximo de 30 minutos
e será assegurado, para a respectiva defesa, igual prazo ao
concorrente .
§ 2. 0 - Quando duas ou mais teses versarem sôbre o m esmo
assunto, durante a defesa, ficarão mantidos incomunicáveis
os respectivos autores ainda não chamados.
Art. 82 - A prova didática a ser realizada perante a Congregação, constará de uma dissertação pelo prazo improrrogável e irredutível de 50 minutos, sôbre ponto sorteado com 2-:l
horas de antecedência, de uma lista de 10 a 20 pontos organizados pela própria comissão examinadora, compreendendo assuntos do programa da cadeira ou, no caso de disciplina lecionada em mais de uma cadeira, dos respectivos programas de
ensino.
§ l.º - Sempre que possível, todos os concorrentes r ealiZdrão a prova de que trata êste artigo no mesmo dia e sôbre
o mesmo ponto, conservando-se incomunicáveis depois de iniciada a prova os candidatos ainda não chamados.
§ 2.º - A ordem de chamada dos candidatos será a de inscrição no concurso .
Art. 83 - O julgamento do concurso será realizado por uma
comissão constituída de cinco membros, que deverão possu.r
conhecimentos especiais e aprofundados da disciplina da cadeira em concurso, dos quais dois serão indicados pela Congregação dentre seus membros e três outros escolhidos pelo
C.T.A. dentre professôres catedráticos de outros institutos de
ensino superior ou profissionais especializados.
§ 1.0 - Caberá à comissão estudar os títulos a:Presentados
pelos candidatos, acompanhar a realização de tôdas as provas
do concurso, classificar, em parecer fund amentado, os candidatos por ordem de merecimento e indicar o que deva ser
prov~do no cargo.
194
�§ 2. 0 - A comissão deverá lavrar uma ata de ca~ .uma das
reuniões que efetuar, seja para organização dos pontos, seja
para os respectivos julgamentos.
S 3. 0 A presidência da comissão examinadora, salvo o
caso em que dela fizer parte o Diretor da Escola, caberá ao
professor mais antigo dos que forem eleitos pela Congregação.
S 4.0 A composição definitiva da comissão examinadora
e o d ia de sua instalação para o inicio do processo do concurso,
serão avisados aos candidatos inscritos com a antecedência
m inima de trinta dias, mediante edital publicado no órgão
ofi cia l .
§ 5- 0 - Antes de iniciadas as provas, a comissão reunir-se-á
par a conferir no ta s ao conjunto dos títulos de cada candidato.
Art. 84 - Tôdas as provas e julgamento do concurso serão
rea lizadas em sessão pública , excetuada a feitura da prova escrita, e, no mesmo ato de julgar, cada examinador dará ao
conjunto dos títulos e a cada uma das provas de cada concorrente, segundo merecimento que lhes atribua, uma nota de
zero a d ez, consignando-a em cédula a ssinada, que será fech:ida t.m invólucro opaco até a apuração .
§ 1. 0 É permitido consultar a legislação não comentada,
in clusive a antiga e estrangeira .
§ 2. 0 Ao concorrente que provar moléstia por atestado de .
tr ês m édicos nomea dos pelo Diretor, é facultado requerer o
adiamento do concurso por oito dias, no máximo, se não estiver so1·teado o ponto da prova que tiver de fazer .
A rt. 85 - Terminadas a s provas, proceder-se-á à habilitação
e classificação dos candidatos , fazendo-se a a,p uração das notas
de que trata o artigo anterior.
s l.º - Cada examinador e>..'trairá a m édia das notas que
a tribuir a cada um dos candida tos, som ente a nota dos titulos
e as notas d as prova s e dividindo a soma pelo número das prov a s exigid a s. Serão habilitados os candidatos que alcançarem
d e t rês ou ma is examinadores a média mínima de seis .
§ 2.0 - Cada examinador fará classificação parcial dos cand id a tos indicando aquêle a que tiver atribuído a média mais
a lta . Será escolhido para o provimento da cátedra o candidato que m a ior número de indicações parciais obtiver.
§ 3.0 - Cada examinador decidirá o empate entre as média:,
atribuídas por êle mesmo a dois candidatos, e o empate entre
os examinadores será decidido pel2 Congregação, e ato contínuo e em tantos escrutínios quantos forem necessários .
Art. 86 - A comissão examinadora indicará para a nomeação o candidato escolhido na forma do artigo anterior.
Art. 87 - O parecer lavrado pela comissão examinadora,
será submetido à Congregação, que só o poderá rejeitar por
195
�dois terços de votos da totalidade das cátedras , quando unânime ou reunir quatro assinaturas concordes, e por maioria absoluta quando a indicação e:stiver subscrita apenas por três membros da c.:omissão .
§ 1.0 Os professôres catedráticos que tiverem feito pat te
da comissão examinadora não ficam impedidos ele participa:·
da votação do parecer.
§ 2. 0 Em casos d e rejeição do parecer, abrir-se-á n õ•, o
concurso.
§ 3.0 A ata da sessão da Congregação, em que julgar o
parecer, d"everá i:;er imediatamente lavrada e assin ada.
Art. 88 - Em todos os atos relativos ao provimento no cargo
de professor catedrático somente terão direito a voto, ati•; o
ou passivo, na Congregação, os professôres catedrático,:;
efetivos .
§ 1.0 A Congregação caberá aprovar a indicação do professor catedrático, com base no parecer da comissão examin:1dora do concurso, devendo dispor, para isso, de 2/ 3 de .profcssôres catedráticos efetivos .
Art. 89 - Do julgamento do concurso caberá recurso, excl;.isivamente de nulidade e dentro do prazo de dez dias, para o
Ministro da Educação e Cultura, recurso que deve ser instruíd-~
pela Congregação que opinará pelo seu provimento ou não.
Art. 90 - Esgotado o prazo a que se refere o artigo anterior,
o Diretor comunicará o resultado do concurso, e não havendo
interposição de recurso, indicará à Associação mantenedora o
nome do candidato escolhido, para a respectiva nomeação .
§ único - A posse do professor catedrático será dada peb
Diretor da Escola, em sessão solene da Congregação .
Art. 91 -. - Os vencimentos e outras vantagens suplementares concedidos aos professôres catedráticos, serão fix ados no
orçamento anual da entidade mantenedora .
§ único - Se, porém, alguém fôr designado para reger outra
turma além da ordinária, o honorário a lhe ser atribuído se!'á
fixado de acôrdo com a atividade acrescida, não pbd'endo, entretanto, exceder dois terços dos vencimentos d,o professoe
catedrático.
Art. 92 tedrático :
a)
b)
!.96
Constituem deYeres e· atribuições do professor ca-
dirigir e orientar o ensino de sua cadeira, execu tand.:>,
integralmente, com o melhor critério didático, o programa aprovado pela Congregação, apresentado anualmente até o dia 15 de janeiro;
reger as aulas da cadeira, ele acôrdo com o horário estabelecido, e assinar, após as respectivas realizaçõ~o,
�liv r o ou fic ha de freq üência, em que registra rá o assunto lecion ado;
c) r ealizar a u las práticas, d ir ig ind'o exercíc io ele aplicação
a casos concr etos, a rguindo e orienta ndo debates sôb r~
p rincípios doutrinários e acompanha ndo os alun os em
visitas que possam inter esP,ar à su a formação profiss iona l;
d) fisca lizar a obser vância das disposições regula mentares qu a nto a freqü ência dos alunos às au las prática s de
preleção e a os trabalhos de seminário;
e) subme ter os a lunos às p1-ovas pa r cia is e p rova final r eg ula men tar es, a tribuindo-lhes as notas;
f)
fo rnecer à Secr etaria , no decurso da qu in zen a que se
seg uir à realização das provas parcia is, as notas respect ivas;
g ) a presentar ao D iretor, d entro dos d ez pri meirns d ias do:-:
meses de julho e dezembro, relatór io circunstanciada
sôbre o en si no a seu cargo, especificando a par te lecionada do p rog ra ma;
·
h) cu mprir os horá r ios estabelecidos pa ra o ensino das respectivas cadeiras;
i) su gerir ao Diretor as m edidas n ecessárias ao melhor dese mpenho d e atribuições e providen ciar, por todos os
m eios a o seu alca n ce , pa ra que o ensino, sob sua responsabilidad e, seja o mais eficiente possível;
j)
tom a r parte das reuniões d o C.T.A., qua ndo dê le fizer
parte e da Cong1·eg ação;
k ) fazer parte das comissões examinador as e de outras
par a as quais fôr designado ou eleito;
1) indicar assistentes para a su a cad eira e fi scalizar su;:i.
a t ivid ad e.
Art. 93 - O professor catedr ático é responsável pela eficiência do ensi no de sua cade ira cabendo-lhe promover os
estudos que con cor ram para desenvolvê-lo .
Art. 94 - E m casos especiais, a r equerimento do interessado e d eliber ação da Congregação, será con cedida ao professor catedrá t ico dispensa temporária das obrigações de magist ério, a t é um a no, a fim de que se devote a· estudos em a ssunt os de sua especial idade, no país ou no estrangeiro, sem p rejuízo d e seus dire itos e vantagens.
CAPfTU LO II
Dos docentes livres
Art. 95 - A docência livre destina-se a a mpliar, em cursos
equipa rados aos cursos 1~ormais , a capacidade d idát ica da E s197
�cola e a concorrer, pelo tirocínio de magistério, para a form:1ção do corpo docente ele seus professôres.
Art. 96 - O título do docente livre será obtido por meio de
habilitação devendo o candidato satisfazer, em tudo, às exigências relativas ao concurso para professor catedrático .
§ único - A docência liv re poderá ·ser obtida em mais de
uma cadeira .
Art. 97 - A inscrição nas prov,.s de que trata o artigo a nterior será processada anualmente, na primeira quinzena d e
outubro, cabP.ndo ao C.'I'.A . fazer a época de r ealização elas
respectiYas provas.
Art. 98 - As provas se processarão nas mesmas condicõe;;
das prescritas para o provimento da cátedra .
§ 1.0 Havendo impossibilidade na constituição da com issão examinadora, pela recusa provada de um ou mais p ro fessôres escolhidos pelo C.T .A., a referida comissão poder á ser
completada, mediante indicação do mesmo Conselho com prufessôres da, Escola .
§ 2.0 Caberá à comissão e xaminadora estudar os títulos
apresentados pelos candidatos e acompanhar a r ealização cfe
tôdas as provas de habilitação, a fim de fundamentar parecer
minucioso concluído pela indicação dos candidatos h abilitados
e dos que não o fo r em .
Art. 99 - Ao candidato habilitado pela comissão examina dora, c ujo p arecei· fôr homologado pela Con gregação, será
expedido o título de docente livre pelo Diretor.
Art. 100 - As prorrngativas da docência livre , no que respeita à realização de cursos, poderão ser conferidas pelo C.T.A.
a professôres catedráticos de outros estabelecimentos de ens ino superior que as requerem, e quando apresentarem garantias ,pessoais de bem d esempenhar a s funções do magisté1·io.
Art. 101 livres:
1 -
2 -
3
4 -
198
Constituem atribuiç-ões e direitos cios doe.e ntes
realiza r cursos livres ou equiparados, de acôrdo com os
dispositivos regulamentares, executando integrn lmente os programas de ensino aprovados pela C.T .A. ;
organizar e realizar cursos de aperfeiçoa m e n to e de
especia lização relativos à cadeira de que fôr docent':!
livre;
realizar cursos ou conferências de extensão uni versitária quando designado pelo C.T .A.;
apresentar ao C.T.A. o programa dos cursos que. requ"rer, e informar o Diretor sôbre as condições elos n ossos
cursos;
�5 -
substituir o professor catedrático, nos seus impedimentos prolongados, quando designado nos têrmos dêst~
Regimento;
6
reger o ensino de turmas suplementares d'e acôrdo com
as disposições regimentares;
7
apresentar ao Diretor, quando solicitado, relatório circunsta nciado sôbre o ensino ao seu cargo, especificando a ,parte lecionada do progr-ama e a freqüência do.;;
estudantes;
8 - fazer parte das mesas examinadoras quando designado
nos têrmos dêste Regimento, salvo quando tenha realizado cursos livres;
9 - tomar parte nas reuniões da Congregação, quando convocado, e de acôrdo com os dispositivos r egimentares.
Art. 102 - O ensino ministrado pelo docente livre, em cursos
equiparados, obedecerá às linhas fundamentais dos cursos norm a is e deverá ser realizado de acôrdo com o programa e o ho1·ário previamente aprovado pelo C.T.A.
Art. 103 - A Congregação, de cinco em cinco anos, fará a
rev isão do quadro dos docentes livres, a fim de excluir aquêles
que não hajam exercido atividade eficiente no ensino, ou não
tenham publicado _trabalho doutrinários de valor, que os recomende à permanência nas funções de docente.
Art. 104 - Os docent es livres no exercício do ensino ficarão suje itos aos dispositivos regimentais que lhes forem
aplicados.
A rt. 105 - As causas que determinam a destituição do professor cat edrático justificam penalidades idênticas em rela<;ão aos docentes livres.
CAP1TULO III
Do assistente
Art. 106 - O ass istente é admitido e dispensado pelo Diretor, em virtude de indicação justificada do .professor catedrático.
§ único - O assistente d everá ser portador de diploma expedido por instituto de ensino superior em que seja lecionaà:i.
disciplina da cadeira, devidamente registrado na Diretoria d .:
Ensino Superior e dêle serão exigidos prova de 1.0 ano de formado, no mínimo, atestado de sanidade física e mental, idJneidade moral e quitação com o serviço militar.
Art. 107 a)
Ao assistente compete:
auxiliar o ensino da cadeira de acôrdo com as instruções
expedidas pelo respectivo professor catedrático;
199
�b)
subslitu:1: o professor catedrático em suas faltas e impedimentos ocasionais.
Art. 108 - Os vencimentos do assistente serão fixados
orçamento da Associação mantenedora.
n J
CAPíTULO IV
Dos professôres contratados
Os professôres contratados poderão ser incumbidos
da regência por tempo determinado, de qualquer cadeira dos cursos da Escola ou de realização dos
cursos de aperfeiçoamento e de especialização.
§. 1. 0 - O contrato de professôres nacionais ou estran geiro3,
será proposto pelo Diretor no C.T.A., media nte justificação a mpla das Yantagens didáticas que indique tal conveniência.
§ 2. 0 As atribuições e vantagens conferidas ao professr,r
contratado, serão discriminadas nos respectivos contratos.
Art. 110 - Quando não se apresentar a concurso de qualquer cadeira ou quando, em concurso, nenhum candidato fô:·
indicado pela comissão examinadora, poderá ser contratad:J
para a regência da cadeira, por prazo não superior a dois ano::,,
profissional brasileiro ou estrangeiro de reconhecida competência, mediante proposta da Congregação e parecer de unn
comissão constituída nos têrmos do art. 83.
§ 1.0 - Não poderão ser contratados, nos têrmos dêste a rtigo
os candidatos inscritos cm concurso que não tiverem obtid.:)
indicação da comissão examinadora ou cuja indicação houve;·
sido recusada pela Congregação.
§ 2.0 Antes de expirar o prazo do contra to será aberto
nôvo concurso.
TtTULO VI
Do corpo discente
CAPITULO I
Da constituição e deveres
Art. 111 - Constituem o corpo discente da Escola os ;:ilttnos regu :armente matriculad·o s.
§ único - Caberão aos membros do corpo discente os seguintes direitos e deveres fundamentais:
a) aplicar a máxima diligência ao aproveitam ento do ensino ministrado;
b) atender aos dispositivos regimentais no que respeita
200
�c)
d)
e)
f)
à organização didá tica e, especialmente, à freq üênci:,
das a ulas;
observar o regime disciplinar instituído neste negtmento;
abster-se a quaisquer atos que possam importar em perturbação da ordem, ofensa aos bons costumes, d esre.,;peito aos professôres e às a utoridades da Escola;
contribuir, n a esfera ele su a ação, para o prestígio semp1·e cr escente da E scola;
apelar das decisões dos órgãos que h ou verem de julgar
r ecursos sôbre a aplicação de pen as disciplinares qu~
lhes fornm impostas. ·
CAPITULO II
Da vida social
Art. 112 - Os m embros do cor po discente ela Escola dev erão eleger um diretório acadêmico, con stitu ído de nôvo membro, que será reconhecido pela Congregação como órgão legítimo de representação, pa r a todos os efeitos dos a lunos regularm en te matriculados.
§ l.º - O diretório acadêm ico or gan izar á comissões p erm a n entes.
~ 2-º As a tribuições de diretório acadêmico e especialm ente de cada uma d'e s uas comissões serão discriminadas
nos r esp ect ivos estatutos, os quais deverão ser p1·eviamen te
apr ovados pelo Direto r, ouvido o C.T.A.
§ 3. 0 - As eleições de que trata êste artigo devem ser pres ididas por um professor catedrático, convidado para êsse fim.
§ 4. 0 Caberá especialmente ao diretório acadêmico d'3fender os interêsses do corpo discen te e, em pa rticular, os de
cada estudante, perante os órgãos da di r eção técnica admin ist ra tiva da Escola .
Art.. 113 - As Associações de estudantes matriculados na
Escola s ubmeterão seu s estat u tos ao C.T.A .. que indicará as
alter ações julgadas n ecessár ias para a aprovação .
CAPITULO III
Dos prê mios escolares
A rt. 114 - Os p rêmios conferidos pela Escola serão discr,minaclos n as instruções qu e a Congr egação aprovar em rehção a cada um d'êles.
§ l.º - As instruções referidas serão p ub licadas p eriàdicament e, de modo que se assegure a sua perfeita divulgação.
§ 2.º - Quando a concessão do prêmio couber ao a luno
201
�mais distin_to da Escola, a contagem dos pontos será feita pelo
C.T.A., que indicará à Congregação o merecedor da distinção.
TfTULO VII
Da Biblioteca
Art. 115 - Os serviços da Biblioteca serão dirigidos por um
bibliotecário, designado pelo Diretor para servir em comissão,
devendo a escolha recair em profissional que apresente certificado de curso idôneo de biblioteconomia.
Art. 116 - A Biblioteca deverá ser organizada segundo os
princípios mais modernos da biblioteconomia, divididos os seus
serviços de forma eficiente e produtiva.
Art. 117 - A Biblioteca, quanto ao funcionamento de seus
serviços internos, reger-se-á por um regulamento baixado pelo
Diretor.
Art. 118 - A Biblioteca deverá funcionar durante o período
dos trabalhos escolares, ou também em outras oportunidades,
a critério do Diretor.
Art. 119 a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
202
Ao bibliotecário compete:
organizar e manter atualizadas as coleções de publicações sôbre os assuntos relacionados com as atividades
da Escola.
registrar, classificar, catalogar, guardar e divu lgar a.,
obras pertencentes ao acervo da Biblioteca, zelando pelc1
sua conservação.
organizar os catálogos destinados aos leitores e os c:1tálogos auxiliares;
conservar-se na Biblioteca durante as horas de expediente ordinário;
propor ao Diretor a compra de obras e assinaturas d e
publicações periódicas;
organizar, anuahnente, bibliografia referente às cadeiras dos cursos da Escola, remetendo-se aos membros
do curso docente;
prestar informações ao Diretor e aos professôres sôbre
as novas publicações feitas no .país e no estrangeiro,
acompanhando para êste fim os catálogos das principais livrarias;
organizar e remeter ao Diretor, anualmente, um relatório dos trabalhos da Biblioteca e do estado das obras
e dos móveis, indicando as modificações que a prática
lhe tiver sugerido;
�i)
j)
observar e fazer observar êste Regimento em tudo que
disser respeito à Biblioteca e o regulamento baixado
pelo Diretor;
exercer as demais atribuições que lhe forem determinadas pelo Diretor.
TlTULO VIll
Da organização dos serviços administrativos
CAPíTULO I
Dos serviços administrativos
Art. 120 - Os serviços administrativos da Escola, que funcionam sob a fiscalização e superintendência do Diretor, chc>fiad os por um Secretário, compreenderão:
a)
b)
Secretaria;
Tesouraria.
CAPITULO II
Da Secretaria
Art. 12i - O Secretário é designad'o para servir em comissão, pelo Diretor, com audiência prévia do C.T.A., servidor
ou não da Associação mantenedora.
Art. 122 - O pessoal ad ministrativo ficará imediatamente
subordinado ao Secretário.
Art. 123 - Nenhum servidor, de qualquer categoria, poderá deixar de comparecer ao serviço, durante o horário fix:1áo, ou dêle poderá ausentar-se sem consentimento do Diretor
ou do Secretário.
Art. 124 - A Secretaria funcionará durante o expediente
das aulas dos cursos ordinários.
Art. 125 a)
b)
c)
d)
Ao Secretário compete:
dirigir e fiscalizar o serviço da Secretaria da Escola;
lavrar os têrmos de posse dos professôres catedráticos
e docentes livres;
abrir e encerrar, assinando-os com o Diretor, todos os
têrmos referentes a concursos, defesa d'e tese e colação
de grau, bem como as instruções para matrículas e
exames;
comparecer às sessões ela Congregação e do C.T.A., cuj~s
atas lavrará, para a devida leitura na ocasião oportun:1;
203
�e)
f)
g)
h)
i)
j)
prestar, nas sessões do C.T.A. e da Congregação, por
intermédio do Diretor, as informações que lhe forem pedidas, não lhe sendo permitido, entretanto, discutir nem
votar;
encarregar-se de tôda a correspondência da Escola q~.1::
não fôr de exclusiva competência do Diretor;
subscrever as certidões reque~·idas, que forem auto,1zadas pelo Diretor;
organizar os dados e documentos necessários ao relatório do Diretor;
cumprir e fazer cumprir as determinações do Direto!·;
exercer as demais atribuições que lhe forem determ :nadas pelo Diretor.
Art. 126 a)
b)
c)
Aos demais servidores compete:
executar os trabalhos que lhes forem distribuídos;
manter cooperação recíproca no trabalho, prestando un:;;
aos outros informações e esclarecimentos;
cumprir e fazer cumprir as ordens de serviço reç:ebida3.
CAPíTULO III
Da Tesouraria
Art. 1 47 - Os serviços da Tesouraria serão dirigidos por
um tesoureiro designado pelo Diretor para servir em comissão, devendo a escolha recair em pessoal legalmente hahilitado .
Art. 128 -
a)
b)
exercer as funções de administração econômica, arrecadando e guardando, sob sua responsabilidade, todos os
valôres em moedas ou títulos pertencentes à Escola;
organizar o arquivo de receitas e despesas e con fenl'
os recebimentos E'. pagamentos autorizados pelo orçamento aprovado cu autorizado pelo Diretor, promovendo os processos a êles referentes.
Art. 129 1 2 3 4 -
Ao tesoureiro compete:
As rendas da Escola serão provenientes:
das taxas escolares de qualquer natureza;
do produto da venda de impressos da Escola;
das subvenções dos podêres públicos;
De donativos e legados.
Art. 130 - As rendas da Escola são destinadas ao custeio
do pessoal docente e administrativo, à aquisição, melhoramen ·
to e constante reforma do material escolar, à compra de mó·204
�v eis e utensílios necessanos à aqms1çao do material para a
biblioteca, à distribuição de prêmios, e outras despesas.
Art. 131 - Mantida pela Associação da Companhia de Sar.t a úrsula, a Escola e quanto lhe pertencer, considera-se com.J
figurando no acervo patrimonial da mesma Associação.
Art. 132 - A E scola m a n terá escrita escola r e contábil, liv r os e crocumentação, independentemente da Associação ria,
ompanhia ele Sa nta ú r sula .
TITULO II
Do regime disciplinar
CAPÍTULO I
Disposições Gerais
Art. 133 - O Diretor é responsável pela fiel obser vância dos
p receitos d e boa ordem e dignidade entre os memb ros dos corpos doce nte e discente, bem como por parte do pessoal administ ra t ivo.
A r t. 134 - O r egime c!isciplinar a que estão sujeitos o pessoal docente d iscente e o a dministrativo, obed ece às seguintPS
d isposições gerais:
a)
1
2
3
4
5
-
b)
e)
cl )
e)
as p en a s disciplinares são :
ad vertên cia;
r ep r een são ;
su spensão ;
afasta m en to temporá rio;
dest it u ição;
as pen a s disciplinares dos inc isos 1 e 2 são da comp etên cia do Diretor;
as pen as de su spen são at é oito d ias, são da competên cia
do Diretor e, até trinta dias, do Conselho T écnico Administra tivo;
a p ena do a fastamento t empor ário é d a com petência d:l
Con g r egação;
a pen a de destituição é da competência da Cong r egação.
A rt. 135 - Das p en as àisciplinares aplicadas , cabe sempre
recurso à Congregação.
205
�REGIMENTO DO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
TÍTULO I
Dos fins do Curso
Art. 1.0 - O Curso de Biblioteconomia da Universidade cic
Minas Gerais, criado ,p elo Instituto Nacional do Livro em 1950,
como Escola de Biblioteconomia de Minas Gerais, foi inco~·porado à Universidade de Minas Gerais em 29 de abri l de 1963
por decisão do Egrégio Conselho Universitário e destina-.-;e
a ministrar o ensino da biblioteconomia e da documentação,
consoante a legislação tm vigor, propiciando, assim, condiçõ2s
adequadas à criação e ao desenvolvimento das bibliotecas e
dos centros de documentação, elementos indispensáveis a::>
progresso das ciências, das letras, das a rtes e da tecnologia
no país.
Art. 2. 0 - O Curso de Biblioteconomia é anexado à Reitoria
e está, de acôrdo com o Estatuto da Universidade, integraJ..)
ao seu Departamento de Educação e Cultura.
Parágrafo único - O Curso goza de a utonomia didática,
administrativa, econômica e disciplinar.
TITULO II
Da organização do Curso
CAPITULO I
Dos órgãos administrativos
Art. 3.0 - O Curso de Biblioteconomia, na forma dêste R.::gimento, será ministrado pelos seguintes órgãos:
a) Congregação;
b) Conselho Departamental;
c) Diretoria.
CAP!TULO II
Da estrutura e competência dos órgãos administrativos
SEÇÃO I
Da Congregação
Art. 4.0 A Congregação, órgão superior da Direção do
Curso, é constituída:
206
�a)
b)
c)
pelos professôres no exercício da disciplina;
pelo chefe da Biblioteca do Curso;
pelo presidente da Diretório Acadêmico e mais um representante discente, regularmente matriculado em
curso de graduação e escolhido na forma estabelecida
no Estatuto do Diretório.
Art. 5. 0 - A Congregação se reunirá sempre que convocada
pelo Diretor ou pela metade de seus membros.
Art. 6. 0 - A Congregação funcionará e deliberará com a
presença da maioria de seus membros, ressalvados os casos
previstos em lei, no Estatuto da Universidade ou neste R egimento.
§ 1.0 Verificando-se, decorridos trinta minutos da ho~·a
fixada, a inexistêJí}cia de número para a reunião, mandará 0
Diretor do Curso lavrar têrmo da ocorrência no livro de atas
e fará, sucessivamente, tantas convocações quantas necessárias,
§ 2. 0 As sessões solenes da Congregação realizar-se-ão,
com qualquer n ú m ero de membros presentes.
Art. 7.0 - Além do voto de professor, tem o Diretor, nos
casos de empate, o de qualidade.
Art. 8.0 Os representantes do Corpo Discente deixarão
de votar as questões referentes ao processo de verificação de
aproveitamento e ao sistema de promoção.
Art. 9. 0 - O Secretário do Curso servirá como secretário na-;
sessões da Congregação e delas lavrará ata circunstanciada,
em livro ,próprio.
Art. 10 a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
São atribuições da Congregação:
organizar a lista tríplice para provimento do cargo ,ie
Diretor;
eleger o Vice-Diretor, bem como os membros das Comissões que julgar necessárias aos trabalhos do Curso;
eleger seus delegados eleitores e os respectivos suplentes junto ao Conselho Federal de Biblioteconomia;
indicar os candidatos que devam ser nomeados ou admitidos, pelo Reitor, para cargo ou função de magistério ou de pesquisa;
praticar atos destinados ao provimento dos cargos d
magistério;
deliberar sôbre matéria financeira de sua competênci,.
aprovar convênios ou acordos financeiros com outr::i.s
entidades, repartições ou associações nacionais ou ~strangeiras, os quais deverão ser autorizados pelo Conselho Universitário, antes de assinados pelo Reitor e
pela autoridade concedente;
1
~
207
�h)
resolver, em grau de recurso, tôdas as questões administrativas, de ensino, didáticas ou disciplinares que lhe
forem submetidas;
i) elaborar e rever o Regimento do Curso;
j)
aprovar o Estatuto elo Diretório Acad'êmico e a s modificações que nêle se introduzirem;
1)
deliberar sôbre a arrecadação e aplicação das rendas
próprias do Curso;
m) aprovar a proposta orçamentária do Curso, que será
remetida à Reitoria para a proposta orçamentária da
Universidade;
n) aprovar o plano de aplicação das dotações orçamentárias que lhe forem atribuídas;
o) tomar conhecimento d'o relatório anual do. Dil·etor e julgar as contas relativas ao exercício correspondente;
p) assistir à colação de grau dos alunos que t errninare1n
o curso;
q) autoriza r o Diretor a efetuar a s despesas extraordinárias não previstas no orç;.amento anual, quando de reconhecida urgência;
r ) decidir sôbre a criação das comissões necessárias a 1) s
trabalhos do Curso e às respectivas finalidades;
s) decidir sôbre a realização de cursos;
t ) aprovar os programas das disciplinas, organizados pelos
respectivos. regentes, sob a forma de planos de ensino;
u ) solucionar os casos omissos no Regimento e as dúvidas
que porventura suegirem da sua aplicação.
Art. 11 - A convocação para as sessões, salvo casos de excepcional urgência, deverá ser feita por escrito, com antecedência mínima de 48 (quarenta e oito) horas.
Parágrafo único ordem do dia.
Do convite deverá constar a matéria da
SEÇÃO II
Do Conselho Departamental
Art. 12 - O Conselho Departamental, órgão deliberativo em
matéria de ensino, didática e pesquisa, é constituído:
a)
b)
c)
pelo Diretor, seu presidente;
pelos chefes de Departamentos;
pelo presidente do Diretório Acadêmico.
~ l.º As deliberações do Conselho Departamental serão
tomadas por maioria, com a presença, no mínimo, da metade
mais um dos seus membros.
�§ 2. 0 O Conselho D~partamental reunir-se-á sempre qne
convocado pelo seu presidente, com antecedência mínima de
48 (quarenta e oito) horas.
§ 3.0 - O Diretor terá voto de qualidade .
Art. 13 1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
São atribuições do Conselho Departamental:
deliberar sôbre tôda a matéria didática, de ensino e 1le
pesquisa que não fôr de exclusiva competência da Congregação;
opinar sôbre tôda matéria didática, de ensino e de pesquisa que deva ser submetida à Congregação;
propor anualmente à Congregação o número de alun:)s
que, segundo a capacidade d'o Curso, poderão ser admitidos à matrícula;
aprovar os horá rios e o calendário escolar;
fixar, de conformidade com os interêsses do ensino, o
número de alunos em cada turma;
coordenar e aprovar os programas, elaborados sob form a de planos de ensino;
organizar as com issões examinadoras para as provas de
h abilitação dos alunos;
coordenar os programas de pesquisas;
estabelecer plano de melhoria do corpo docen te e s~gerir as providências correspondentes;
designar professôres para acompanhar as eleições do
Diretório Acadêmico.
SEÇÃO III
Da Diretoria
Art. 14 - A Diretoria, exercida pelo Diretor, é o órgão ex~cutivo que coordena, fiscaliza e superintende tôdas as ativid'ades do Curso.
Art. 15 - O Diretor será n omeado pelo Reitor, dentre os
professôres efetivos em exercício, bacharéis em biblioteconomia, eleitos em lista tríplice feita por ordem de votos obtid os
pela Congregação, em escrutínio secreto, podendo ser reconduzido duas vêzes.
§ l.º - A lista tríplice será r emetida ao Reitor, pelo menos 30 (trinta ) d'ias antes de extinto o mandato do Diretor e1n
exercício, ou , no caso de morte, renúncia ou aposentadoria,
dentro dos 30 (trinta) dias subseqüentes à vaga.
§ 2. 0 Formarão a lista tríplice os nomes que obtiverem
pelo menos a metade mais um dos votos da totalidade dos
membros, realizando-se para isso tantos escrutínios quantos
forem necessários.
209
�§ 3.0
É de três anos, contados da data da posse, o mandato do Diretor.
Art. 16 1)
2)
3)
~)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
210
São atribuições do Diretor:
dirigir os serviços técnicos e administrativos do Curso,
manter a ordem em tôdas as dependências do Curso;
distribuir e remover servidores, de acôrd0 com as n .:::cessidades dos serviços, ouvindo os respectivos Depa ~·taroentos;
prestar informações ao Conselho Departamental, ou à
Congregação, sôbre quaisquer assuntos de interêsse para
a administração do Curso e para o ensino;
propor à Congregação o programa anual de atividade.,;,
bem como o orçamento do Curso;
solicitar à Congregação autorização para as despesas extraordinárias ou, nos casos urgentes, fazê-las, dando-lhe
disso conhecimento em sua primeira reunião;
apresentar ao Reitor e à Congregação, até 15 (quinz~)
de fevereiro de cada ano, o balanço da receita e das dc-spesas efetuadas no ano anterior;
expedir títulos de docentes livres;
expedir instruções, aos professôres, relativas a prazos
de entrega, à Secretaria, de notas, conceitos e anotações
de freqüência dos alunos;
designar funcionários para o exercício de funções gratificadas e dispem;á-los ou destituí-los;
propor ao Reitor o provimento do cargo vago na lotação
do Curso;
propor ao Reitor a admissão, mediante contrato, de escpecialista temporário, bem como a dispensa de se rvidores;
encaminhar à Reitoria proposta de relotação, após estudo das necessidades de pessoal do Curso;
dar exercício, conceder férias e licenças até 6 (seis)
meses aos servidores;
aplicar as penalidades regimentais;
designar, por período não superior a 60 (sessenta) dias,
os substitutos dos professôres;
apresentar, no mês de fevereiro de cada ano, à Congregação e ao Reitor, relatório das atividades do Curso
no ano anterior, nêle expondo as providências que julgar necessárias à maior eficiência da administração ':!
do ensino;
executar e fazer cumprir as deliberações da Congregação e do Conselho Departamental;
fiscalizar a execução do regime didático, especialmente
no tocante à observância de horários e programas, e as
�20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
28)
atividades de professôres, auxiliares de ensino, pesquisadores e estudantes;
assinar com o Reitor os diplomas conferidos pelo Curso;
conferir grau;
assinar e expedir certificados de cursos de pós-graduação, aperfeiçoamento, especialização e extensão;
entender-se com tôdas as autoridades em matéria de sua
competência, deferida em lei ou regulamento;
representar o Curso em atos públicos e nas relações com
instituições científicas e com particulares;
entender-se com todos os demais órgãos da Universidade;
convocar a Congregação e o Conselho Departamental
e presidir-lhes as sessões;
representar o Curso em juízo e fora dêle;
zelar pela fiel execução dêste Regimento.
Art. 17 - Nas faltas e impedimentos do Diretor, será o cargo exercido pelo Vice-Diretor, que igualmente o exercerá em
caso de morte, renúncia ou aposentadoria, até que se proceda
ao provimento definitivo da vaga.
§ 1.º O Vice-Diretor será eleito por 3 (três) anos, pela
Congregação, dentre os professôres em exercício, por maioria
de votos, podendo ser reeleito por 2/ 3 (dois terços) dos voto;;
e reconduzido a té 2 (duas) vêzes.
§ 2. 0 O Vice-Diretor será substituído pelo membro do
Conselho Departamental mais antigo na disciplina.
Art. 18 - A eleição do Vice-Diretor se realizará dentro d"e
30 (trinta) dias anteriores à extinção do mandato do que estiv er em exercício, ou, em caso de morte, renúncia ou a-p osentadoria, dentro dos 30 (trinta) dias subseqüentes à vaga.
CAPíTULO III
Dos Departamentos
Art. 19 - O Departamento, unidade de ensino e pesquisa, é
formado, segundo a estrutura geral ão Curso, pelo agrupamento de disciplinas integrantes .
Parágrafo único - São os seguintes os Departamentos de
que se compõe o Curso de Biblioteconomia, com as respectivas
disciplinas:
a)
b)
História do Livro e das Bibliotecas;
Paleografia;
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais;
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico;
História da Literatura;
211
�História da Arte;
Bibliografia Especializada I - TI;
. e) Bibliografia Geral e R eferência;
Documentação I - II;
d) Catalogação I - II;
Classificação I - II;
Catalogação e Classificação de Materiais Especiais;
Organização e Administração de Bibliotecas I - II;
Administração Geral
Prática Bibliotecária I - II - III;
Relações Humanas.
Art. 20 - Cada Departamento será chefiado por um professor, eleito pelos seus membros.
Art. 21 - Os Departamentos exercerão atividades didáticas,
culturais e de pesquisa, de acôrdo com as normas- constantes
<lêste R egimento.
Art. 22 a)
b)
c)
d)
e)
f)
Compete a cada Departamento:
promover a articulação das disdplinas nêle agrupadas,
inclusive pelo e:x;ame coordenado dos programas do ensino, e assegurar o aproveitamento eficaz do pessoal, do
material e das instalações, a fim de favorecer e estimular as atividades didáticas e científicas;
promover entendimentos, quando houver necessidade,
para a coordenação de programas com disciplinas rle
outros departamentos;
planejar e orientar o aprimoramento do corpo docente
e a realização de trabalhos de pesquisa;
propor ao Oonselho Departamental \providências que
convenham para a realização dos fins do Curso;
zelar pela execução dos programas das disciplinas que
constituem o Departamento;
executar e fazer cumprir as determinações do Conselha
Departamental e àos demais órgãos da administração
do Curso.
Art. 23 - Ao Chefe do Departamento cabe promover as reuniões necessárias para cumprimento das atribuições enumeradas no artigo anterior.
TíTULO III
Dos Cursos
Art. 24 - O Curso de Biblioteconomia manterá o curso de
grad'uação, com a duração de 3 (três) anos, destinados à formação de bibliotecários-documentalistas.
212
�Parágrafo único - Ao aluno que obtiver aprovação fina\
no curso de graduação, será conferido o diploma profissional.
Art. 25 - O curso de graduação, de acôrdo com o currículo
mmirno aprovado pelo Conselho Federal de Educação, compreenderá as seguintes matérias:
História do Livro e das Bibliotecas
História da Literatura
História da Arte
Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
E volu ção do Pensamento Filosófico e Científico
Organização e Administração de Bibliotecas
Catalogação e Classificação
Bibliografia e Referência
Documentação
Paleografia
Art. 26 - De acôrdo com o currículo mínimo mencionado
no artigo anterior, o curso de graduação se desdobrará nas seguintes disciplinas:
1 -
HISTóRIA DO LIVRO E DAS BIBLIOTECAS
História do Livro e das Bibliotecas
HISTóRIA DA LITERATURA
2. 1 - História da Literatura
HISTóRIA DA ARTE
3. 1 - História da Arte
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTóRICOS E
SOCIAIS
4 .1 - Introdução aos Estudos Históricos e Sociais
EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO FILOSóFICO E
CIENT!FICO
5. 1 - Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DE
BIBLIOTECAS
6 . 1 - Organização e Administração de Biblioteca - T
6. 2 - Organização e Administração de Biblioteca - II
6 . 3 - Administração Geral
6.4 - Relações Hu.manas
6. 5 - Prática Bibliotecária - I
6. 6 - Prática Bibliotecária - II
6. 7 - Prática Bibliotecária - III
CATALOGAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO
7. 1 - Catalogação I
7. 2 - Catalogação - II
7 . 3 - Classificação I
7 . 4 - Classificação - n
1. 1 -
2 3 4 -
5 6 -
7 -
213
�7. 5 -
8 9 -
10 -
Catalogação e Classificação de Materiais
Especiais
DOCUMENTAÇÃO
8. 1 - Documentação I
8.2 - Documentação - II
BIBLIOGRAFIA E REFERf:NCIA
9. 1 - Bibliografia Geral e Referência
9. 2 - Bibliografia Especializada I
9. 3 - Bibliografia Especializada - II
PALEOGRAFIA
10 . 1 - Paleografia.
Art. 27 - O ensino das disciplinas do curso de graduação
obedecerá à seguinte seriação:
1.ª série:
Bibliografia Geral e Referência
Catalogação - I
Classificação - I
Organização e Administração de Bibliotecas História da Literatura
Paleografia
Prática Bibliotecária - I
I
2.ª série:
Bibliografia Especializada - I
Catalogação - II
Classificação - II
Documentacão - I
História da Arte
História do Livro e das Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas Prática Bibliotecária - II
II
3.ª série:
Administração Geral
Bibliografia Especializada - II
Catalogação e Classificação de Materiais Especiais
Documentação ..:_ II
Evolução do Pensamento Filosófico e Científico
Introdüção aos Estudos Históricos e Sociais
Prática Bibliotecária - III
Relações Humanas.
Art. 28 - Poderão ser ministrados os cursos de pós-graduação, de aperfeiçoamento, de especialização e livres.
§ 1.0 O curso de pós-graduação é facultado a candidatos
que tenham concluído curso de graduação e obtido o respectivo diploma.
�§ 2. 0 - Os cursos de aperfeiçoamento visam ampliar conhecimentos de qualquer disciplina ou de determinados domínios
dela .
§ 3. 0 Os cursos de especialização destinam-se a aprofundar os conhecimentos necessários a finalidades profissionais.
§ 4. 0 - Os cursos livres versarão sôbre assuntos do interêsse geral ou relacionados com disciplinas ensinadas n o Curso,
constituindo oportunidade para o aproveitamento da atividade
didática de profissionais especializados no ramo da biblioteconomia.
T!TULO IV
Da organização didática
CAP!TULO I
Dos períodos escolares
Art. 29 - O ano escolar será dividido em 2 (dois) períodos.
sendo o primeiro de 1.0 de março a 20 de junho e o segundo,
de 1.0 de agôsto a 30 de novembro.
Art. 30 - O calendário escolar deverá abranger, no mínimo,
180 (cento e oitenta) dias de trabalho escolar efetivo, no-;
qua is não se incluirá o tempo destinado a provas e exames.
Art. 31 - As provas finais serão realizadas no mês de dezembro, no período de 1.0 a 15.
Art. 32 - As ,provas do concurso de habiUtação à matrrcula no Curso d e Biblioteconomia e os exames de segunda
época serão realizados na segunda quinzena de fevereiro .
Art. 33 - Serão de férias escolares os meses de janeiro e
julho.
CAP!TULO II
Das aulas e da freqüência
Art. 34 - Antes do início do primeiro período letivo, o Diretor encaminhará à apreciação e aprovação do Conselho Departamental o calendário e o horário das a ulas.
§ l.º - Serão relacionados no calendário escolar todos os
dias letivos e aquêles em que não haverá aulas.
§ 2.º - Na elaboração do horário de aulas, adotar-se-á o limite máximo de 24 (vinte e quatro) horas semanais.
Art. 25 - A freqüência de 75 % (setenta e cinco) por cento
das aulas dadas em cada disciplina será obrigatória.
. 215
�§ 1.0 - Haverá em cada disciplin a registros · espéciais destinados à anotação, pelo professor, da matéria lecionada e da
freqüência dos alunos .
§ 2.0 - A apuração da freqüência será feita p ela Secretaria,
no fim de cada mês e levada, mediante afixação no quad ro ele
avisos, ao conhecimento dos alunos.
CAPtTULO III
Da matrícula inicial
Art. 36 - O ingresso n a 1.0 série do curso de gr adu ação é
facultado a candidatos que ha jam concluído o ciclo colegial
ou equivalente e obtido classificação em concurso de ha bilitação .
Art. 37 - O requerimento de inscrição dos candidatos ao
concurso de habilitação será instruído com os segu intes dccumentos:
a)
prova de conclusão do curso secundário com pleto nos
têrmos da legislação vigente;
b) ca rteira de identidade;
c) atestado de bons antecedentes, passado por autoridade
policial;
d) atestad o de sa nidade física e m ental;
e) certidão de registro civil de n ascimento;
f) prova de estar em dia com as obrigações do serv iço m ilitar;
g➔
título de eleitor;
h) 2 fotografias 3 x 4;
i) recibo do pagamento das taxas dev idas.
§ l.º - Os documentos a que se referem os itens b, f e g
serão devolvidos ao candidato.
§2.º - A inscrição pa ra o concurso de habilitação, conforme edital a ser publicado na Imprensa Oficial e em outro jorn<1l
de grande circulação, far-se-á no período de 2 a 20 de janeiro,
realizando-se as provas na seg unda quinzena de fevereiro.
Art. 38 - O concurso de h abilitação constará de provas escritas das seguintes disciplinas:
a) Português;
b) Inglês;
c) Outra língua (francês, italiano ou alemão);
d) História Geral;
e) História do Brasil (Civilização Brasileira) .
Art. 39 - Serão classificados os candidatos que obtive rem
nota igual ou superior a 4 (quatro) em cada uma das disciplinas mencionadas no artigo 38.
216
/
�Parágrafo único - Poderão ser aproveitados, a critério do
Conselho Departamental, os candidatos que obtiverem notas
diierentes de O (zero) e conjunto igual ou superior a 4 (quatro)
até o limite das vagas previstas.
Art. 40 - O candidato classificado no concurso requererá
ii.ua matrícula até 5 (cinco) dias após a publicação dos resultados, juntando a prova de pagamento da taxa de matrícula.
Art. 41 - Na primeira série do curso de graduação, poderão ser matriculados, com parecer favorável do Conselho Departamental e desde que haja vagas após a matrícula dos candidatos classificados no concurso de habilitação, outros candidatos diplomados em curso a que juntará os seguintes documentos;
a)
b)
c)
d)
prova de estar em dia com as obrigações militares;
prova de estar em dia com as obrigações eleitorais;
1 fotografia 3 x 4;
prova de pagamento da taxa de matrícula.
Parágrafo único - O é-lluno, por qualquer motivo reprovado
pela segunda vez em qualquer série do curso d'e graduação,
ficará impedido de, em qualquer tempo, rematricular-se no
Curso, sendo automática, nesse caso, sua exclusão.
Art. 43 - As transferências de alunos, de estabelecimentos
congêneres, serão expedidas e recebidas, na forma da legislação em vigor levando-se em conta a existência de vagas.
Art. 44 - Mediante requerimento motivado e com parecu
favorável do Conselho Departamental, poderá ser concedido
r,.Tancamento de matricula.
CAPíTULO V
Dos processos de ensino
Art. 45 - O ensino das disciplinas do curso de graduação
será ministrado por meio de aulas teóricas, aulas práticas, seminários, excursões, visitas e estágios, segundo as normas pedagógica e as instruções gerais emanadas dos órgãos competentes do Curso.
Parágrafo único - As excursões e visitas serão realizadas,
de preferência, durante as férias escolares.
Art. 46 - Os professôres gozarão de plena liberdade no de.empenho de suas funções docentes quanto à exposição, análiie e crítica das teorias técnicas e científicas da respectiva
matéria.
�CAP1TULO VI
Dos trabalhos escolares
A1·t. 47 - Nas diversas disciplinas do Curso, serão exigidas,
em cada período do ano letivo, duas notas.
Art. 48 - Ficará a critério do professor a natureza dos
trabalhos, que serão realizados pelos alunos no horário normal
das aulas ou fora dêle, conforme determinação do professor.
§ 1.0 O professor fará a correção e o julgamento dos trabalhos e encaminhará o resultado à Secretaria do Curso, depois
de concedidas as revisões solicitadas .
§ 2.0 Não se concederá, em hipótese alguma, revisão de
notas, depois de remetidas à Secretaria do Curso .
CAP1TULO VII
Da verificação do aproveitamento
Art. 49 - A verificação do aproveitamento do aluno em
cada disciplina será feita através do julgamento dos trabalhos
previstos no artigo 47.
Art. 50 - Não haverá exames, nem de primeira, nem d~
segunda época, nas disciplinas Prática Bibliotecária I, II, III.
Art. 51 - Para ,p restação da prova fii:ial em primeira época
nas demais disciplinas, serão exigidos os seguintes requisitos.:
a)
b)
ter sido o aluno considerado freqüente, nos têrmos do
artigo 35;
,
ter o aluno obtido média 5 (cinco), somando-se para
isto as 4 (quatro) notas anuais .
Parágrafo único - Os requisitos dos itens a e b, quando não
satisfeitos, acarretam reprovação nas disciplinas, ficando o aluno impedido de prestar exames, quer de primeira, quer de segunda- época .
Art. 52 - A prova final será realizada no período de 1.0 a
15 de dezembro, podendo abranger tôda a matéria lecionada .
Art. 53 - Será considerado aprovado em cada disciplina o
aluno que obtiver média igual ou superior a 5 (cinco), somando-se, para êste fim, a média das 4 quatro) notas anuais e a
nota da prova final.
Art. 54 - O aluno que não comparecer às provas finais
terá direito à segunda chamada até 2 (duas) disciplinas, provando que houve motivo justo .
§ l.º - - Para êste fim, deverá requerer nova chamada ao
'Diretor, dentro das 48 (quarenta e oito) horas que se s~~i~e-~
218
�à primeira chamada à qual não compareceu, juntando a prova.
d'o fato alegado .
§ 2. 0 - Em caso de doença, deverá apresentar atestado fornecido por médico credenciado junto ao Curso.
Art. 55 época:
a)
b)
c)
Poderão ser admitidos em provas de segunda
os alunos que obtiverem m édia inferior a 5 (cinco) n :i~
notas anuais;
os a lunos infreqüentes (menos de 75 % e mais de 50 % );
os alunos reprovados em primeira época.
Art 56 - As provas de segunda época serão realizadas na
segunda quinzena de fevereiro e a inscrição será feita de 1.0 a
10 de fevereiro, mediante r equerimento dirigido ao Diretor e
pagamento da t axa dev ida.
§ 1.0 - A prova d e segunda época será escrita e abrangerá
tôd a a matér ia lecionada .
§ 2. 0 Ser á considerado aprovado na prova de segunda
época o aluno que obtiver nota igual ou superior a 5 (cinco).
§ 3. 0 Não haverá segunda chamada para a prova de se gunda época .
CAPITULO VIII
Dos diplomas, títulos e graus
Art. 57 - O diploma profissional, destinado a habilitar 0-5
concluintes d e curso de graduação ao exer cicio legal da profissão, conterá as assinatu ras do Reitor da U n iversidade, do
Diretor e do Secretário do Curso e do graduado.
Art. 58 - O a to da colação de grau dos d iplomandos será
cole tivo e realizado em sessão solene e pública da Congregação, con vocada pelo Diretor do Curso .
Par ágrafo único - Mediante petição justificada, poderá ser,
em dia e h ora fi xados pelo Diretor, com a presença de, pelo
menos, três professôr es, conferido o grau ao diplomando qu1::
não tenha podido recebê-lo na solenidade própria .
Art. 59 - Os diplomandos, no ato d a colação de gr au , p re~tarão, na con formidade ela tradição do Curso, o compromisso
d'e fidelidade aos deveres profissionais.
Art. 60 - O g rau será conferido p elo Diretor do Curso a
cada diplomando, individualmente e na ordem de chamada ,
feit a pelo Secretário, m ediante colocação do anel simbólico n o
dedo indicador do gradu ando.
Art. 61 - Da solenidade ser á lavrado têrmo, que conterá
as assinaturas do Diretor do Curso, do Secretário e dos graduandos.
/
219
�Art. 62 - O certificado de aproveitamento, destinado aqs
que forem aprovados em curso de pós-graduação e impresso
segundo modêlo uniforme, conterá as assinaturas do Diret.o :·
da Universidade, do Diretor e do Secretário do Curso e do
concluinte.
Parágrafo único - Na solenidade de formatura dos concluintes dos cursos de pós-graduação, realizada sob a presidência do Diretor do Curso, os certificados de aproveitament0
serão entregues individualmente e sob chamada nominal .
Art. 63 - Aos concluintes de cursos de especialização, de
aperfeiçoamento, livres ou de e>..-tensão, serão exped'idos certificados, dos quais constará indicação da natureza e da duração do curso realizado .
TITULO V
Do Pessoal
CAPITULO I
Das categorias do pessoal e dos quadros
Art. 64 - O pessoal a serviço do Curso será docente, técnico, administrativo ou auxiliar e se d istribuirá pelos quad'ros
federal e autárquico .
§ 1.0 Integram o quadro federal os cargos pertencentes
ao Quadro Permanente do Ministério da Educação e Cultura,
Instituto Nacional do Livro, lõtados no Curso.
§ 2. 0 O quadro autárquico é constituido pelos cargos integrantes do Quadro do Pessoal da U.M.G., aprovados por di::creto, providos -por ato do Reitor da U niversidade, na forma
do respectivo Estatuto e lotados no Curso.
Art. 65 - Além dos ocupantes de cargos, poderá haver espé cialistas temporários, admitidos pelo Reitor da Universidade,
por proposta do Diretor do Curso .
CAPITULO II
Do Corpo Docente
SEÇÃO I
Da constituição do Corpo Docente
Art. 66 a)
220
O corpo docente do Curso é formado por:
professôres de cursos isolados;
�b)
especialistas tempo:r:ários contratados para função de
magistério e pesquisa.
Art. 67 - Os concursos para professôres serão realizados
de acôrdo com o Estatuto da Universidade.
CAP1TULO III
Do Pessoal Técnico, Administrativo e Auxiliar
Art. 68 - Os cargos técnicos, administrativos e auxiliares
do Curso serão .providos nos têrmos do Regulamento aprovado
pelo Conselho Universitário, obedecidos o sistema de Classificação de cargos e a legislação federal, aplicáveis a cada caso.
Art. 69 - Os serviços administrativos e técnicos do Cur.so
serão executados pela Secretaria e pela Biblioteca, subordinados diretamente ao Diretor.
P arágrafo único - Cabe ao Diretor distribuir -0 pessoa1
administrativo, segundo as atribuições dos respectivos cargos,
pelos vários serviços, assim como determinar remoções, rle
acôrdo com a conveniência e o interêsse do Curso .
Art. 70 técnicos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
São deveres gerais do pessoal administrativo e
cumprir suas funções com assiduidade e pontualidade;
observar fielmente as normas legais e regimentais e a:;
ordens e instruções emanadas dos superiores hierárquicos;
levar ao conhecimento de seu superior imediatamente
as irregularidades ocorridas na dependência sob sua responsabilidade ou nos serviços a seu cargo;
zelar pela conservação e pelo bom uso dos bens móveis
e imóveis do Curso;
manter o espírito de lealdade e cooperação para com os
companheiros de trabalho;
m anter em dia o inventário do material confiado à sué-1
guarda.
Parágrafo único - A assiduidade e a pontualidade do pessoal administrativo e técnico serão verificadas, inclusive para
efeito do pagamento, m ediante registro diário de ponto, peh
forma e com as exceções estabelecidas em instruções do Dirt;tor do Curso.
221
�T1TULO VI
Dos Serviços
CAPITULO I
Dos serviços administrativos
Art. 71 - A execução dos serviços administrativos do Curso
compete à Secretaria, diretamente subordinada à Diretoria .
Art. 72 -
a)
b)
c)
d)
e)
A secretaria abrange os seguintes serviços:
Zeladoria;
E Ãpediente e Comunicações;
Arquivo;
Ensino;
Contadoria.
A estrutura e o fun cionamento da Secreta ria e dos
serviços nela integrados serão regulados por instruções baixadas pela Diretoria.
§ 2.0 - O Secretário, desig nado pelo Diretor do Curso, é r e;;ponsável pela direção d::i. Secretaria e pela coordenação dos
serviços nela integrantes, competindo-lhe:
§ 1.0
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
222
ex.pedir as convocações para as reuniões dos órgãos
administrativos do Curso;
comparecer às reuniões da Congregação, prestar as informações que lhe forem solicitadas e lavrar as at as das
sessões;
encarregar-se da 1·edação da correspondência que não
fôr exclusiva competência do Diretor e expedir a co rrespondência dêste;
receber, abrir, protocola r e distribuir todos os papéis
entrados no Curso;
informar, por escrito, todos os processos que tiverem d e
ir a despacho do Diretor ou à deliberação do Conselho
Departamental ou Congregação;
assinar, com o Diretor e o Reitor, os diplomas ex pedidos
pelo Curso;
abrir e encerrar, assinando-os com o Diretor, os têrmos
referentes a matrículas, concursos, exames, colação de
grau e outros;
redigir, assinar e mandar afixar ou publicar editais e
avisos, depois de visados pelo Diretor;
expedir e assinar com o Diretor os títulos, certidões e
certificados escolares;
�j)
1)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
reunir os dados e documentos necessários à elaboração
do relatório anual do Diretor;
organizar e manter em dia os assentamentos do Corpo
Docente, do Corpo Discente e do Pessoal Administrativo em livros ou fichas próprias;
organizar os atestados de freqüência do Corpo Docente
e do pessoal administrativo e técnico, para a organização das respectivas fôlhas de pagamento;
prestar ao Reitor as informações que por êle foreni. so,:
licitadas e as relativas ao pagamento de despe.sas;
colecionar notícias, avisos e ordens do Govêrno e da.;:;
a utoridades superiores de ensino, do interêsse do Curso
e as minutas dos editais, das portarias do Diretor, bem
como cópias da correspondência expedida;
zelar pelo rápido andamento dos papéis e processos em
curso;
ter sob sua guarda os livros e documentos da Secreta1.;iã ;
cumprir e fazer cumprir as ordens e instruções expedtdas pelo Diretor;
exercer as demais atribuições que lhe forem determinadas pelo Diretor.
Art. 73 - O Secretário será substituído, nas suas ausênci3!"-:
ou impedim entos, por substituto des ignado pelo Diretor .
Art. 74 - A Secretaria funcionará em todos os
de acôrào com o calendário estabelecido e dentro
rios organizados pela Diretoria, os quais poderão,
ocorra necessidade do serviço, ser prorrogados ou
dias úteis ,
dos horádesde que
alterados ,
CAP1TULO II
Dos serviços técnicos
Art. 75 - A execução elos serviços técnicos do Curso. compete à Biblioteca, dirigida por um bacharel em biblioteconomia.
Art. 76 - A Biblioteca deverá ser organizada segundo os
princípios mais modernos da biblioteconomia, servindo come•
biblioteca-laboratório do Curso para a realização de estágios
e trabalhos práticos.
Art. 77 - Quanto ao funcionamento de seus serviços internos, a Biblioteca reger-se-á por um regulamento baixado pelCJ
Diretor, ouvido o Conselho Departamental.
Art. 78 - A Biblioteca, como os serviços administrativos,
deverá funcionar diàriamente.
223
�T1TULO VII
Do Corpo Discente
CAPtTULO I
Da constituição, direitos e deveres do Corpo Discente
Art, 79 - Constituem o Corpo Discente do Curso os alunoo
matriculados em seus cursos regulares.
Art. 80 - São direitos fundamentais dos membros do Corpo Discente:
a) apelar das decisões de autoridades universitárias para
o órgão de hierarquia superior, encaminhando o respectivo recurso por intermédio da Diretoria do Curso;
b) constituir associações, nos têrmos do E statu to da U.M.G.
Art. 81 - São deveres fundamentais dos m embros do Corpo
Discente:
a) obedecer aos dispositivos dêste Regimento;
b) abster-se de atos que perturbem a ordem, ofendam os
bons costumes ou importem em desacato às leis, às au-toridades ou aos p1·ofessôres;
e) contribuir, no que lhe couber, para o prestígio do Curso.
Art. 82 - O Código de ética do estudante prescreverá os
compromissos de estrita probidade na execução dos trabalhos
escolares, de zêlo .para com o patrimônio m oral e m aterial do
Curso e de subordinação dos interêsses individuais aos da
coletividade .
CAPtTULO II
Do Diretório Acadêmico
Art. 83 - Os membros do Corpo Discente deverão eleger
um Diretório Acadêmico, que será reconhecido pela Congregação .coÍno órgão de legítima representação, para todos oc:;
efeitos, dos alunos r egularmente matriculados .
§ 1.0 Caberá especialmente ao Diretório a defesa dos órgãos do Corpo Discente e de cada estudante, em particular,
perante os órgãos de direção do Curso.
§ 2-º. - A organização do Diretório será determ inada em
seu Estatuto, do qual fará parte integrante o Código de É tica
do estudante .
§ 3.0 - A instalação e as decisões das Assembléias de estud~ntes só serão válidas quando realizadas, no mínimo, com a
presença de 2/3 (dois terços) de seus membros.
�Art. 84 - Na elaboração anual do Orçamento do Curso será
reservada subvenção para o Diretório Acadêmico.
Parágrafo único - O Diretório apresentará à Diretoria do
Curso, ao têrmo de cada exercício, o respectivo balanço, que
comprovará a aplicação da subvenção recebida, bem como a
de quaisquer outros recursos financeiros de outras origens, e
da quota equivalente com que concorreu, sendo vedada a distribuição de nova subve~ão antes de aprovada a prestação de
contas da anterior.
CAPITULO Ili
Do Regime Disciplinar
SEÇÃO I
Das penalidades aplicáveis ao Corpo Discente
Art. 85 - Os membros do Corpo Discente estão sujeitos às
seguintes penalidades:
a)
b)
c)
d)
advertência;
repreensão;
suspensão;
exclusão.
A rt. 86 - São competentes para aplicar penas ao Corpa
Discente:
a ) de advertência, os professôres;
b) de r epreensão e suspensão até 8 (oito) dias, o Diretor;
e) de suspensão acima de 8 (oito) dias, a Congregação;
d) de exclusã~, o Conselho Universitário.
Art. 87 - Os recursos. sem efeito suspensivo, serão interpostos ,pelo interessado, em petição fundamentada , no prazo
d e 10 (dez) dias, por intermédio do Diretor, que a encaminhe.rã, devidamente instruída, à autoridade superior, no prazo de
5 (cinco) dias.
SEÇÃO II
Das penalidades aplicáveis ao Pessoal Docente
Art. 88 - Os membros do Corpo Docente incorrerão nas
pe nas d'e advertência e suspensão:
a)
quando não apresentarem, no prazo devido, os program as das disciplinas que regem, os originais dos trabalhos escolares;
225
�b)
c)
quando faltarem às provas finais sem motivo justo;
quando faltarem ao respeito devido ao Diretor e às demais autoridades do Curso.
Art. 89 - O professor que deixar de comparecer, sem justificação, a 25 % (vinte e cinco por cento) das aulas ou exercícios previstos ou que, durante o ano letivo, não ministrar pe!n
menos 3/ 4 (três quartos) do programa da respectiva disciplina, poderá ser afastado, a juízo da Congregação .
§ 1. 0 - O afastamento deverá ser promovido pelo Diretor,
por iniciativa própria, ou por solicitação de pessoas interessadas .
§ 2. 0 - A reincidência do professor na falta prevista nest~
artigo importará, para os fins legais, em abandono do cargo .
Art. 90 -
a)
b)
A aplicação das penas do Corpo Docente cabe:
ao .Diretor do Curso, pela advertência, repreensão e su spensão até 15 (quinze) dias;
à Congregação, por suspensão acima de 15 (quinze) dias
e destituição de função, bem como a de demissão, que·
deverá ser proposta ao Conselho Universitário.
Parágrafo único - A aplicação das penas de suspensão, de~tituição ue função e demissão depende de instauração de processo administrativo..
SEÇÃO III
Das penalidades aplicáveis ao Diretor
Art. 91 a)
b)
c)
d)
O Diretor perderá a função nos seguintes casos:
quando não apresentar à Congregação contas documentadas ou não obtiver sua aprovação, por motivo do emprêgo ilícito dos recursos financeiros do Curso;
quando se utilizar, em proveito próprio ou de terceiros,
dêsses recursos ou bens do Curso;
quando se ausentar, sem transmissão do cargo ao subs •
tituto legal, por mais de 10 (dez) dias;
quando exorbitar de suas atribuições ou deixar de cum-prir êste Regimento .
Parágrafo único - A penalidade previs~a. nest~ ar~igo só
poderá se efetivar mediante processo admm1strativo mstaurado por ordem da Congregação e em sessão à qua l compare·
cerem pelo menos 2/3 (,fois terços) de seus membros .
226
�SEÇÃO IV
Das penalidades aplicávt!is ao pessoal ad1ninistrativo e técnico
Art. 92 - Ao pessoal administrativo, técnico e auxiliar do
Curso, aplicar-se-á o regime disciplinar prescrito no Estatuto
dos Funcionários Públicos Civis da União.
Parágrafo único - São competentes para a aplicação dac;
penalidades:
a)
b)
c)
o superior imediato, para a advertência;
o Diretor do Curso, para a repreensão, suspensão e n
destituição de função ;
a Congregação, para propor à autoridade competente a
demissão .
TITULO VII
Da Ordem Econômico-Financeira
Art. 93 - Constituem patrimônio do Curso os bens móveis
e imóveis por êle adquiridos com recursos federais, bens, títulos e direitos que adquiríu ou que lhe forem doados e ainda
saldos financeiros em contas bancárias ou de movimentos elefundos .
Art. 9-1 - Os bens pertencentes ao Curso, assim como quaisquer rendas, saldos financeiros, só poderão ser empregados na
realização de seus objetivos, no plano do seu desenvolvimento
e no incentivo a pesquisas e difusão da cultura, ouvido o Conselho Universitário.
Parágrafo único - Com o intuito de obter rendas aplicáveis à realização dos objetivos previstos, poderá haver investimentos tendentes a valorizar o patrimônio.
Art. 95 - O Curso terá o registro ou a escrituração regular do patrimônio, de suas alterações e operações econômicas
e financeiras, fazendo-se a distinção, em escritas separadas ,
entre o movimento de recursos federais e os de livre administração.
CAPITULO II
Dos recursos financeiros
Art. 96 nientes d'e:
a)
Os recursos financeiros do Curso serão prove-
dotações que, a qualquer titulo, lhe forem a tribuídasnos orçamentos da União, do Estado e elo Município;
227
�b)
c)
d)
e)
doações e contribuições concedidas por autarquias ou
quaisqaer outras pessoas jurídicas e físicas;
rendas de aplicação de bens e valôres patrimoniais;
taxas e emolumentos regimentais;
rendas eventuais.
CAPtTULO III
Do Regimento Financeil"o
Art. 97 o ano civil.
O exercício financeiro do Curso coincidirá com
Art. 98 - O Curso remeterá anualmente· à Reitoria, no prazo que fôr estabelecido, a estimativa de suas despesas no ano
seguinte, para estudo e organização da proppsta orçamentária
da Universidade.
Art. 99 - As taxas e emolumentos devidos pelos atos relativos ao Curso serão, anualmente, fixados pela Congregação.
por proposta do Conselho Departamental.
T!TULO VIII
Disposições Gerais
Art. 100 - A Juízo da Congregação, o Diretor poderá ser
dispensado das atividades didáticas, sem prejuízo dos vencimentos e vantagens .
Art. 101 - Em casos especiais, a requerimento do interesgado e deliberação da Ccngregação, poderá ser concedida ao
professor dispensa temporária, até um ano, das obrigações do
magistério, a fim de que se devote a pesquisas em assuntos de
sua especialização, no País ou no estrangeiro .
Art. 102 - O Curso de Biblioteconomia se esforçará sempre por manter-se em estreito intercâmbio cultural com entidades congêneres, nacionais e estrangeiras e, por ig ual, com
outras instituições de cuja aproximação possa advir-lhe qualquer proveito, mormente de ordem cultural e educacional, t~ ..
nica ou científica .
TtTULO IX
Disposições Transitórias
Art. 103 - Os atuais professôres do Curso formarão a Congregação, até que se regularize sua situação, sendo mantidos
228
�se us direitos funcionais, adquiridos por fôrça do enquadrd mento federal .
A rt. 104 - Até que o volume de trabalho exija o desdobram ento em seções, as atribuições da Secretaria do Curso, mencion adas no artigo 72 e seguintes, serão exercidas pelo Secretário e seus auxiliares .
Art. 105 - O presente Regimento só poderá ser modificado
m ediante proposta do Diretor ou de 1/ 3 (um têrço), pelo menos, dos membros da Congregação.
A rt. 106 - A primeira lista triplice para nomeação do Dir etor será enviada ao Reitor, tão logo seja êste Regimento
a provado pelo Conselho Universitário.
A rt. 107 - Os certificados expedidos pelo Curso de Biblio ·
teconomia de Belo Horizonte, bem como os diplomas da antiga
Escola d e Biblioteconomia de Minas Gerais, serão substituídos
pelos da U niversidade de Minas Gerais para posterior regjs tro no Departamento d e~ Educa ção e Cultura da Reitoria.
A rt. 108 - Os casos omissos no presente R egimento serão
solucion ados por decisão da Congregação .
Art. 109 - Revogadas as disposições em contrário, êste
Regi m ento entrará em V!gor na data de sua publicação .
229
�UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN A
CONSELHO
UNIVERSITARIO
RESOLUÇÃO N. 0 1/ ti l , DE 18 DE F E VEREIRO DE 1961
Aprova o Regimento Interno do
Curso de Bibliote conomia e D•>·
cumentação.
O Conselho Universitário da Universidade do Para n á, u sand o de atribuições qu e lhe con fer e o a rtigo 17, le tra c, do E statuto da U n iversidade, a provado pelo Decreto n.º 39. 824, de
2 1 de agôsto de 1956, resolve:
Artigo ú n ico Fica aprovado o R eg imento In terno do
C u rso de Bihlioteconom ia e Docu mentacão da U n ive rs idac!J
do P aran á.
•
Cu ritiba, 18 de fever e irn ele 196 ]
Flávio Su1>licy de Lacerda
Presiden te do Conselho U n iversitário
REGIMENTO INTERNO DO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
T ITULO I
Do Curso de Biblioteconomia e Documentação e seu s fin s
Art. l.º - O Curso de Biblioteconomia e Doc ume ntação da
Univers idade do P a r a ná instituído p elo Conselho Universitá rio em sessão de 29 de novembro de 1958 é r egido por êste
Regimento Interno .
Art. 2.0 Cons t ituem finalidad es do Cu rso de Bibliotecon omia e Documentação:
a)
b)
230
for mar p essoa l h a bilitado para ex ecu tar serviços técnicos, organizar, ad ministra r e dir igir bibliotecas ou institutos de documentação;
promover o a per fe içoamento ou a especialização de b:bli@tecári0s documentaristas, em exercício nas bi bliotecas oficiais ou pôrticula res ou institutos d e documentação;
�e)
d)
promover a unidade de orientação das técnicas funda mentais dos serviços biblioteconômicos favorecendo a
homogeneidade básica dêsses serviços;
difundir conhecimentos dos progressos realizados, no
pais e no estrangeiro, no campo da Biblioteconomia e
da Documentação.
TITULO II
Da Constituição
CAP1TULO I
Dos Cursos
Art. 3. 0 - O ensino da Biblioteconomia e da Documentação processar-se-á nos seguintes Cursos em nível superior:
I II -
Curso de graduação;
Cursos de extensão universitária .
::- 1. 0 O Curso de graduação destinar-se-á a formação cl~
profiss ionais .
~ 2. 0 Os Cursos de extensão universitária destinar-se-á.,
a difundir e a mpliar os conhecimentos do curso fundamental.
CAPITULO II
Do Curso de Graduação
Art. 4.0 - O Curso de Graduação compreenderá um cur::;0
fundamental com duração de três anos e constará das seguintes disciplinas:
I
II
III
IV
V
VI
-
VII VIII IX -
Classificação, com disciplinas 1 e 2;
Catalogação, com disciplinas 1 e 2;
Bibliografia e Referência, com disciplinas 1 e 2;
História d.o Livro;
Documentação;
Organização e Administração de Bibliotecas, coro
disciplinas 1 e 2;
Introdução à Cultura Literária e Artística;
Introdução à Cultura Filosófica e CientHica;
Disciplina de semestre:
1) Bibliotecas especializadas e universitárias;
2) Bibliotecas escolares e infantis.
231
�§ 1.0 A matéria de cada disciplina poderá ser distribuíd3
em séries para efeito didático.
§ 2.º - A Disciplina de semestre ficará sob a orientação do
Coor~enador e terá caráte1· essencialmente prático sendo obrigatória aos alunos a apresentação de um trabalho prático no
fim de cada semestre.
CAP!TULO III
Seriação das disd~Iinas do Curso de Graduação
P1·imeira Séi-ie
1 2 3 4
5 -
Classificação (l J
Catalogação (1)
Bibliografia e Referência (1)
Organização e A dministração de Bibliotecas (1)
Introdução à Cultura Literária e Artística
Segunda Série
1 2 3 -
4 5
6 -
Classificação (2)
Catalogação (2)
Bibliografia e Referência (2)
Organização e _t\.dministração de Bibliotecas (2)
História do Livro
Introdução à Cultura Filosófica e Científica
Terceira Série
1
2
3
4
Classificação e Catalogação de material especializado
Documentação
Relações Públicas e publicidade
Disciplina de semesti·e:
l.º semestre: Bibliotecas especializadas e universitária:::
2. 0 semestre: Bibliot ecas escolares e infantis.
CAPITULO IV
Dos Cursos de Extensão Universitária
Art. 5.º - A realização de Cursos de Extensão obedecerá
às normas traçadas pela Reitoria da Universidade do Paran.1
na forma das atribuições que lhe são conferidas pelos ~rtigos
29 e 34 cio Estatuto da Universidade.
232
�TíTULO III
Da Organização Administrativa
CAP1TULO I
Da Administração
Art. 6. 0 A Administração do Curso será exercida pe!o
Conselho Técnico Administra tivo e pela Coordenação.
Art. 7. 0 - A Coordenação, representada pela pessoa do Coorden ador, será o órgão que coordena, dirige, fiscaliza e super intende as a tividades do Curso.
Art. 8. 0 - O Coordenado1· será designado por três anos na
for ma do Regimento Interno da Reitoria, escolhido por list:,
t ríplice entre professôres em exercício, organizada em escrutínio secreto pelo Corpo Docente.
§ l.º - A lista tríplice a que se refere êste artigo será foi mada por eleição secreta, em votação u ni nominal, para cad,1
lugar da mesma.
§ 2. 0 - Se no primeiro escrutínio para cada lugar da mencionada lis ta, nenhum nome obtiver a maioria absoluta calculada sôbre o número total dos professôres presentes, precedar-se-á a u mnôvo escrutínio entre os dois nomes mais votados.
Art. 9. 0 - O Coordenador será, nas suas faltas ou impedimentos, subst ituído pelo professor membro do Conselho Téc nico Admi nistrativo m a is antigo no magistério do Curso. Na
falta e impedimentos dêste, pelo que se lhe seguir, consoante
o mesmo critério de prioridade.
CAPíTULO II
Do Coordenador
Art. 10 a)
b)
c)
Ao Coordenador competirá:
entender-se com o Diretor do Departamento de Educação e Cultura da Reitoria sôbre todos os assuntos de
interêsse do Curso e dependentes de sua decisão;
convocar e presidir as reuniões do Conselho Técnico
Administrativo submetendo-lhe o estudo das questõe:i
referentes ao ensino e designar comissões para o mesmo fim;
promover entendimentos com os diretores de bibliote ·
cas ou institutos de documentação em relação a tcxios
os assuntos que interessam ao funcionamento e aos objetivos do Curso; .
233
�o
d')
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
1)
m)
n)
o)
superintender os serviços técnicos e administrativos, de
acôrdo com as disposições dêste Regimento;
fi.scalizar a fiel execução dos regimes escolares e didáticos, especialmente quanto à observância de horários e
programas, realização de provas e demais atividades de
professôres e alunos;
sugerir ao D.E.e. a organização de Cursos de extensão
universitária que se fizerem necessários;
fornecer ao D.E.C. as indicações necessárias às propostas d'e designação de professôres;
expedir as instruções que se fizerem necessárias ao eficiente funcionamento do Curso;
assinar certificados e diplomas juntamente com o
Reitor;
designar um dos professôres do Curso para orientar n
organização da Biblioteca do Curso;
conceder férias regulamentares;
rubri car livros de aulas e de escrituração, autoriz~a· despesas, visar contas, assinar expediente relativo a despesas, fôlhas de pagamento e pedidos de material;
aplicar penaLidades regimentais e estatutárias;
apresentar ao D.E.C. relatório anual dos traballios e o
plano de aplicação d'e verba;
apresentar à deliberação do Reitor até 15 de dezembro,
de três em três anos, ao término de cada período de Coordenação, a lista tríplice de professôres, em ordem d e
votação acompanhada de cópia da ata da reunião, parê.
a escolha do Coordenador.
CAPITULO III
Do Conselho Técnico Administrativo (C.T.A.)
Art. 11 - O Conselho Técnico Administrativo, órgão cons ultivo e deliberativo, será constituído pelo Coordenador,
membro nato e seu Presidente, e por dois professôres em exercício, eleitos pelo Corpo Docente .
~ l.º Os membros do Conselho Técnico Administrativo
serão renovados de três em três anos, em escrutínio secreto,
realizado pelo Corpo Docente, em sua primeira reunião ordinária do ano letivo.
§ 2. 0 A vaga de membro do Conselho, decorrente de renúncia, afastamento temporário ou definitivo, ou destituição
das funções de professor. será preenchida na primeira reunião
regulamentar do Corpo Docente na forma estabelecida no parágrafo anterior, cabendo ao substituto completar-lhe o mandato.
Art. 12 - O Conselho reunir-se-á, ordinàriamente, para
assuntos d'e sua alçada sendo convocado pelo Coordenador.
234
�§ 1-0 R eunir-se-á também, extraordinària mente, quando
para tal fôr convocado pelo Coordenador, ou mediante solicitação escrita de pelo menos dois terços de seus membros.
§ 2. 0 - Das reuniões do Conselho lavrar-se-á uma ata, que,
aprovada, será assinada por todos os presentes.
Art. 13 - O Conselho deliberará com a presença de, pelo
menos, metade mais um de seus membros, e suas decisões serão tomadas por maioria.
Art. 14 - São atribuições do Conselho Técnico Administrativo:
a)
b)
propor reforma do Regimento Interno do Curso;
elaborar, de acôrdo com o Coordenador, o plano de a plicação de verba do Curso, submetendo-o ao Reitor;
c) propor a indicação de professôres para a realização de
Cursos de extensão para execução de pesquisas e, quando não houver professor em exercício, d e substitutos
que devam reger as disciplinas;
d) fix ar o número de vagas para a primeira série do curso:
e ) rever e aprovar os programas elaborados pelos professôres verificando se obedecem às exigências regulamentares;
f) a provar horários;
g) propor cursos de extensão;
h ) organizar comissões examinadoras de provas parciais e
de concursos de habilitação;
i ) auxiliar o Coordenador na fiscalização do ensino, verificando a execução dos programas.
CAPITULO IV
Do Corpo Docente
Art. 15 - O Corpo Docente será con stituído:
I - pelos professôres efetivos ou interinos no exercício de
suas fun ções.
Art. 16 Reitor .
Todos os professôres serão admitidos por a to do
Art. 17 - O Curso será ministrado por professôres nomead os em caráter efetivo ou interino, na forma da legislação
especüica vigente, mediante proposta do Coordenador d9 Curso,
com aprovação do C.T .A.
Art. 18 a)
Constituirão atribuições do Corpo Docente:
eleger em escrutínio secreto, dentre os professôres em
exercício, três nomes para a constituição da lista tríplice, destinada à escolha do Coordenador .
235
�b)
c)
eleger os membros do Conselho Técnico Administrat:vo, de acõrdo com o Art. 8.0 , parágrafo l.º;
prover as vagas d'o Conselho de acôrdo com o Art. 8.º,
parág1·afo 2.0 ;
Art. 19 - O Corpo Docente, reunir-se-á, ordinàriamente, no
início e no encerramento do ano letivo, e extraordinàriamente, a juízo do Coordenador ou ainda, a requerimento subscrito
por um têrço, no mínimo, de seus membros em exercício.
Art. 20 - Será convocado o Corpo Docente a convite do Coordenador, com antecedência mínima de quarenta e oito horas, contendo a ordem do dia . Será dispensável êsse ·prazo, se
se tratar de assunto de urgência e de excepcional relevância
que demande solução imediata.
Art. 21 a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Serão deveres do Corpo Docente:
elaborar o programa da respectiva disciplina;
dirigir e orientar o ensino da respectiva disciplina, executando integralmente de acôrdo com o melhor critério
didático, o programa elaborado;
conferir notas de julgamento dos exercícios, provas mensais e finais e exames de habilitação;
fazer parte de Comissões de exame ou de estudo se para
isso fôr designado;
sugerir ao Coordenador as medidas necessárias ao desempenho de suas atribuições e providenciar para que
o ensino de sua disciplina seja o mais eficiente possível ;
aprovar o relatório anual dos trabalhos e o plano de
aplicação de verbas apresentado pelo Coordenador;
exercer as demais atribuições conferidas por êste Regimento Interno ou instruções baixadas por autoridade
competente.
TITULO IV
Do Pessoal Administrativo
Art. 22 - O pessoal administrativo do Curso será lotado
pela Reitoria .
Art. 23 - Os serviços administrativos serão executados pela
Secretaria.
CAPITULO I
Da Secretaria
Art. 24 - A Secretaria (Sec) compreenderá:
a) expediente;
b) arquivo;
236
�c)
d)
almoxarifado;
serviços administrativos.
Art. 25 a)
b)
c)
d)
e)
D
Ao Secretário competirá:
dirigir e fiscalizar os serviços de expediente e outros subordinados à Secretaria;
cumprir ou fazer cumprir as resoluções do Coordenador;
organizar os dados necessários ao relatório anual do Coordenador;
comparecer às_ sessões do Conselho Técnico Administrativ o e do Corpo Docente, cujas atas lavrará e, quando autorizado pelo Coordenador, em obediência a solicitação de qualquer um de seus membros, prestar as informações requeridas, não lhe cabendo todavia participar das discussões e votações;
exercer outras atribuições que forem determinadas pelo
Coordenador;
assinar com o Coordenador os editais de exames e horários escolares de trabalho .
TíTULO V
Da Organização Técnica
.Art. 26 a)
b)
A organização técnica do Curso compreenderá:
Serviços de Biblioteca (S. Bt.);
Laboratório Experimental de Biblioteconomia (LEB).
CAPITULO I
Da Biblioteca e seus fins
Art. 27 - A Biblioteca, órgão complementar das finalidades culturais do Curso, ao qual compete organizar e manter
o acervo de livros, periódicos, manuscritos, mapas, discos, filmes e outros materiais bibliográficos, referentes aos assuntos
que integram os programas de ensino e pesquisa do Curso .
Art. 28 - Haverá atividades do Curso nas Bibliotecas das
Faculdades, mediante entendimento prévio com os Diretores,
e sob as condições por êles estipuladas.
CAPíTULO II
Da orientação e organização
Art. 29 - A orientação e organização do serviço ela Bibliot eca, ficará a cargo de um dos professôres elo Curso desig n ado
237
�pelo Coordenador, de acôrdo com o Artigo 10, letra L, ouvidas
as Faculdades, quando fôr o caso, por intermédio do Reitor.
Art. 30 - Competirá ao professor encarregado do serviço
da Biblioteca:
a)
b)
c)
d)
e)
apresentar anualmente ao Coordenador uma relação
obras especializadas a serem adquiridas;
seleção, aquisição e tombamento;
classificação e catalogação;
arrumação topográfica;
comunicação ao · público.
cr~
Art. 31 - Na dotação orçamentária especial para despesa::;
de Serviços e Encargos do Curso, será fixada quantia destinada a aquisição de livros e outros materiais bibliográ ficos .
Arl. 32 - A Biblioteca reger-se-á por seu Regulamento, ba ixado pelo Coordenador, ouvido o professor encarregado da
organização do acervo.
CAPITULO III
Do Laboratório Experimental de Biblioteconomia (LEB)
Art. 33 - O Laboratório Experimental de Biblioteconom ia
(LEB) servirá para fins de pesquisas e estágios e será equipado de todo material necessário às aulas práticas das disciplinas.
§ único - O Laboratório será para uso exclusivo de professôres e alunos do Curso.
TITULO VI
Da Organização Didática
CAPtTULO I
Do Regimento didático
Art. 34 - A matéria de cada disciplina constará d e programa elaborado pelo respectivo professor e aprovado pelo Coordenador e Conselho Técnico Administrativo .
Art. 35 - Na execução dos programas, conforme o assunto, serão adotados como meios de ensino: preleções, argüições,
exercícios de aplicação, trabalhos práticos, debates e discussões
ou seminários, excursões, visitas à bibliotecas ou institutos rle
documentação.
Art. 36 - Tôdas as disciplinas serão lec!onadas nos dois períodos do ano letivo .
238
�.§ único - As aulas terão duração de cinqüenta minutos e
serão ministradas de acôrdo com as conveniências do ensino,
segundo horário elaborado pelo Coordenador do Curso.
Art. 37 -
É
obrigatória a freqüência às aulas.
Art. 38 - Os exercícios escolares, escritos, orais ou práticos serão igualmente obrigatórios.
Art. 39 - Haverá um estágio obrigatório de três meses num
total de sessenta horas, com permanência nos di,v ersos serviços de uma biblioteca ou centro de documentação.
O estágio será feito em duas etapas de trinta horas
cada uma, distribuídas nos d"ois primeiros anos do Curso
normal.
§ 1.0
§ 2. 0
O Coordenador deverá organizar a distribuição das
horas de estágio, segundo as conveniências do ensino.
§ 3.0 O Coordenador entender-se-á com os diretores. de
bibliotecas ou chefes de serviço em relação aos estágios, determinando o local e a duração dos mesmos.
T1TULO VII
Das Matérias
CAP1TULO I
Da matrícula inicial
Art. 40 - O candidato à matrícula no primeiro ano do
Curso de Biblioteconomia deverá requerer a inscrição no concurso de habilitação apresentando os seguintes documentos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Certificado de conclusão do curso secundário (I e II
ciclos);
fichas de curso ginasial ou colegial ou curso equiparado;
carteira de identidade;
a testado de idoneidade moral;
atestado de vacinação anti-variólica, sanidade física e
mental e de que não sofre de moléstia contagiosa;
exame abreugráfico fornecido pelo "Núcleo Profilático
Prof. Pereira Filho";
certidão de nascimento, passada por oficial de registro
civil;
·
prova de que está em dia com as obrigações do serviço
militar;
duas fotografias 3x4;
prova de pagamento da taxa de inscrição.
239
�§ 1.0 - Os documentos devem ser originais e ter as assinaturas reconhecidas por tabelião, salvo as expedidas por serviço público .
§ 2.º A firma do inspetor federal, nos certificados do
curso ginasial, suplementar ou colegial, deverá ser reconhecida.
Art. 41 - A inscrição para o concurso de habilitação farse-á de 2 a 30 de janeiro, realizando-se os exames na segunda
quinzena de fevereiro .
Art. 42 - O concurso de habilitação compreenderá as seguintes matérias :
1 -
2 3
4 5 -
Língua Portuguêsa;
Literatura ·brasileira e portuguêsa;
Língua inglêsa;
Língua francesa ou italiana ou alemã;
História geral e d'o Brasil .
As provas serão escritas e orais.
O programa a que obedecerão as provas do concurso versará sôbre matéria do curso secundário, fazendo-se
sua divulgação com antecedência.
§ 3.0 As notas de aprovação serão iguais ou superiores
a quatro, por matéria.
§ 4. 0 As médias se1·ão aritméticas, sendo vedado o seu
arredondamento .
§ 1.0
§ 2. 0
-
-
Art. 43 - As provas escritas serão feitas por matéria, devendo todos os candidatos inscri~os submeter-se às mesmas,
simultâneamente .
§ 1.0 Os examinadores serão auxiliados por professôres
designados para fiscalizar as provas.
§ 2. 0 As provas escritas terão a duração de duas horas,
não sendo facultado o uso de dicionários nas provas de línguas.
§ 3.0 - As provas serão feitas em papel rubricado pelo presidente das comissões examinadoras e assinadas pelo candidato.
§ 4.º - Será interrompida a prova de qualquer candidato
que fôr surpreendido a se valer de qualquer expediente fraudulento, não sendo igualmente permítida a comunicação dos
ex aminandos entre si, sob pena de interrupção era prova, em
caso de desobediência.
§ 5.º Interrompida a prova, será essa circunstâ ncia declarada por escrito, por um dos examinadores sendo o candidato considerado inabilitado .
Art. 44 - A prova oral consistirá de argüição sôbre ponto
ou pontos do programa, sorteado, feita sucessivamente poe
dois examinadores, durante dez minutos cada qual .
240
�Art. 45 lançadas:
a)
b)
As notas conferidas serão de zero a dez, sendo
nas provas escritas, pelos examinadores ao julgá-las;
nas provas orais, pelos examinadores, em seus boleti~s
individuais, ao concluir a argüição de cada candidato.
Art. 46 - Ultimadas tôdas as provas do concurso, far-se-á
a apuração das respectivas notas.
§ único - Ultimada a apuração final será publicada a relação dos candidatos aprovados em ordem de classificação.
Art. 47 - Os alunos aprovados em exame de habilitação de
outro Curso de Biblioteconomia equiparado ao da Biblioteca
Nacional, não podendo ali obter matrícula em virtude da limitação do número de alunos a matricular-se no m esmo Curso,
poderão consegui-la neste Curso, obedecida a limitação de
vagas fixadas.
Art. 48 - O concurso é válido apenas para o respectivo ano
letivo, mas admite-se a re-matrícula do aluno, desde que se
comprove ter exercido efetiva atividade escolar.
Art. 49 - O número de a lunos será fixado, em dezembro de
cada ano, pelo Coordenador, ouvido o C.T.A..
§ 1. 0 - No caso de exceder o número de candidatos habilitados ao número de vagas, conceder-se-á m atrícula aos candidatos que pela ordem de classificação, atingirem êsse limite.
§ 2. 0 Se dois ou mais candidatos obtiverem a mesma
média limite, não se recusará matrícula a n enhum dêles .
Art. 50 - Se os candidatos habilitados forem em número
inferior ao de vagas, incumbe ao Coordenador do Curso resolver se será ou não feito nôvo concurso de habilitação.
Art. 51 - As condições de admissão aos Cursos Avulsos
serão estabelecidas em cada caso pelo Coordenador do Curso.
Art. 52 - A m atrícula do Curso de Biblioteconomia será
requerida de 16 a 28 de fevereiro e, nos Cursos Avulsos, no
período que se houver previamente fixado.
Art. 53 - Para matrícula no 1.0 ano do Curso serão exigidos os seguintes documentos, que deverão acompanhar o respectivo requerimento:
a)
b)
c)
d)
e)
Carteira de identidade;
Atestado de idoneidade moral;
Atestado de sanidade física e mental;
Aprovação do concurso de habilitação e classificação
no mesmo dentro do limite de matrículas;
prova de pagamento da taxa de matrícula.
241
�Ar't. 54 - A cada aluno matriculado será fornecido cartão
anual de matrícula, autenticado com o sinete do Curso impresso sôbre o retrato e assinado pelo Coordenador.
CAP1TULO II
Das matrículas subseqüentes
Art. 55 - Para matrícula na série a que tenha sido promovido, o aluno apresentará, de 16 a 28 de fevereiro o seu requerimento, a que juntará o recibo de pagamento da anuidade.
Art. 56 - O aluno dependendo de habilitação em até duas
disciplinas do curso, por não ter prestado exame ou por ter
sido nêle reprovado, poderá matricular-se condicionalmente
no a no imediato, mas só lhe será permitido prestar as provas
finais nas disciplinas dêsse ano, em primeira época, caso tenha
obtido nessa época aprovação na cadeira de que dependa.
§ 1.0 O aluno matriculado condicionalmente poderá, depois de aprovado na disciplina de que depende, ser promovido em primeira época ao ano imediato do respectivo curso se,
tendo freqüência, obtiver as médias necessárias de habilitação
nas matérias do ano em que obteve a matrícula condicional .
§ 2.º - Só é permitida a dependência em duas disciplinas.
Art. 57 - As transferências de a lunos serão expedidas e
recebidas na forma da legislação em vigor, levando-se em conta
a existência de vagas .
T!TULO VIII
Do Regime Escolar
CAP1TULO I
Dos trabalhos escolares
Art. 58 - O Curso de Biblioteconomia terá ~ du ração
de três anos e os Cursos Avulsos a que fôr necessária ao preenchimento de suas finalidades.
Art- 59 - O ano letivo será ?ividido em dois perío~os: o P!'imeiro de l.º de março a 20 de Junho e o segundo de 1 de agosto a 30 de novembro.
Art. 60 - A freqüência às aulas será obrigatória.
Art. 61 _ A ~erificação de freqüênc~a ?e~á feita por meio
de cadernetas de freqüência, em cada disc1plma •
Art. 62 _ o horário das aulas e das pr_?vas será organizado
pelo Coordenador e submetido à aprovaçao do C.T.A..
242
�Art. 63 - Os alunos não poderão entrar na sala depois de
iniciadas as aulas nem delas se retirar antes de terminada, sob
pena de lhes ser recusado o comparecimento.
CAPITULO II
Das provas parciais
Art. 64 - Para a verificação da habilitação dos alunos haverá duas provas parciais escritas, realizadas na segunda quinzena de junho e novembro respectivamente.
§ único - As provas parciais independem de inscrição.
Art. 65 - Dez dias a ntes da data marcada para início das
provas serão divulgadas as listas de pontos a serem sorteados ,
fornecidas pelos professôres e compreenderão tôda a matéri a
d ada até o momento.
Art. 66 - As provas parciais serão feitas obedecendo ao.
seguinte critério:
a)
b)
e)
d)
As provas se realizarão perante as respectivas comissões examinadoras compostas de três membros inclusive
o r espectivo professor e não excederão de duas horas:
As comissões examinadoras serão organizadas pelo Coordenador, ouvido o C.T.A.;
'
A prova será feita em papel rubricado por um dos examinadores e assinada pelo aluno;
Ao devolver a prova o aluno assinará obrigatoriamente a lista de entrega.
Art. 67 - No julgamento das provas serão atribuídas notas
de zero a dez em números inteiros em cada questão, lançadas
por escrito à margem do papel pelo professor da disciplina em
exame d·evendo essas notas serem igualmente subscritas pelos
demais examinadores.
§ 1.0 Das notas dad·a s, extrair-se-á a média aritmética
que constituirá a nota da prova .
§ 2. 0 - O aluno que não comparecer à prova ou tiver escrito sôbre assunto diverso do proposto ou fôr encontrado consultando livros ou anotações ou nada houver escrito terá nota
zero.
§ 3.0 Não será admitida consulta a apontamentos ou
livros, salvo a códigos de catalogação, tabelas de classificação·
e outros semelhantes admitidos pelos examinadores.
§ 4.0 Poderão ser designados professôres ou auxiliares
para fiscalização das provas.
Art. 68 - Ao aluno que não comparecer à primeira prov.:t
parcial por motivo de fôrça maior poderá ser concedida a juí243
�zo do Coordenador segunda chamada desde que requerida até
quarenta e oito horas depois de terminada a prova.
§ único - Não haverá segunda chamada na segunda prova
parcial.
CAP!TULO III
Das provas mensais
Art. 69 - Além das provas parciais haverá cinco provas m engais nos meses de abril, maio, agôsto, setembro, outubro, escritas e orais e compreendendo a matéria dad'a até o momento.
Art. 70 - É obrigatório o comparecimento do aluno p elo
menos a 3/ 5 das provas mensais.
§ único - Para as provas mensais não será concedida segunda chamada, a não ser em caso de doença comprovada.
Art. 71 - Não poderá ser promovido nem inscrever-se nos
exames finais de primeira e segunda época o aluno que não
tiver nas provas m ensais m édia de cinco pontos, nem tiver o
comparecimento mínimo exigido.
CAP!TULO IV
Dos exames finais
Art. 72 - A aprovação em qualquer das matérias do Curso
depende da prestação de exames finais.
Art. 73 - Serão dispensados dos exames finais os alunos
que, tendo freqüência, obtiverem média igual ou super ior a
sete nas duas provas parciais .
·
Art. 74 - Os exames finais constarão de provas orais e
escritas.
§ 1.0 São obrigados a exame oral os alunos que nas duas
provas parciais alcançarem média de cinco a sete, exclusive .
§ 2. 0 São obrigados a exames finais, oral e escrito, os
alunos que nas mesmas provas alcançarem a média de três
a cinco, exclusive.
·
§ 3.0 Não serão admitidos a exames finais os alunos
que nas duas provas parciais obtiverem média inferior a três.
Art. 75 - Só poderão inscrever-se para os exames finais os
alunos que tenham freqüentado no mínimo dois terços das
aulas das respectivas disciplinas.
Art. 76 - Os exames finais dependem de inscrição que será
aberta de 25 a 30 de novembro.
:244
�Art. 77 - O horário das provas e a constituição das comissões examinadoras serão determinados pelo Coordenador, ouvido o C.T.A.
Art. 78 - As comissões examinadoras serão constituídas por
três professôres, inclusive o professor da respectiva disciplina.
§ único - As provas serão realizadas perante as comissões
examinadoras integradas de todos os seus membros.
Art. 79 - A prova oral consistirá na argüição do examinando pelos dois examinadores sôbre o ponto que cada qual dêles
fará sortear na lista organizada.
§ único - Cada examinador conferirá a cada examinando
nota de zero a dez nos respectivos boletins.
·
Art. 80 - A prova escrita será feita nos mesmos moldes
das provas parciais.
§ 1. 0 Tanto nas provas orais como nas escritas os pontos
serão sorteados de uma lista, contendo todos os pontos de
programa.
§ 2. 0 Não haverá nos exames finais segunda chamada.
Art. 81 - No caso do aluno sujeito apenas a exame final
oral apurar-se-á a média final em cada cadeira somando-se
as notas da prova oral à média de duas provas parciais e dividindo-se o resultado por dois.
Art. 82 - Trata ndo-se de exame final, oral e escrito a média de cada cadeira resultará da soma das médias resultantes
ct·e cada prova divididas por dois.
§ único - Neste caso como no artigo anterior será considerado aprovado o a luno que obtiver média aritmética igual ou
superior a cinco, vedado o arredondamento da média obtida.
Art. 83 - Findos os exames orais será lavrada a ata pelo
presidente, consignando os resu!tados apurados logo após a
terminação dos julgamentos.
Art. 84 Nos Cursos Avulsos ou de extensão serão
exigidos ou não, a critério do Coordenador , exames finais orais
e escritos nos moldes das provas parciais, respeitando o Regulamento da Reitoria sôbre o assunto.
CAP1TULO V
Dos exames de segunda época
Art. 85 a)
b)
Poderão prestar exames de segunda época:
os alunos reprovados nos exames finais até três cadeiras;
os alunos que por fôrça maior ou motivo justificado,
a JU1zo do Coordenador, não tenham comparecido aos
exames finais a que estavam obrigados;
245
�c)
os alunos que obtiverem no mínimo um quarto de freqüência das aulas das respectivas cadeiras e alcançarem pelo menos a média três nas provas parciais e, que
comparecerem pelo menos aos três quintos das provas
mensais realizadas e obtiverem nas mesmas a média de
cinco pontos.
Art. 86 - Os ·exames de segunda época compreenderão obrigatoriamente provas escrita e oral e dependem de inscrição
que será feita de 20 a 30 de janeiro. As provas ralizar-se-ão
na primeira quinzena de fevereiro.
Art. 87 - As provas escritas e orais obedecerão às mesmas
regras dispostas para os exames finais, orais e escritos, inclusive a lavratura de atas .
§ único - Não haverá nesse exame segunda chamada.
Art. 88 - Será considerado aprovado o aluno que na cadeira alcançar média aritmética não inferior a cinco, segundo a
regra do artigo 66 e seus parágrafos.
TtTULO IX
Dos Diplomas e Certificados
Art. 89 - O Curso de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade do Paraná confere:
a)
b)
ao aluno que concluir o Curso fundamental de três anos
o diploma de Bibliotecário Documentarista;
ao bibliotecário documentarista que concluir qualquer
dos Cursos de Extensão os respectvos certificados.
TtTULO X
Do Corpo Discente
CAPITULO I
Constituição e deveres
Art. 90 - Constituem o corpo discente do Curso de Biblioteconomia da Universidade do Paraná, os alunos regularmente inscritos no Curso normal de três anos.
§ único - Aos alunos do Curso de extensão aplicam-se disposições referentes ao corpo discente.
Art. 91 - Cumpre aos membros do corpo discente:
a) aplicar a máxima diligência em acompanhar o desenvolvimento dos programas de ensino;
246
�h)
c)
d)
e)
atender aos dispositivos regimentais respeitando a organização didática especialmente quanto à freqüência
às aulas e a rea lização das provas e exames;
observar o regime disciplinar estabelecido;
abster-se de quaisquer atos que importem em perturbação da ordem, ofensa aos bons costum es, desrespeito
aos professôres ou desobediência às autoridades universitá rias ou do Curso;
contribuir para o aprimoramento da convivência escola r e na esfera de ação de cada qual para o prestígio do
Curso e da Universidade.
CAP1TULO II
Da vida social
Art. 92 - Os membros do corpo discente manterão u.na
associação de classe destinada a defender os interêsses gerai
dos estudantes a promover o· desenvolvimento de sua v ida
a ssociativa e cultural .
§ único - Os estatutos da associação deverão ser apro vados pelo Coordenador.
Art. 93 - O diretório eleito pela associação será reconhecido pela direção d'o Curso como órgão legítimo de representação para todos os efeitos do corpo discente.
§ único - Entre outras comissões permanentes que a diretoria organizará pelo modo que os estudantes estabelecerem ,
deverão figurar as seguintes:
a)
b)
c)
Comissão de beneficência e previdência;
Comissão científica;
Comissão Social.
Art. 94 - Os antigos alunos do Curso poderão organizar-se
em associações destinadas entre outros fins a manter relações
com o Curso.
~ único Os estatutos da associação deverão ser aprovados pela Reitoria.
CAP1TULO III
Dos Prêmios Escolares
Art. 95 - Os prêmios conferidos pelo Curso serão discriminados nas resoluções que o Reitor aprovar e se destinam a
galardoar os estudantes que mais se distinguirem .
§ único - Essas instruções serão publicadas periodicamente de modo a assegurar a sua perfeita divulgação.
247
�Art. 96 - Os professôres, o diretório acadêmico, as associações privadas ou quaisquer pessoas poderão propor-se a
criar prêmios escolares devendo as condições de sua instituição ser aprovada pelo Coordenador .
§ único - A entrega dos prêmios será sempre feita solenemente.
TITULO XI
Dos Recursos e do Regime Financeiro
CAPITULO I
Dos recursos financeiros
Art. 97 - Os recursos financeiros do Curso de Biblioteconomia e Do~umentação provirão de:
a)
b)
dotações orçamentárias que lhe forem atribuídas a qualquer título pela União, pelo Estado, pelo Município, diretamente ou por intermédio da Reitoria e pelos recursos orçamentários da Universidade;
doações e contribuições concedidas a qualquer título
por pessoas físicas ou jurídicas.
CAPITULO II
Do regime financeiro
Art. 98 do Curso.
Coincidirá com o ano civil o exercício financeiro
Art. 99 - O plano de aplicação de receita e despesa será
organizado pelo Coordenador com antecedência para o exercicio seguinte e deverá ser apresentado até 31 de outubro de
cada ano .
§ único - O plano de aplicação apresentado ao D.E.e. compreenderá a pre~isão da receita e despesa devidamente discrtminada e justificada .
Art. 100 - Em cada exercício o orçamento a ser efetivamente executado deverá corresponder ao plano de aplicaçã0,
fixado em portaria do Reitor, das dotações do orçamento que
a Universidade do Paraná destinar ao Curso.
Art. 101 - Quando o exigirem as necessidades do serviço,
poderá o Coordenador solicitar à Reitoria, mediante proposta
justificada, a abertura de créditos adicionais, no decurso ·. ão
exercício financeiro.
�Art. 102 - A prestação de contas do movimento econômico financeiro do Curso de Biblioteconomia será feita pelo Coordenador ao Diretor do D.E.e. anualmente, até 31 de janeiro .
T1TULO XII
Do Regime Disciplinar
·í
·:
CAP1TULO I
Disposições gerais
Art. 103 - O regime disciplinar a que está sujeito o pessoal
docente, discente e administrativo, obedecerá às seguintes
dispos ições:
I -
As penas disciplinares são:
repreen são;
b ) su spensão;
c) destituição de função;
d) expulsão .
a)
II -
Serão aplicadas
a) pelo Coordenador:
as penas de repreensão e suspensão até quinze
dias.
b) pelo Reitor:
as ·de su spensão até trinta dias e expulsão;
a de destituição.
Art. 104 - Da aplicação d e pena disciplinar cabe recurso
pela autoridade imediatamente superior, sendo o Conselho
Universitário a última instância em matéria disciplina r.
§ único - Os recursos serão interpostos dentro de 15 dias
(:la ciência do ato, perante a Coordenação e não terão efeito
E;c1Spensivo.
CAP1TULO II
Das penas aplicáveis aos membros do Corpo Docente
, Art. 105 - O pessoal docente está sujeito às seguintes penas disciplinares:
I - Repreensão:
a) por transgressão de prazos regimentais ou falta de comparecimento e atos escolares, para os quais tenha sido
convoca do;
• b) por faltas reiteradas aos trabalhos escolares;
·e) por infração dos deveres de sua função ou comportamento reprovável .
2i9
�II a)
b)
c)
Suspensão:
nos casos de reincidência das faltas previstas no n .0 1;
por falta de acatamento às determinações dos órgãos de
Coordenação do Curso e da Universidade;
por grave infração de dispositivo dêste Regimento ou
disposição legal.
III a)
Destituição:
por abandono de funções, por mais de trinta dias oi.t
procedimento incompatível com a dignidade do magi:5tério.
CAPITULO III
Das penalidade.;; aplicáveis ao pe~oal discente
Art. 106 - Os alunos estão sujeitos às penas disciplinarll!s
previstas no n .º I do artigo 92, com exceção das letras c e d'.
Art. 107 - As penas disciplinares serão aplicadas da seguinte forma:
I - Repreensão :
a) por descortesia ao Coordenador e a qualquer m embY©
do corpo docente, ou por desobediência às suas determinações;
b) por perturbação da ordem no recinto das aulas e dos
estágios, ou suas serventias;
c) por danificação elo patrimônio do Curso, da Universidade ou das entidades em que se realizar o estágio, além
da obrigação de indenizar o dano;
d) por ofensa ou agressão a outro aluno;
e) por injúria a funcionário administrativo;
f) por improbidade na execução dos trabalhos escolares;
II - Suspensão:
a) no caso de reincidência das faltas previstas no n.0 I ;
b) por ofensas ao Coordenador, a qualquer membro d't>
corpo docente ou autoridade universitária;
e) por agressão à funcionário administrativo;
d) pela prática de atos incompatíveis com o decoro da vida
acadêmica ou atentatórios da disciplina escolar;
e) por fraude posta em prática na oportunidade do cumprimento ou obrigação escolar.
Ili d)
250
Expulsão:
por agressão ou ofensa grave ao Coordenador, a quaLquer membro do corpo docente ou autoridade unive1•sitária;
�b)
e)
pr atos de grave insubordinação, individual ou coletiva
ou atentados contra pessoas ou coisas no recinto onde
estiver instalado o Curso, visando o desprestígio dêste;
pela prática de atos delituosos infamantes, sujeitos à
sanção penal.
CAP1TULO IV
Das penas aplicáveis ao pessoal administrativo
Art. 108 - Os funcionários administrativos ficarão sujeitos
às penalidades estabelecidas na lei para os servidores públicos, na form a ali prevista.
T1TULO XIII
Disposições Gerais e Transitórias
Art. 109 - Os casos omissos no presente Regimento serão
r esolvidos pelo Coordenador do Curso, tendo em vista a legi::;lação e os regulamentos universitários em vigor e submeüdos à aprovação do R eitor.
Aprovado em reunião do Corpo Docente realizada em 12 de dezembro de 1960 .
a) Flávia Rubens Accioli Prado
Coordenadora
Aprovado em sessão do Conselho Universitário
realizada a 18 de fevereiro de 1961 .
a) Flávio Suplicy de Lacerda
Reitor
.251
�UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
REGIMENTO
DO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
(aprovado em 30 de dezembro de 1960)
TITULO I
Do Curso
CAP1TULO úNICO
Dos fins
Art. l.º - O Curso de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal de Pernambuco, criado em 1950, em reunião do Conselho Universitário de 13 de janeiro, com Regulamento idêntico aos regulamentos federais já existentes e publicado no "Diário Oficial do Estado de Pernambuco de 8 de maio
de 1952, destina-se a formar pessoal especializado, propiciando
condições adequadas ao desenvolvimento das bibliotecas e dos
centros de documentação, elementos indispensáveis ao progresso das Ciências, das Letras e das Indústrias.
Art. 2. 0 - O ensino da Biblioteconomia e da Documentação
será realizado nos seguintes Cursos em nível superior:
I - Curso de Graduação;
II - Curso de Pós-Graduação;
III - Curso de Extensão Universitária;
Parágrafo único - Excetuando o Curso de Graduação, os
demais funcionarão facultativamente, a critério da Direção.
TITULO II
Da Organização do Curso
CAP1TULO I
Do Curso de Graduação
Art. 3. 0 - O Curso de Biblioteconomia e Documentação t~rá
a duração de três anos e compreenderá as seguintes disciplinas:
�I
' II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
-
Art. 4.0
seriação:
Catalogação (1)
Catalogação (2)
Classificação ( 1)
Classificação (2)
Referência
Bibliografia
Bibliografia Especializada
Seleção de Material Bibliográfico
Documentação
Organização de Bibliotecas
Administração
História do Livro
Introdução à Cultura Filosófica
Introdução à Cultura Literária e Artística
Psicologia das Relações Públicas
-
O ensino das disciplinas obedecerá à seguinte
1.ª série
Catalogação (1)
Classificação ( 1)
Referência
Organização de Bibliotecas
História do Livro
Introdução à Cultura Filosófica
2.ª série
Catalogação (2)
Classificação (2)
Bibliografia
Administração
Introdução à Cultura Literária e Artística
Psicologia das Relações Públicas
3-ª série
Catalogação e Classificação de Material Especializado
Documentação
Bibliografia Especializada
Seleção de Material Bibliográfico
. Parágrafo único estágio.
Os alunos da 3.ª série são obrigados a
CAP1TULO II
Do Regime Didático
Art. 5.0 - O ensino das disciplinas será realizado em aulas
de preleção, aulas práticas e seminários, de acôrdo com o plano
253
�estabelecido pelo professor e referido no programa aprovado
pelo Corpo Docente.
Art. 6.0 - O número de horas de preleção dadas a uma turma, não poderá ser inferior a três (3) por semana, em cact·a
disciplina .
Art. 7. 0 - As aulas práticas e os trabalhos de seminário poderão ser realizados, eventualmente, fora das instalações do
Curso, em locais adequados ao seu objetivo e terão a duração
que o professor lhes prefixar, respeitado o horário das demais
aulas.
Art. 8. 0 - Os professôres gozarão de plena liberdade no d'esempenho de suas funções docentes, quanto à exposição, análise e crítica das doutrinas e opiniões científicas e, bem assim,
quanto ao método e aos processos de ensino.
Art. 9. 0 - No caso de impedimento do professor, por licença, a substituição' será feita por indicação do mesmo, com aprovação do Corpo Docente e homologação pelo Reitor.
T!TULO III
Das Matrículas
CAP!TULO I
Da Matrícula Inicial
Art. 10 - O ingresso na 1.ª série do Curso d'e Biblioteconomia e Documentação far-se-á mediante aprovação em concurso
de habilitação.
Art. 11 - O candidato à matrícula inicial, na primeira série
do Curso de Biblioteconomia e Documentação, requererá inscrição no concurso de habilitação, apresentando os seguintes
documentos:
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
254
certificado de curso secundário completo, nos têrmos da legislação vigente;
carteira de identidade;
atestado de idoneidade moral;
atestado de sanidade física e mental;
atestado de vacina;
certidão de registro civil de nascimento;
documento de estar em dia com as obrigações do
Serviço Militar;
prova de pagamento da taxa respectiva.
�§ 1.0 A inscrição para o concurso de habilitação, conforme edital publicado na Imprensa Oficial, far-se-á no prazo de
2 a 20 de janeiro, realizando-se as provas na segunda quinzena de fevereiro.
§. 2.0 Depois de registrada na Secretaria, a carteira de
identidade será restituída ao candidato, que deverá, obrigatàriamente, apresentá-la à mesa examinadora.
Art. 12 - O concurso de habilitação constará de provas das
seguintes disciplinas:
I
II
III
IV
-
V VI -
língua portuguêsa;
literaturas brasileira e portuguêsa;
língua inglêsa;
outra língua a escolher entre: alemão, francês ou
italiano;
História geral;
datilografia.
Parágrafo único - A escolha da língua a que se refere o
número IV deverá ser feita, pelo candidato, no ato de inscrição.
Art. 13 - O candidato habilitado e classificado no concurso
requererá, no prazo de cinco dias, sua matrícula na primeira
série do Curso, juntando dois retratos 3x4 para o cartão ele
matrícula e a prova de pagamento das respectivas taxas.
CAP1TULO II
Das Matrículas Subseqüentes
Art- 14 - Para a matrícula na série a que tenha sid'o pro ...
movido, o aluno apresentará, de 1.0 a 25 de fevereiro de
cada ano, o seu requerimento, intruído com os seguinte!;
documentos:
I II III IV -
de aprovação em tôdas as disciplinas no ano a nterio1';
prova de pagamento da taxa de matrícula e da de
freqüência em todo o ano letivo;
documento de quitação com as obrigações do Serviço Militar;
dois retratos 3x4 para o cartão de matrícula .
§ 1.0 Ao a luno matriculado será fornecido um cartão
anual, devidamente autenticado.
§ 2. 0 - Poderá ser fornecida outra via dêsse cartão, mediante pedido do interessado e pagamento da respectiva taxa.
Art. 15 - O aluno dependente de habilitação numa única
das disciplinas do Curso, por não ter prestado exame ou por
255
�ter sido nela reprovado, poderá matricular-se condicionalmente no ano imediato do respectivo Curso, pagas as devidas taxas.
Parágrafo único - O aluno matriculado condicionalmente
poderá, depois de aprovado na disciplina de que depende, ser
promovido à série imediata do Curso, se atingir os graus de
habilitação necessários nas disciplinas da série em que obteve
a matrícula condicional.
T1TULO IV
Do Regime Escolar
CAP1TULO I
Do Ano Escolar
Art. 16 - O ano letivo será dividido em dois períodos: o
primeiro, de l.º de março a 30 de junho, e o segundo, de l. 0
de agôsto a 30 de novembro.
Art. 17 - A freqüência às aulas de preleção, práticas e ao3
seminários, será obrigatória, competindo ao professor a verificação dessa freqüência.
Parágrafo único - Logo após a aula, será fornecida à Secretaria a relação dos alunos que compareceram, apurando-se
mensalmente as presenças e faltas de cada um .
CAP1TULO II
Dos Exercícios Escolares e das Provas Parciais
Art. 18 - Com o objetivo de verificação do aproveitamento do aluno, deverão ser realizados exercícios, de acôrdo com
a natureza de cada disciplina.
§ 1.0 É fixado em seis (6) o número mínimo de exercícios escolares a serem realizados em cada disciplina, ficando
o aluno com obrigação de realizar, pelo menos, 2/ 3 dos referidos exercícios.
§ 2.0 Não haverá segunda chamada para os exercícios
escolares.
§ 3.0 - Não poderão prestar exames finais em l.ª época, os
alunos que obtiverem a média inferior a três (3) nos exercícios escolares.
§ 4.ª - Os alunos repetentes serão obrigados a fazer novos
exercícios escolares, não sendo válidos os exercícios do ano
anterior.
�A 1·t. 19 - P ara ve rificação de habilitação dos alunos, ha verá,
a lém dos exer cícios escola res, provas parciais escritas, realizadas na segunda quinzena de junho e de novembro .
Parágrafo único - A prestação d as provas pa rcia is não d e pende de in scrição; m as, à s egunda, só serã o admitidos oo
a lu nos q u e, a lém da exibição d a p rova de paga m ento da taxa
de exam e fina l, houverem obt ido, n o decorrer do a no letivo,
freqüência d e dois têrços (2/ 3), no mínimo, das aulas dadas
e a média dos exer cícios escola res, exig ida no pará gra fo 3.0
elo a r tigo a nterio1· .
A rt. 20 - As p rovas escritas versarão sôbre um dos pontos
do p rog ra ma, sortea do dentre todos os explicados a té d ez dias
a ntes d as p rovas, n ão pode nd o, entretanto, ser incluido na
matér ia da segunda prova, os que houverem sido sorteados
pm-a a primeira prova pa rcial .
Art. 21 - Sorteado o ponto da prova parcial, o professor
formula rá, no a to, t rês (3) questões, que se contenha m no
p onto sorteado e d as qua is os alunos não devem ter tido anterior conhecim e nto, podendo substituir uma delas por trabalhos práticos sôbre t emas indicados na ocasião.
~ l.º O p razo para a realização da prova será de duas
h oras.
§ 2.0 Ao aluno que não compa recer à primeira provu
parcial, por motivo justificado de fôrça maior, a juízo do Corpo Docente, poderá ser concedida segunda chamada, se a requerer no pra zo d e quar enta e oito (48) horas a par tir do mom en to da fa lta ver ificada, rea liza ndo-se a nova prova dentro
da segunda quinzen a d e junho, em um só dia para todos os
fa ltosos .
A r t. 22 - O julgamen to das provas parcia is de qua lque1· disciplina será feito por u ma comissão exa minadora , organizada
pelo Corpo Docente e composta de três (3) membros, da qual
fa rá pa rte, obrigatoriamente, o respectivo professor .
§ l.º - A s notas serão graduada s de zero a dez, em núme ros inteiros.
§ 2. 0 - Cada examinador a tribuirá à prova o g rau que mer ecer, la nçando a nota por extenso e subscrevendo-a, sendo
que a média a ritmética dos graus conferidos constituirá a nota
da p rova.
§ 3.0 - Termina do o julgamento das provas, serão estas ent regues à Secreta ria, fa ze ndo-se então o registro das respectivas notas .
§ 4. 0 Terá nota zero (0) o aluno que não compa recer a
qua lquer prova p arcial, que tiver escrito sôbre assunto diverso
do proposto ou fôr encontrado consultando livros ou notac;;,
ou na da houver escrito .
257
�§ ~-~ - A média igual cu superior a sete (7) nas duas provn5
parciais e nos exercícios escolares isenta o aluno de prova
final.
'
§ 6.º O aluno condicionalmente matriculado em uma
série, dependente de uma disciplina da série anterior, não poder~ ser promovido, embora haja obtido média sete (7) ou supeno_r, nas disciplinas da série em que está condicionalmente
matriculado, se não houver obtido média de promoção ou nota
~e aprovação_ em exame final da cadeira de que é dependente,
ficando a validade da promoção condicionada à aprovação, no
ano letivo, da mesma disciplina.
CAPITULO III
Do exame final
Art. 23 - Os alunos que não houverem obtido nas provas
parciais e nos exercícios escolares, a média minima de sete
(7), somente serão promovidos à série superior, mediante a
prestação tj'e exame final, que constará de uma prova ora l
apenas, para aquêles cuja média nas provas parciais e nos
exercícios escolares, fôr de cinco (5) a sete (7), exclusive; e de
exame completo (prova escrita e oral) para os que tenham
obtido nas mesmas provas e exercícios, a média minima de
três (3) até cinco (5) , exclusive, sendo considerados desde
logo reprovados os que não atingirem essa média mínima
de três (3).
§ l.º - A inscrição para o exame final, simplesmente ora 1
ou completo, processar-se-á de 1.0 a 5 de dezembro de caria
ano, devendo o requerente instruir o seu -pedido com os seguintes documentos:
I
prova de quitação da taxa de exame final ;
II
certificado de freqüência;
III
prova de haver obtido média final nas provas parciais e exercícios escolares, entre cinco (5) e sete (7),
exclusive para o exame simplesmente oral e entretrês (3) e' cinco (5), exclusive, para o exame completo.
§ 2.º _ o horário das provas será organizado pelo Diretor,
ouvidos os professôres, não podendo ser alterado sem prévio
·a viso no mínimo ·de vinte e quatro (24) ho;ras.
Art. 24 _ As comissões examinadoras serão constituídas por
três (3) membros designados pelo Diretor, de~as faz_en?o _parte,
obrigatoriamente, os professôre_s das resp:ctlvas .511sc1ph~as.
§ l.º _ As comissões exammadoras so poderao func10nar
estando presente a totalidade _de se~s mem~ros, sendo imediatamente substituído, por des1gnaçao do J?iretor,_ o professor
que houver deixado d'e comp~re~er, decorridos trmta (30) minutos da hora fixada para o míc10 das provas.
258
�§ 2.0 - Se faltar o professor da disciplina, serão as provas
adiadas para o dia útil subseqüente e, repetindo-se a falta, v
professor d a disciplina d everá ser substituído por outro, designado pelo Diretor .
§ 3.0 - Ao p residente da comissão examinadora, que será ::>
professor mais a ntigo, incumbe decidir as questões de ordem e
levar ao conhecimento do Diretor qualquer irregularidade ou
ocorrência de importância, acaso observada no processo de realização das provas finais .
0
~ 4. -O Diretor será sempre o Presidente das comissões de
que fizer parte.
Art. 25 - Na primeira semana de dezembro o Corpo Docente reunir-se-á em sessão ordinária, para discussão e aprovação das listas de pontos para a prova oral, organizadas pelos
professôres das diversas disciplinas, d evendo as mesmas abranger a tota lidade da matéri a lecionada .
Parágrafo único - Cada ponto constará de três (3) partes
distintas, cada uma delas pertinentes a um dos três (3) grupos em que, g uardad a a seqüência dos pontos, houver sido
proporcionalmente dividido o p rograma, não podendo o ·mesmo assunto ser incluído em mais de um ponto.
Art. 26 - O tempo e o m étodo da a rgüição fica m a juízo
da comissão examinadora, cujo presidente determinará ·a ordem dos trabalhos, não podendo, entretanto, ad'mitir a examea lunos não incluídos na r elação de chamada fornecida pel::i
Secretaria e organizada de acôrdo com o artigo seguinte .
Art. 27 -
Os exam inadores serão nominalmente chamado..,
à prova oral pelo presidente da comissão examinadora, convc-
cand'o-se de cada vez, no máximo, quinze (15) alunos para Rturma efetiva e cinco t5) para a suplementar, observada a
ordem a lfabética.
§ 1. 0 O a luno que não comparecer à primeira chamada,
só terá direito à segunda ch amada na mesma época de exames.
e depois dos demais examinandos, provando ter sido a falta
por motivo justo.
§ 2. 0 P ara êsse fim, deverá requerer nova chamada ao
Diretor, d'entro de quarenta e oito ( 48) horas, junta ndo a prova
do fato a legado .
Art. 28 - T erminadas as provas orais do dia, a comissão
julgadora procederá, a portas fechadas, à apuração das notas,
atribuindo cada examinador uma nota .de zero ( O) a dez (10),.
em número inte iro, a cada examinando e extraindo em seguida, o presidente, a média aritmética das três (3) notas .
. · § 1.0 Para apuração da média final em cada disciplina,.
serão somadas a nota da prova oral e a média das provas parciais, dividirdo-se o resultado por dois (2).
259-
�§ 2. 0
Não serão consideradas, para os efeitos de inscri~ão em prova final, nem apuradas no julgamento de habilitação, as notas de provas acaso realizadas em ano letivo anterior, pelos alunos repetentes de qualquer série do Curso, ou
nêle matricula dos com dependência de disciplina .
S 3.0 Ser á considerado aprovado com distinção o aluno
que obtiver média final de nove (9) até dez (10); plenamente
o que obtiver média final de sete (7) até nove (9), exclusive ;
s implesmente, o que obtiver a média final de cinco (5) até
sete (7), exclusive; e reprovado o que obtiver méd'ia fina l
inferior a cinco (6).
§ 4.0 - Nas médias não são admitidas aproximações, exprimindo-se os restos das d ivisões em frações decimais.
Art. 29 - As fôlhas de atas dos exames serão impressas de
modo a facilitar o registro rápido e imediato do resultado
áas provas .
Parágrafo único - A ata, lavrada e subscrita pelo sec1·etário, ou por quem o substituir, será assinada pela com issão
julgadora, logo após a terminação do julgamento das provas
orais realizadas no dia.
Art. 30 - Para boa ordem da prestação de exame final,
serão realizadas, em primeiro lugar, as provas orais dos a lunos
inscritos que hajam obtido, nas provas parciais, média cin co
(5) ou seis (6); terminadas e julgadas estas, terão início os
exames completos.
§ l.º O exame com pleto constará de prova escrit:i
e prova oral .
§ 2.0 - A prova escrita será processada e julgada de acôrdo
com o disposto para a realização das provas parciais, abrangendo tôda a matéria do programa da disciplina.
§ 3.0 A prova oral obedecerá ao regim e estabelecido n0
parágrafo único do artigo 25 .
§ 4. 0 A nota do julgamento em cad'a disciplina, será a
média aritmética, conservados os respectivos valôres exatos ,
entre as notas obtidas na prova escrita e na oral, aprovado ou
reprovado o examinando, com a mesma classificação e n otas
estabelecidas no § 3.0 do artigo 28.
CAPITULO IV
Dos Exames de Segunda É:poca
Art. 31 - Haverá uma segunda época de exames, que se
1·ealizarão na segunda metade de fevereiro, para os alunos que,
por qualquer motivo, não se tenham habilitado à promoção
no ano anterior.
200
�~
A inscrição será feita de 1° a 10 de fevereiro, mediante pro,·a de matrícula no ano ·anterior e quitação de taxa
ele inscrição, anexas ao requerimento.
§ 2.º - Os exames de segunda época obedecerão, em tudo,
à s normas dos exames completos da primeira época.
§ 3.0 Se o aluno, em segunda época, obtiver aprovação
na disciplina de que era dependente no ano anterior, contamse como válidas, p ara efeito de promoção na série em que está
condicionalmente m atriculado, as médias sete (7 ) ou suoeriores porventura obtidas.
·
1.0
CAP1TULO V
Dos Diplomas
Art. 32 - Ao aluno que concluir o Curso de Biblioteconomia e Documentação será conferido o diploma de bibliotecáriodocumentalista .
Parágrafo único - O possuidor do diploma fica habilitado
ao exercício da profissão de bibliotecário e documentalista .
T1TULO V
Da Organização Administrativa
CAPíTULO I
Da Direção
Art. 33 - O Diretor do Curso d e Biblioteconomia e Documentação será nomeado pelo Reitor da Universidade Federal
de P ernambu co e escolhido dentre os componentes da lista tríp lice eleita pelo Carpe Docente.
§ l.º - A lista tríplice a que se refere êste artigo será formada por eleição secreta, em votação uninominal, para cada
lugar da mesma .
§ 2. 0 Se no primeiro escrutínio para cada luga r da menciona da lista, nenhum nome obtiver a maioria absoluta calculada sôbre o número total dos professôres presentes, procede1·se-á a um nôvo escrutínio entre os dois (2) nomes mais votados.
Art. 34 - O Diretor, nomeado pelo processo do artigo ante rior, exercerá o mandato por três (3) anos, a contar do dia
da posse .
Art. 35 - A lista tríplice para escolha do Diretor, ;;erá 0rga nizada para cada período, trinta (30) dias a ntes de, têrmo
do mandato do em exercício.
Art. 36 - O Diretor, órgão executivo da direção técnica e
administrativa do Curso de Biblioteconomia e Documentação,
terá as seguintes atribuições:
261
�l -
II III
IV
V
VI
VII V IU -
IX X -
XI -
XII XIII XIV XV -
e ntender-se com os podêres públicos sôbre os assuntos qu e interessem ao Curso e dependam de decisões daqueles;
representar o Curso em quaisquer atos públicos e
nas relações com outros ramos da administração pútíficas, ou corporações particulares;
assinar, com o Reitor, os diplomas exped idos pelo
Curso;
su b meter ao Reitor a proposta orçamentária anua l
do Curso;
apr esentar, anualmente, ao Reitor, relatório dos
traba lhos do Curso, assinala ndo as providências requeridas par a m a ior eficiência do ensino;
executar e fazer executar as decisões do Corpo
Docente;
con vocar e presidir as decisões do Corpo Docente,
bem corn o tôdas as comissões de que fizer parte;
superintender todos os serviços administrativos do
Curso;
fiscal-izar o emprêgo das dotações autorizadas, d e
acôrdo com os preceitos da contabilidade ;
autorizar a aquisição de material e fiscalizar obras
ou serviços necessários ao Curso, tendo em vista os
altos interêsses do ensino e segundo o disposto no
Esta tuto da Universidade e neste Regimento;
fazer observar o cumprimento do regim e didático,
especialmente no que concerne à observân cia dos
horários e dos prog ramas e à atividade dos professôres ;
aplicar pena lidades;
cumprir e fazer cumpr ir as disposições do E statuto da Universidade, e as dêste Regimento;
levar ao conhecimento do· Reitor, para resolução os
casos omissos neste Regimento;
exercer as demais atribuições que lhe competirem
nos têrmos dêste Regimento .
CAPITULO II
Do Corpo Docente
Art. 37 - O Corpo Docente, órgão superior da direção didática e pedagógica do Curso, é constituído pelos professôres
efetivos, no exercício de s uas funções.
Art. 38 - As reuniões do Corpo Docente serão presididas
pelo Diretor e , na sua ausência, pelo professor mais antigo.
262
�Parágrafo único - As r euniões do Corpo Docente preferem
a qualquer atividade didática, não sendo admitidas faltas sem
justificação ao Diretor, sob pena de desconto em fôlha .
Art. 39 I -
II -
III
IV V VI
VII
VIII -
Compete ao Corpo Docente:
deliberar sôbre tôdas as ·questões relativas à indicação de novos professôres, na forma da Lei, do Estatuto da Universidade e nos t êrmos dêste Regimento;
deliberar sôbre tôdas as questões que, direta ou indiretame nte, interessem à ordem didática e pedagógica do Curso, nos têrmos do Estatuto da Universidade e nos dêste Regimento;
colaborar com a Direção e os órgãos da Universidade em tudo quanto interessar possa à unidade u nlversitária;
aprovar os programas do Cu rso;
deliberar sôbre a concessão de prêmios e dignidades escolares;
elaborar e modificar o Regimento, com a aprovação do Conselho Universitário;
propor o contrato de professôres para a realização,
de cursos, ou para execução de estudos necessários
ao desenvolvimento intensivo das disciplinas;
exercer as demais atribuições constantes dêste
Regimento .
Art. 40 - A convocação dos professôres para as reuniões do
Corpo Docente, salvo caso de excepcional urgência, deverá ser
feita por escrito, com antecedência de quarenta e oito horas,
confirmado o convite, sempre que possfvel, pelo telefone.
Parágrafo único - Do convite deverá constar a matéria da
ordem do dia .
Art. 41 - O Corpo Docente, qualquer que seja a natureza
da matéria da ordem do dia, ou dos fins da convenção, deliber ará validamente, se reunir maioria absoluta dos professôres
com direito a voto, salvo nos casos em que a Lei exija maior
número para a validade <la deliberação .
§ 1. 0 - Decorridos quinze minutos após a hora fixada, sem
que h aja comparecido o número suficiente, o Diretor fará lavrar um têrmo com expressa menção dos professôres que fa ltaram sem causa justificada.
§ 2. 0 - Em seguida, convocar-se-á nova reunião, procedida
das mesmas formalidades da anterior, mas com o aviso de que
o Corpo Docente deliberará com qualquer número, exceto
quando exigidos os votos de dois terços de seus membros.
263
�Art. 42 - As deliberações do Corpo Docente serão tomadas
por maioria de votos.
§ 1.0 O Diretor terá, além de seu voto, o de qualidade.
§ 2. 0 Nenhum membro do Corpo Docente, poderá votar
em deliberação que, direta ou indiretamente, seja de seu
interêsse .
Art. 43 - Na reunião ordinária de dezembro, o Co1·po Docente discutirá os planos de ensino para o próximo ano letivo
e ouvirá a exposição do Diretor sôbre a discriminação das
despesas, a qual deverá ser remetida à Reitoria até 30 de março
do ano seguinte.
Art. 44 - O ensino será ministrado por professôres nomeados em caráter efetivo ou interino, na forma da legislação especifica vigente, mediante proposta do Diretor do Curso com
a aprovação do Corpo Docente .
Art. 45 I -
II
III
IV
V
VI
VII -
VIII
IX
264
Ao professor compete:
dirigil· e orientar o ensino de sua disciplina executando integralmente, com o melhor critério didático, o programa por êle apresentado anualmente e
aprovado pelo Corpo Docente até o início do ano
letivo;
reger as aulas da disciplina de acôrdo com o horário estabelecido e assinar, após as respectivas realizações, o livro ou ficha de freqüência, no qual registrará o assunto lecionado;
realizar aulas práticas, dirigindo exercícios de aplicação;
fiscalizar a observância das disposições regulamentares, quanto à freqüência dos a lunos às aulas práticas, de preleção e aos trabalhos d'e seminários;
submeter os alunos às provas parciais e prova fina l
regulamentares , atribuindo-lhes as notas merecidas;
fornecer à Secretaria, no decurso dos oito (8) dias
que se seguirem à realização das provas parciais,
as notas respectivas;
apresentar ao Diretor, dentro dos dez (10) primeiros dias dos meses de junho e novembro, relatório
sôbre o ensino a seu cargo, especificando a parte
lecionada do programa;
cumprir os h 0rários estabelecidos para o ensino das
respectivas disciplinas;
sugerir, ao Diretor, as medidas necessárias ao melhor desempenho de suas atribuições e providenciar, por todos os meios ao seu alcance, pa ra que o
ensino sob sua responsabilidade, seja o mais eficiente pos~ível;
�X XI -
tomar parte no.s reuniões do Cor po Docente;
fazer parte da.s comissões examinadoras e de outras
para as quais fôr designado ou eleito.
Art. 46 - Ao professor são assegurados os direitos e vantagens estabelecidas na legislação federal .
CAP1TULO III
Dos Professôres Contrata dos
Art. 47
cumbidos:
Os professôres contratados poderão ser in-
I -
da regência, lemporál'ia, de qualquer disciplina do
Curso, até que seja preenchida definitivamente;
II - da realização de cursos de aperfeiçoamento e de especialização em cooperação com o professor da disciplina.
Parágrafo único - O contrato de professôres, nacionais 011
estrangeiros, será proposto pelo professo1· da disciplina e submetido à aprovação do Corpo Docente .
TíTULO VI
D o Corp o Discente
CAP1TULO I
Da cons tituição e deveres do Corpo Disce nte
Art. 48 - Constituem o Corpo Discente, os alunos regularmente matriculados no Curso de Biblioteconomia e Documentação.
Parágrafo único - Caberão aos membros do Corpo Discente os seguintes deveres e direitos fundamentais:
I
II
III
IV
V -
aplicar a máxima diligência no aproveitamento do
ensino minis trado;
atender aos dispositivos regimentais, no que respeita à organização didática, especialmente à freqüência às aulas;
observar o regime disciplinar instituído neste Regimento;
abster-se de quaisquer atos que possam importar
em perturbação da ordem, ofensa aos bons costumes, desrespeito aos professôres e às autoridades
universitárias e do Curso;
contribuir, na esfera de sua ação, para o pr estígio
sempre crescente da Universidade e do Curso;
265
�VI VII VIII
266
recorrer dás decisões dos órgãos administrativos
para ós de hierarquia superior;
comparecer à reunião dos órgãos incumbidos do
julgarriento dos recursos sôbre a aplicação de penas
disciplinares que lhes houverem sido impostas;
fazer-se representar, pelo Presidente do Diretório
Acadêmico, nas ocasiões em que fôr solicitada a sua
presença.
�RIO GRANDE DO SUL
REGIMENTO DA ESCOLA DE
BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
Art. 1.0 O Curso de Biblioteconomia da Faculdade de
Ciências E conômicas passa a constituir a Escola de Biblioteconomia e Documentação, m antido o seu caráter de organização anexa à quela Faculdade.
Art. 2. 0 - A Escola de Biblioteconomia e Documentação
tem como finalidades;
I II -
Prover a formação de pessoal técnico habilitado para
a direção, organização e execução de serviços biblioteconômicos e ministrar ensino de biblioteconomia;
Prover a formação de pessoal habilitado para ·::1
execu ção e di reção em órgãos de serviços de documentação e de biblioteca e desenvolvimento de seus r':1.mos especializados.
Art. 3.0 - O ensino d e biblioteconomia ministrado pela Escola será em n ível superior e o curso será feito em três anos
de estudos com as seguintes seriações:
1 .ª série:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Catalogação
Classificação
Bibliografia e Referência
Organização e Administração de Bibliotecas
História do Livro
Introdução à Cultura Histórica e Social
2.ª série:
1.
2.
3.
4.
..
5.
6.
Catalogação
Classificação
Bibliografia e Referência
Organização e Administração de Bibliotecas
História do Livro
Introdução à Cultura Literária e Artística
3.ª série:
1.
2.
3.
4.
5.
Catalogação
Classificação
Documentação
Seleção de Livros . Matéria optativa dentro da Organização de Bibliotecas
Introdução à Cultura Filosófica e Cientüica.
267
�Art. 4.0 - Serão admitidos à matrícula na primeira sene,
os candidatos que tenham completado 18 anos de idade, possuam certificado de licença clássica, ou científica, ou de valor
equivalente (Lei n. 0 1. 821, d'e 12 de março de 1953) e, que
obtenham aprovação em exame de admissão das seguintes
matérias :
a)
b)
c)
d)
PORTUGU:f:S: artigos, substantivos, adjetivos, gênero
e número. Idéia de concordância nominal. Verbo, números pessoas, tempo e modos. Verbos regulares e irregulares. Conjugação por meio de frases. Concordãnci3.
do verbo com o sujeito. Pronomes, advérbios, conjunções coordenativas, conjunções subordinativas. Análise sintática. Correção d'e textos;
INGL:f:S: (tradução de 20 linhas, de autor moderno);
FRANC:E:S: (tradução de 20 linhas, de autor moderno) ;
DATILOGRAFIA .
Art. 5. 0 - Será considera do aprovado o candidato que obtiver, além da nota igual ou superior a quatro em cada disciplina, média igual ou superior a cinco no conjunto das di3ciplinas.
§ único - O candidato aos exames de admissão deverá requerer inscrição no período de 2 a 20 d'e janeiro, apresentando os seguintes documentos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Prova de conclusão do curso secundário completo (certificado de 1.0 e 2.0 ciclos), acompanhados das fichas
modelos 18 e 19, em duas vias (firmas reconhecidas} ;
ou outro Curso de valor equivalente (Lei n.0 1 . 821, de
12 de março de 1953) ;
Carteira de identidade;
Certidão de nascimento passada por Oficial do Registro Civil;
Atestado de sanidade física e mental (firma reconhecida) ;
Atestado de idoneid'a de moral (firma reconhecida);
2 fotografias 3x4;
Prova de que está em dia com as obrigações relativas
ao serviço militar;
Prova de pagamento da taxa de inscrição: CrS 80,00.
Art. 6.º - A matrícula far-se-á no período de 1. 0 a 28 de fevereiro, devendo os candidatos a que se refere o artigo 4.º apresentarem documentos que comprovem haverem satisfeito à
exigência contida no referido artigo, além dos seguintes:
a)
b)
c)
268
certidão de idade;
atestado de sanidade física e mental;
carteira de identidade.
�Art. 7.0
-
O ano letivo compreende dois períodos: o l.º, de
1.0 de março a 30 de junho; o 2.0 , de 1.0 de agôsto a 15 de
dezembro.
§ único - O período sem anal dos trabalhos escolares será
ele doze horas.
Art. 8. 0 - A freqüência às aulas teóricas e práticas, semitran ários e excursões é obrigatória, sendo exigido para a admissão à segunda prova parcial, à prova oral e aos exames completos, a freqüência mínima de do is têrços (2/ 3) do total das
a ulas teóricas e p1·áticas dadas em cada cadeira.
Art. 9. 0 - Em cada cadeira serão exigidos anualmente três
(3) a seis (6) trabalhos práticos, aos quais atribuirá o professor notas gradu adas de zero (O) a dez (10).
Art. 10 - As provas parciais realizar-se-ão nas segundas
quinzenas de junho e novembro, respectivamente.
§ l.º - Será exigida, para admissão às provas parciais, em
cada cade ira, e em cada periodo do ano letivo, a média 3, no
mínimo, como índice de aproveitamento nos trabalhos escolares realizados .
§ 2. 0 - Será exigida, para admissão à segunda prova parc ial, a lém do disposto no parágrafo anterior, a freqüência de
dois t er ços (2/ 3) do total das aulas teóricas e práticas dadas
na cadeira.
Art. 11 - As provas parciais serão escritas e versarão sôbre
matéria lecionada a t é uma semana antes da sua realização.
§ 1.0 Organizarão os professôres, para a primeira e seg unda prova, lista de dez (10) a vinte (20) pontos, no mínimo,
respec tivamente, compreend'endo matéria do programa leciónado desde o início do ano letivo, não podendo ser incluídos na
segunda os pontos sorteados na primeira prova parcial .
§ 2. 0 - Cada ponto constará de três partes distintas.
ci
A1't. 12 - Ao a luno que não comparecer às pr ovas p arciais,
por motivo d'e doença ou de fôrça maior, a juízo do Diretor,
poderá ser concedida segunda chamada, devendo esta realizarse antes d a prova ou exame subseqüente.
·
A r t. 13 - As notas serão graduadas de zero a dez (O a 10))
~ únrco O a lu n o que não prestar qualquer prova parcial
ou que usar meios _ilícitos em sua realização terá nota zero (O).
Art. 14 - As provas finais serão orais ou prático-orais para
os a lunos que, nas provas parciais, alcançarem média de cinco
a sete (5 a 7) , exclusive, tomada em seus valôres exatos .
§ 1.0 - Média igual ou superior a sete (7), nas provas pa1·ciais, isentará o aluno da prova final da cadeira.
§ 2.º - N as provas finais os alunos deverão ser argüidos
pelo menos por dois dos componentes da comissão.
269
�Art. 15 - As listas de pontos poderão ser as mesmas da
segunda prova parcial.
Art. 16 - O aluno que, por motivo d'e doença ou fôrça maio;·,
a juízo do Diretor, não comparecer à chamada para prestação
da prova oral, será concedida uma segunda, desde que esta
possa ser realizada na mesma época de exames.
Art. 17 - Terminadas as provas do dia, a comissão julgadora procederá à apuração das notas, atribuind'o cada examinador grau de zero (O) a dez (10) e, extraindo-se em seguida,
a média aritmética das três notas.
§ 1.0 - Para a 'apuração da média final em cada cadeira,
em primeira época, serão somados a nota da prova oral e a
méd'ia das provas parciais, dividindo-se o resultado por doi.;.
·§ 2.0 - Será considerado aprovado na cadeira o a luno que
obtiver média final igual ou superior a cinco (5) , tomada em
seus \ralôres exatos .
Art. 18' - Os alunos dependentes, somente poderão prestar
provas finais das cadeiras em que obtiverem média de cinco
(5) a sete (7), nas parciais, depois de aprovados na d'ependência .
Art. 19 - As notas das provas finais, somente serão divulgadas, depois de concluídas as provas do dia e lavrada a ata
respectiva.
Art. 20 - Aos alunos que, satisfeitas as demais exigências
regulamentares, sem conseguir média 5, no mínimo, nas provas parciais, obtiverem, entretanto, média igual ou superio1·
a três (3) em uma ou mais cadeiras, será permitid'o prestar
exame completo da cadeira.
Art. 21 - As listas de pontos para os exames completos
poderão ser. as mesmas da segunda prova parcial..
Art. 22 - O exame completo constará da prova oral ou prática-oral, realizando-se esta somente depois de concluída a
primeira.
§ 1.0 A prova escrita será processada de acôrdo com o
disposto para a realização d'as provas parciais.
§ 2. 0 - A prova oral obedecerá ao regime estabelecido para
a ·prova final.
§ 3.0 - A nota de julgamento, em cada cadeira, será a m édia aritmética :11tre as notas obtidas na prova e~crita e n a
prova ·oral, tomadas nos seu·s volôres exatos, considerando-se
aprovado o aluno que assim obtiver grau não inferior a
cinco (5).
§ 4. 0 O -aluno que, por motivo de doença ou fôrça maior,
a juízo do Diretor, não comparecer à chamada para prestação
de· exame completo, será concedido uma segunda, desde que
esta possa ser realizada na mesma época de exames.
270
�Art. 23 - Os alunos dependentes, somente poderão prestar
exames completos das cadeiras da série condicional, depois d:::
aprovados na dependência.
Art. 24 a)
b)
c)
Poderão ser admitidos a exame de segunda época:
os a lunos que, satisfeitas as exigências regulamentares
para a inscrição nos exames de primeira época, não tenham a êles comparecido por motivo justo, comprovado
a juízo do Diretor;
a juízo do Conselho Técnico Administrativo, os alunos
que, não tendo alcançado a freqüência regulamentar ou
a média mínima de 3 nas provas parciais, tenham comparecido à metade das aulas teóricas e práticas ministradas;
os alunos reprovados, na primeira época, em uma ou
duas cadeiras .
Art. 25 - As listas de pontos para os exames de segunda
época abrangerão a totalidade da matéria lecionada.
Art. 26 - Os exames de segunda época serão escritos e orais,
obedecendo ao disposto para os exames completos.
§ 1.0 - A nota de julgamento em cada cadeira será a médi.:i
aritmética, em seu valor exato, entre as notas obtidas no exame
escrito e no exame oral, considerando-se aprovado o aluno que
alcançar média final igual ou superior a cinco (5);
§ 2.0 - O aluno que, por motivo de doença ou fôrça maior,
a juízo do Diretor, não comparecer à chamada para prestação
de exame de segund'a época, será concedida uma segunda, desde que esta possa ser realizada na mesma época de exames.
Art. 27 - O aluno matriculado condicionalmente, que fôr
dependente de uma cadeira da série anterior poderá prestar
exame dessa cadeira independente de média, em primeira ou
segunda época.
§ único - Poderão também, na mesma época, submeter-se
a exame completo da cadeira da série em que esteja condicionalmente matriculado, respeitadas as aprovações por média
que tiverem obtido.
Art. 28 - A promoção dos alunos matriculados nos cursos
de graduação obedecerá às seguintes condições:
a)
b)
c)
d)
freqüência às aulas práticas e teóricas, seminários e
excursões;
estágio representado pela coparticipação do aluno nos
trabalhos escolares da cadeira;
provas parciais; e eventualmente,
provas finais ou exames completos de primeira ou de segunda época.
271
�Art. 29 - Será considerado aprovado na cadeirn, com distinção, o aluno que obtiver média final de 9,51 a 10; plenamente, aquêle que alcançar média final de 7 a 9,50; e, simplesmente, o que obtiver média final d e 5 a 7, exclusive.
§ único - Será considerado reprovado n a cadeira o aluno
que obtiver média final inferior a cinco (5) .
Pôrto Alegre, 12 de dezembro ae 1958.
272
�FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA
DE SAO PAULO
INSTITUIÇÃO COMPLEMENTAR DA UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO
REGIMENTO DA ESCOLA DE BIBLIOTECONOMIA
DE SAO PAULO
CAPíTU LO I
Da Escola e seus fin s
Art. 1.0 - A E scola ele Bibliotecon omia de São Paulo, est..,.
belecimen to de ensino superior, mantido pela F undação Escoia
de Sociologia e Política, rege-se p elos Estatutos da en tidade
manten edora e pe lo presente Regimento.
Art. 2.0 - A E scola de Biblioteconomia de São Paulo tem
por objetivos :
I - promover o desenvolvimento e aperfeiçoamento da
biblioteconom ia e da documentação e d as ciências e
a rtes correlatas, através da pesquisa e do ensin o;
II
est imular , entre os estuda ntes universitários e os profissionais de nível superior, a pesquisa bibliográfic~
e a t écnica de informação científica .
Parágrafo ún ico - Para a consecução de suas fi nalidades ,
deverá a Escola:
a) formar p rofiss ionais de n ível superior, em cursos d e
graduação;
b ) manter cursos d e especialização, aperfeiçoamento e
extensão;
c) promover a rea lização de pesquisas e de cursos de pósgradu ação;
d ) colaborar com as demais instituições da Fundação Escola de Sociologia e Política e com outros estabelecimentos d e ensino superior e centros científicos e culturais,
do país e do estrangeiro.
'CAPITULO II
Da organização educacional
Art. 3.0 - Para a coordenação dos trabalhos de professôres
e alunos, e seu assessora m ento, a Escola de Biblioteconomia dE:
São Paulo terá :
�I II -
III IV -
a Congregação, órgão planejador e normativo do ensino, da pesquisa e da disciplina;
a Diretoria, órgão de direção do corpo docente e ,fo
corpo discente, e de execução das diretrizes da entidade mantenedora e das normas e resoluções da
Congregação;
os Departamentos - órgãos responsáveis pelas atividades de ensino e pesquisa;
o Conselho Departamental, órgão consultivo da Congregação e da Diretoria .
SEÇAO I
Da Congregação
Art. 4. 0 - A Congregação é constituída por todos os professõres em exercício, pelos assistentes em exercício h á mais cte
àois anos e por dois representantes do Corpo Discente .
A Congregação é presidida pelo Diretor da Escola.
§ 2. 0 - Os representantes do Corpo Discente exercem o mandato por um ano, e têm direito a voz e voto em todos os assuntos da competência da Congregação .
§ l.º -
§ 3.0 - Os representantes do Corpo Discente serão indicados pelo respectivo Diretório Acadêmico, dentre alunos do último ou dos dois últimos anos do curso de graduação, que -se
classifiquem, em aproveitamento escolar apurado desde a matricula inicial, no terço superior das respectivas turmas, e cujas
qualidades de liderança, sociabilidade e comportamento, assegurem representação autêntica e expressiva .
§ 4.0 - Compete à Congregação verificar se os nomes indicados preenchem as condições do parágrafo anterior, e decidir
a respeito.
Art. 5. - São atribuições da Congregação:
a)
b)
c)
d)
e)
274
dispor sôbre a ordem de seus trabalhos, criar comissões
permanentes ou especiais, resolver, na esfera de sua
competência, os casos omissos;
aprovar com a autorização da entidade mantenedora, a
criação, amplificação, supressão ou redução de disciplinas, observados os currículos mínimos obrigatórios e o
disposto neste Regimento;
aprovar o programa de cada disciplina, organizado, sob
forma de plano de ensino, pelo respectivo docente;
julgar a capacidade profissional de candidatos a funçõts
docentes na Escola;
opinar sôbre planos e medidas que, por iniciativa de
�qualquer de seus membros ou de terceiros, forem suge:ridos par·a ,maior eficiência de ensino;
f ) opinar, na esfera de sua competência, sôare a revalidação de diploma;
g) propor a modificação dêste Regimento, com base na
experiência colhida e visando ao aperfeiçoamento da
E scola;
h ) expedir normas e instruções complementares, observados a legislação do ensino, os Estatutos da Fundação
mantenedora e os preceitos dêste Regimento, dispondo
sôbre condições de admissão a seus cursos, de provimento de funções docentes, e outras questões de intE.rêsse didático e pedagógico;
i) julgar os recursos interpostos na forma prevista ne;;te
Regimento;
j ) opinar sôbre os assuntos que lhe forem apresentados peb.
entidade mantenedora, e exercer as demais atribuições
que lhe são inerentes ou que constam dêste Regimento;
k) a provar o Regimento do Diretór~o Acadêmico;
1) apurar a responsabilidade do Diretor da Escola que, por
atos, por omissão ou tolerância, permitir ou favorecer o
não cumprimento da lei.
§ 1.0 - Dentre as comissões permanentes da Congregação
serão constituídas a Comissão de Eficiência do Ensino e a Comissã o de Seleção e Disciplina.
§ 2.0 - A Comissão de Eficiência do Ensino será órgão consultivo elo Conselho Departamental, principalmente nos traba lhos relacionados com:
a)
b)
c)
d)
e)
coordenação e sistematização de currículo, sua atualização, distribuição das disciplinas por anos letivos, semestres ou trimestres, incluída a possibilidade de matrícula
por disciplina;
plano de ensino de cada disciplina, inclusive quanto à
sua carga horário de aulas, trabalhos práticos, e estudo;;;
a execução dos programas, de forma a assegurar o seu
cumprimento integral ou, em casos excepcionais justificados a seu critério, o de pelo menos tr~s quartas partes, em cada disciplina;
sugestão de medidas para maior eficiência de ensino;
avaliação de capacidade profissional de candidatos d1>
corpo docente, inclusive mediante a realização de concursos ou exames.
§ 3.0 - A Comissão de Seleção e Disciplina compete, entre
outras atribuições:
a)
propor critérios para a escolha de novos alunos, inclusive organizando concursos de habilitação e supervisio-
275
�b)
c)
d)
e)
nando sua realização, e fixando condições para tra nsferência de outras Escolas, observados êste Regimen t:->
e as resoluções do Conselho Federal de Educação;
cotejar os processos de seleção adotados, com o a p roveitamento escolar dos a lunos admitidos;
sugerir cri térios de avaliação do aproveitamento escolar e de estímulo ao bom estuda ntes;
propor normas reguladoras de disciplin a do corpo discente, examinar os casos de infração e sugerir as· m ed idas cabíveis:
fiscalizar o cumprimento da Lei n .º 4 . 464 de 9-11-1964,
que dispõe sôbre os órgãos de representação dos estudantes, mantendo a Congregação informada a respeito .
§ 4. 0 - A Congregação indicará um de seus m embros, preferlvelmente da Comissão de Seleção e Disciplina, para:
a)
b)
acompanh ar a eleição do Diretório Acadêmico, assessorando os a lunos, fiscalizando o exato cumprimento r.la
lei e do Regulamento, e relatando, quando fõr o caso,
o processo de recursos contra o resultado d a eleição;
relatar os processos de prestação de contas e relatórios
do Diretó1·io Acadêmico, submetendo-os à a preciação e
julgamento da Congregação.
§ 5. 0 A Congregação deverá pronunciar-se sôb-re as r epresentações feitas pelo Diretório Acadêmico dentro do prazo
de 30 dias contados da data do respectivo recebimento .
§ 6. 0 Quando a matéria da representação de que trata o
parágrafo anterior fôr relativo ao previsto no art. 73 da L e t
de Diretrizes e Bases do Ensino Superior, a manifestação d;..
Congregação se deverá fazer:
a)
b)
no prazo de 8 dias, em se tratando de não comparecimento do professor, sem justificação, a 25 % das aula5
ou exercícios;
antes do início do ano letivo seguinte, no caso de não
cumprimento de, pelo menos, três partes do programa
da respectiva disciplina .
SEÇÃO II
Da Diretoria
Art. 6.º - O Diretor da Escola, de livre escolha da entidade
mantenedora, perante a qual responde pelo funcionamento d a
instituição, terá as atribuições previstas neste Regimento e as
demais inerentes ao cargo.
276
�Art. 7. 0
I -
II
III -
IV V
VI -
VII VIII -
IX X XI XII XIII -
-
Compete ao Diretor:
superintender as atividades da Escola, executar e
fazer executar as diretrizes e instruções da entidade mantenedora e da Congregação, e velar pela fiei
execução da legislação do ensino e dêste Regimento;
convocar e presidir a s sessões da Congregação;
indicar à Fundação o nome de um professor da E scola, para com êle, integrar o Conselho Consultivo
de Ensino da entidade mantenedora ou outro órgão
que, em decorrência de modificação estatutária, o
substitua;
submeter à consideração da entidade mantenedora
e da Congregação os assuntos, relativos às atividades d a E scola , que requeiram ação daqueles órgãos;
baixar, anualmente, o calendário escolar, tendo em
vista o plano de ensino a provado pela Congregação,
incluindo o número de horas semanais de aulas e ,
qua ndo couber, de traba lhos práticos para cada disciplina, organizando-o de fo1·ma a assegurar a duração mínima d e 90 dias úteis por semestre, ou 180
por a no letivo, excluídos os de exames e provas; a
dis tribuição dos horários; os períodos de férias e os
feriados escolares; os prazos de insc1~ição e datas
de realização de concursos de admissão e das m:.1trículas;
propor à Fundação a admissão, promoção, licenciamento ou dispensa de membros do Corpo Docente,
observados a legislação trabalhista e o presente R egimento;
baixar portarias e expedir instruções, para execução
dêste Regimento;
verificar a assiduidade dos professôres e demais
membros do Corpo Docente, e a observância, poi.·
parte dos mesmos, das prescrições dêste Regimento,
adotando ou propondo à entidade mantenedora, nos
casos de infração, as medidas corretivas adequadas;
exercer o poder disciplinar;
apresentar à Congregação e à entidade mantenedora o relatório anual das atividades da Escola;
assinar, com o Diretor Geral da Fundação e o Secretário, os diplomas e certificados conferidos pela
Faculdade;
presidir a cerimônia de colação de grau e demais
atos públicos observadas a precedência estabelecida
em lei ;
exercer as demais atribuições que lhe competirem
ou que lhe forem delegadas pela entidade mantenedora;
277
�X1V -
assegurar, mediante entendimentos com os órgão:;
executivos da Fundação mantenedora, os processos
de recolhimento das contribuições dos estudantes,
assim com0 de recebimento de auxílios para o cor po
discente, para sua destinação conveniente.
Art. 8° Diretor .
A Diretoria da Escola será integrada pelo V ice-
§ l.º - O Vice-Diretor, nomeado pela entidade mantenedora, deverá ser escolhido dentre os professôres de carreira d :.i
Escola;
§ 2. 0 - São atribuições do Vice-Diretor:
a)
b)
auxiliar o Diretor no exercício de suas fun ções, ass umindo, coro a anuência da entidade mantenedora, as fu nções que lhe forem delegadas;
substituir o Diretor em seus impedimentos e, em caso
de vacância até o nôvo provimento do cargo.
SEÇÃO IJJ
Dos Departamentos
Art. 9. 0 - Os Departamentos sâo unidades de ensino e pesquisa, constituídos pelos recursos de pessoal e m a ter ial d ed icados a um grupo de disciplinas ou assuntos afins .
Parágrafo único - As disciplinas isoladas ou auxilia r es serão distribuídas entre os Departamentos, ou incluídas em um
dêles, conforme a maior conveniência didático-c ientífica.
Art. 10 - A Congregação decidirá sôbre a constituição dos
departamentos .
§ l.º - A Chefia de cada Departamento será exercida, em
rodízio, por um de seus integrantes, por escolha d a m a ior ia, e
renovada anualmente.
§ 2. 0 O Diretório Acadêmico poderá designa r um seu r epresentante junto a cada Departamento, devendo a escolha r ecair em estudante regularmente matriculado em série que n ão
a primeira do curso, e que seja aluno de curso ou clisciplinê,
integrante do respectivo Departamento.
SEÇÃO IV
Do Conselho Departamental
Art. 11 - O Conselho Departamental será constituído pelos
chefes de departamentos e por um representante do Diretório
Acadêmico, que deverá ser aluno regularmente matriculada
em série que não a primeira.
278
�Parágrafo único - A Congregação disporá sôbre a organização do Conselho Departamental, cujas atribuições incluirão,
obrigatõriamente, as relacionadas no § 2.0 do art. 5. 0 •
CAPíTULO III
Do Corpo Docente
Art. 12 - O Corpo Docente da Sscola de Biblioteconomia é
constituído:
a)
b)
pelos integrantes da carreira de magistério da E scola;
por professôres visitantes e conferencistas.
§ 1.0 - A carreira do magistério compreenderá as seguintes
classes de cargos:
I II III -
Instrutor;
Professor Assistente;
Professor.
§ 2. 0 - São professôres visitantes os membros do Corpo Docente de outros estabelecimentos de ensino superior ou de universidade, que prestem serviços na Escola, em caráter temporário.
§ 3. 0 - Consideram-se professôres conferencistas os profL;s ionais não integrados na carreira do magistério, que se destacam na pesquisa ou em qualquer atividades especializadas,
e que colaborem no ensino da Escola.
Art. 13 - Cabe aos professôres e professôres assistentes de
carreira a responsabi lidade pela eficiência do ensino, particularmente nas disciplinas ou na disciplina a seu cargo.
1- l.º Quando a r egência de uma disciplina fôr, mediante.
proposta do Departamento correspondente, atribuída a um
Professor-Assistente, a êste caberá a responsabilidade de que
trata êste artigo, bem como a autoridade para a prática de
todos os atos escolares correspondentes, nos têrmos dêste
Regimento .
§ 2. 0 Ao Instrutor cabe auxiliar nas tarefas de pesquisa e
de ensino teórico ou prático, sendo vedado encarregá-lo da regência de uma disciplina.
Art. 14 - Os cargos de professor serão preenchidos por pessoas cuja forma ção universitária e profissional revele, além de
grau de pós-graduação ou títulos e publicações, experiência didática ou de orientação de pesquisa em nível superior ."
Art. 15 - A admissão do Professor-Assistente dependerá na
comprovação de atividade intelectual ou científica adequada,
279
�expen en cia profissional ou didática de pelo menos três an0i-.
de trabalho após su a graduação, além de prova de ter curso
superior no qual se ministr e disciplina afim.
Art. 16 - Os Instrutores terão como cond ição para admissão
a posse de diploma de curso superior e serão recrutados, preferlvelmente, dentre estuda ntes de cursos de pós-graduaçã o,
mediante proposta dos Depa rtamentos.
Art. 17 - O pessoal docente d a E scola tem seus direitos e
deveres regulados pela iegislação do trabalho, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pelos Estatutos da entidade mantenedora e pelo presente Regimento .
§ 1. 0 O quadro do pessoal docente será fixado pela Fundação mantenedora, que disporá sôbre a abertura de vag_a s de
Professor-Assistente e Professor, de forma a assegurar a carreira do m agist ério , e sôbre os respectivos níveis de r ~muneração.
§ 2.l - A Fundação estimulará o aperfe içoam ento profissional e a divulgação dos resultados dos trabalhos do Corpo Docente da Escola .
Art. 18 - A todo membro do Corpo Docen te, incumbe, além
dos ·deveres que normalmente decorrem do exercício do m agistério, concernentes à dedicação ao ensino, à probidade científica. e à conduta pessoal e irrepreen sível:
a)
prestar assistência aos seus alunos, através de consul tas ou outros meios convenientes;
b) dedicar-se à pesquisa e a estudos de su a especialidade:,
visando ao próprio aperfeiçoamento con tinuado;
c) desempenhar-se das atribuições que lhe sejam cometi. das pelos órgãos da Escola e pela entidade m antenedora, dentro de sua especialidade;
d) comparecer às reuniões e solenidades da Fundação e da
Escola;
e) dar cumprimento aos Estatutos da en tidade ma nten cdora e ao Regimento da Escola.
Parágrafo único - O membro do Corpo Docente que revela r
incompetência científica, inca pacidade didática, desídia no d esempenho das funções, ou procedimento incompatível com a s
finalidades da instituição, ou que incorrer nos casos previstos
no § 2. 0 e no § 3.0 do art. 73 da Lei n .0 4. 024 de 20 de dezembro de 1961, será destituído de suas funções.
CAPITULO IV
Do regime escolar
Art. 19 - O curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação terá, como organização mínima, no tocante a
280
�c ul'rículo e d u ração, a prevista na legislação federal e nas resoluções do Conselho Federal de Educação.
§ 1. 0 O currículo pleno, a ordenação ou seriação das disciplinas, os planos de estudo e demais princípios relativos ao
regime didático, serão regulados em resoluções da Congregação, e poderão ser an u a lmente revistos .
§ 2.0 O programa c.1e cada disciplina ser á e laborado pe lo
r espectivo docente e aprovado pela Congregação.
~ 3.0 O ensi no será ministrado em a ulas teóricas e práticas, incluindo projeções, confer ências, debates, sem inários, estág ios, projetos e trabalhos de laboratórios.
Art. 20 - O a no letivo terá a duração mínima de 180 dia~
ele trabalho escolar e fetivo, excluído o tempo reservado a prova s e exames.
§ l.º - O ano é dividido em dois períodos letivos, que se
in iciam na primeira segunda-feira d e março e de agôsto.
§ 2.0 - Sempr e que, por qualquer motivo, as atividades escolares forem interrompidas, o período ou o a n o letivo será
prorrogado até que se cumpra o disposto neste artigo .
Art. 21 - A freqüência a tôclas as atividades escolares é
obriga tória, consider a ndo-se reprovado na disciplina o aluno
que faltar a ma is de 30 % elas a ulas, sejam teóricas, sejam
pdticas .
Par ágrafo único
Poderá ser concedido trancamento de
matrícula ao a luno que ultrapassar o limite de faltas previsto
neste a rtigo, por motivo de moléstia ou outro relevante, a juízo
da Congr egação, ouvida a Comissão de Seleção e Disciplina .
Art. 22 - A verificação elo aproveitamento escolar, por disciplina, será feita :
a)
b)
e)
pelos trabalhos do a luno, no decorrer do periodo ou
ano letivo;
pelos exames escritos ou orais, semestrais ou anuais;
pelo exam e de segunda época .
~ 1-º O r egim e de promoção e d1~pendência será objeto d e
regulamentação especial, pela Congregação, observados os
seguintes princípios gera is:
a) as notas serão avaliadas de zero a dez;
b) h averá, no m ínimo, duas notas de aproveitamento, durante o sem estre ou ano letivo;
c) será dispensado de exame oral o a luno que atingir determinada m édi a;
d) a média final mínima, para aprovação, será 5 (cinco) ;
e) poderá ser submetido a exame de segunda época o a luno que, no máximo em duas disciplinas, tiver sido re-
281
�f)
provado em primeira época ou estiver incurso na reprovação prevista no art. 21;
o aluno reprovado mais de duas vêzes, em uma disciplina, não poderá nela matricular-se novamente .
§ 2. 0 - O processo de apuração do rendimento escolar poderá, em determinadas disciplinas, dispensar o exame escrito
formal e basear-se em relatórios, monografias, ensaios. Poderá, ainda, em qualquer disciplina, ser dado m aior pêso ao
resultado de trabalhos práticos, argüições ou outras formas
de verificação do aproveitamento. Em qualquer caso, a adoção de processo especial será proposta na organização do plano de ensino correspondente ao programa da disciplina, e dependerá de prévia aprovação da Congregação .
Art. 23 - Os cursos de especialização e os de aperfeiçoa mento, destinados a aprofundar conhecimentos necessários a
aplicações científicas ou profissionais, ou ampliar os conhecimentos de uma ou mais disciplinas; e os cursos de extensão,
visando ampliar, em benefício coletivo, a atividade técnica,
científica e cultural da Escola, serão objeto de normàs regimentais próprias, propostas pela Congregação e aprovadas
pelo Diretor e pela entidade mantenedora .
Parágrafo único - Poderão incluir-se entre os de que trat a
êste artigo, cursos especiais para outros profissionais de n ível
superior bem como para auxiliares de biblioteca.
CAP1TULO V
Do registro de alunos
Art. 24 - O curso de graduação em Biblioteconomia e
Documentação estará aberto à matrícula de candidatos quE:
hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificação em concurso de habilitação.
§ l.~ -As instruções reguladoras do concurso serão baixadas
pelo Diretor, por proposta da Comissão de Seleção e Disciplina,
aprovadas pela Congregação.
§ 2.0 - Poderão ser matriculados no 1.0 ano, independentemente de concurso de habilitação e a critério da Congregação,
portadores de diplomas de curso superior, sempre que não
forem preenchidas, no concurso, tôdas as vagas.
§ 3.0 Será permitida a transferência de aluno de outra
escola, observadas as seguintes condições:
a)
b)
282
existência de vaga;
proceder, o eandidato, de estabelecimento de ensino superior nacional reconhecido, ou estrangeiro idôneo, a
juízo da Congregação;
�c)
d)
aprovação nos exames de capacidade que a Comissão de
Seleção e Disciplina julgar necessários, e sujeição à obrigatoriecfade de realizar, a critério do mesmo órgão,
cursos de adaptação;
cumprimento das exigências que o Conselho Federal rle
Educação estabelecer, de conformidade com o art. 100
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .
Art. 25 -
A matrícula se fará por série ou por disciplina .
A Congregação disporá sôbre as condições de matrícula por disciplina, inclusive especificando os pré-requisitos de cada uma delas .
§ 2.0 - A matrícula é válida para o ano ou período letivo
correspondente, e deverá ser renovada segundo as condições,
inclusive de pagamento de taxas, fixadas pela entidade mantenedora, ol:>servado o disposto neste Regimento.
§ 1.0
-
Art. 26 - Será cancelada a matrícula, e considerado desligado o aluno:
a)
quando não a renovar em tempo oportuno, ou deixar de
efetuar, nos respectivos vencimentos, os pagamentos
das taxas ct·e matrícula e anuidades;
b ) por motivo de doença incompatível com o convívio
escolar;
c) quando lhe fôr disciplinarmente imposta a pena de
exclu são;
d ) quando a solicitar, por escrito, e o pedido fôr aceito
pelo Diretor.
§ l.º - Poderá ser recusada nova matrícula ao aluno que
não lograr aprovação, por dois a nos consecutivos, na mesma
série ou conjunto de disciplinas.
§ 2.0 A renovação da matrícula poderá ser recusada, a
critério da entidade mantenedora, quando o requerente houver revelado inadaptação ao ambiente universitário e às final idades da Escola .
Art. 27 - O registro escolar do aluno incluirá o assentamento de seu aproveitamento em cada uma das disciplinas,
de seu comportamento, e de suas atividades extra-curriculares
relacionadas com a Escola.
CAP1TULO VI
Do 1·egime disciplinar
Art. 28 - Os alunos da Escola estão sujeitos às seguintes
penalidades, sem prejuízo da responsabilidade civil ou criminal em que hajam incorrido:
283
�a)
b)
c)
d')
advertência;
reepreensão;
suspensão até dois anos;
exclusão .
Art. 29 - As penalidades previstas no artigo anterior serã0
aplicadas em casos de:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
infração de prescrição legal ou regimental, ou de instruções expressas emanadas das a utoridades competen tes;
perturbações da ordem;
desrespeito às autoridades escolares e da Fundação;
danos propositais ao patrimônio da Escola ou d a Fundação, além de obrigação de repor a coisa danificada ou
de indenizá-la;
prática d e atos desonestos;
prática de ato atentatório à mora l ou aos bons costumes;
improbida de na execução de trabalhos escolares;
condenação passada em julgado.
Art. 30 - As sanções disciplinares previstas nas letras "a"
e "b" do a rt. 29 serão a plicadas de plano, pelo Diretor da Escola. As d em ais serão aplicadas mediante processo d isciplinar, de acôrdo com as normas que a comissão de Seleção e
Disciplina sugerir.
§ l.º - No caso de suspensão até um ano caberá ao interessado, dentro de 30 dias, o direito de recurso à Congregação .
§ 2. 0 No caso de suspensão por tempo superior a um ano,
ou no da exclusão, caberá, no mesmo prazo, recurso ao Conselho Federal de Educação, de acôrdo com o art. 87 da L ei
n .0 4 . 024 de 20 de dezembro de 1961.
§ 3. 0 - As penalidades previstas nas letras "a" e "b" do art.
39, e a de suspensão por pra zo não superior a 30 dias, poderão
ser canceladas, a juízo da Comissão de Seleção e Disciplina,
desde que, decorridos, conforme o caso, um ou dois anos d a
sua imposição, tenha o infrator revelado conduta exemplar .
CAP1TULO VII
Do Corpo Discente
Art. 31 - Os alunos regularmente matriculados terão com o
órgão de representação um Diretório Acadêmico, com o objetivo principal de promover a cooperação entre os estudantes,
o Corpo Docente e a Fundação, o bem-estar dos alunos e o
progresso e prestígio crescente da Escola .
§ l.º Constituem finalidades específicas do Diretório
Acadêmico:
a)
284
defender os ínterêsses dos estudantes;
�b)
c)
cl )
e)
f)
g)
promover a aproximação e a solidariedade entre os corpos discente, docente e administrativo do estabelecimento;
preservar as tradições estudantis, a probidade d a vida
escolar, o patrimônio moral e m a terial da Fundaçã o e
da E scola e a h armonia entre os diversos orga nismos
da estrutura escolar;
organizar reuniões e certames de carát er cívico, socia l,
cultura l, cien tífico, técnico, artístico e desportivo, visa ndo à complementação e a o aprimoram ento da form ação universitária;
manter serviços de assistência aos a lunos carentes de
recursos;
manter intercâmbio e colaboração com entidades congêneres; e
lutar pelo apr imora m ento das instituições d emocrática~.
§ 2.0
a)
b)
-
Compete privativamente ao Diretório Acadêmico:
patrocinar os interêsses do corpo discente;
designar a representação prevista em lei junto à Congregação e ao Conselho Departamental, e bem assim
junto a cada D eparta mento constitutivo da Escola.
§ 3. 0
A r epresentação d e que trata a letra "b" do pa rá~rafo a nterior poderá fazer-se acompanhar de um aluno de
curso ou seção que tenha interêsse no assunto a ser deliberado.
§ 4.0 - O exercício do voto para a escolha dos integrantes
do Diretório_ Acadêmico é obrigatório, não sendo admitido ã
prestação de exame parcial ou final, subseqüente ã eleição, o
êi luno que não comprovar haver votado no referido pleito, salvo por motivos d e doença ou fôrça maior, devidamente comp rovados e justificados pela Congregação.
§ 5. 0 Poder ão ser constituídas entidades com personalidades jurídica de direito privado, para o fim específico de manu t en ção de obras de caráter assistencial, esportivo ou cultural, de interêsse dos estudantes.
Art. 32 - O Diretório Acadêmico constituído por um prt:s idente e cinco membros, será integrado por alunos regularm ente matriculados na E scola, eleitos pelo Corpo Discente, na
fo rma prescrita neste artigo.
§ 1.0 Não são elegíveis:
a)
b)
c)
a lunos matriculados na l.ª série do curso;
alunos repetentes;
alunos em regime de "dependência" ou regime parcehdo ou matriculados em matérias avulsas.
285
�§ 2.0
A eleição do Diretório Acadêmico observará os seguintes preceitos:
a)
a eleição se fará pela votação dos estudantes regularmente matriculados, identificados à vista de lista fornecida pela Diretoria da Escola, sendo obrigatório o
exercício do voto;
b) far-se-á o registro prévio de candidatos ou chapas, observado o § 1.0 do art. 32 e o § 3.0 do art. 4. 0 , e sendo v~dada a reeleição para o mesmo cargo;
c) realizar-se-á a eleição em dia útil, no horário de expediente da Escola, assegurando-se o sigilo do voto e a
inviolabilidade da urna;
d) a apuração far-se-á imediatamente após o término era
votação, asseguradas a exatidão dos resultados e a possibilidade de apresentação de recurso, à Congregação da
Escola;
e) consideram-se eleitos os alunos que obtiverem o maior
número de votos, e que exercerão por um ano o m andato, que se extinguirá automàticamente, em caso de
mudança para o regime parcelado, ou de trancamento
de matrícula, desligamento ou conclusão do curso;
f) a Congregação designará um de seus membros para
acompanhar todo o processamento da eleição.
§ 3. 0
A representação, prevista na letra "b" do § 2.0 do
art. 31 será exercida pelos próprios integrantes do Diretório
Acadêmico, ou por alunos para êsse fim designados pelo Diretório, na forma prevista no parágrafo seguinte, observado
o disposto no § 3.0 do art. 4.0 .
§ 4.º - Para a designação de que trata o parágrafo anterior:
a)
b)
-
a turma correspondente a cada série, exceto a primei ra,
indicará três nomes, para constituirem a sua representação junto aos órgãos colegiados e departamentos da
Escola;
o Diretório Acadêmico indicará o aluno acompanhante,
no caso previsto no§ 2. 0 do art. 3.0 da Lei n. 0 4 . 464, de
9/11/ 1964, observadas as mesmas restrições estabelecidas no § 1.0 dêste artigo .
§ 5. 0
O Regimento do Diretório Acadêmico observará,
além de outras exigências legais e regimentais, as seguintes
disposições:
a)
286
é vedada ao Diretório Acadêmico, qualquer ação, man:.festação ou propaganda de caráter político partidário.
bem como incitar, promover ou apoiar ausências coletivas aos trabalhos escolares;
�b)
c)
d)
e)
f)
o Regimento do Diretório Acadêmico fixará, de acôrdo
com a lei e os Estatutos da Fundação e o Regimeni:0 da
Escola, a composição, organização, atribuições e ·processo de funcionamento do Diretório;
o exercício de funções de representação, ou delas dec01·rente, não exonera o aluno do cumprimento de seus deveres escolares, inclusive o de freqüência;
todo o movimnto de receita e despesa, com a devida
comprovação, será lançado em livros apropriad.os;
o Diretório apresentará a Congregação, ao término de
seu mandato, relatório circunstanciado de suas atividades, inclusive a prestação de contas das verbas, subvenções e outros auxílios, e das contribuições, recebidas
durante a respectiva gestão;
a não aprovação d'a s contas de que trata a letra anterior
se comprovado o uso intencional e indevido dos bens E
recursos da entidade, importará em responsabilidade
civil, penal e di sciplinar dos integrantes do Diretóri':> .
§ 6. 0 - O regi mento do Diretório Acadêmico só terá vigência
d epois de aprovado pela Congregação da Escola e pela entidade mantenedora, e o Diretório Acadêmico só será reconhecido como órgão oficial de representação do Cm:po Discente
quando e enquanto observadas as prescrições legais e dêsti::
Regimento.
CAPfTULO VIII
Dos títulos e diplomas
Art. 33 - Aos alunos que concluírem com aproveitamento
o curso de graduação será conferido o grau de Bacharel em
Biblioteconomia e Documentação.
_
Parágrafo único - A Escola conferirá c.e rtificado aos que
concluírem qualque1· dos cursos a que se refere o art. 23 dêste
Regimento .
Art. 34 - A revalidação de diplomas estrangeiros se farã
de conformidade com a legislação do ensino e as normas que
a Congregação bai~~r.
Art. 35 A concessão de títulos honoríficos dependerá de recomendação aprovada por dois têrços, no mínimo,
dos membros da Congregação, e homologada pela entidade
mantenedora.
Art. 36 - Revestir-se-á de solenidade a colação de grau,
que deverá, sempre que possível, realizar-se simultâneamente
com a cerimônia de formatura de outras instituições de ensino
da Fundação Escola de Sociologia e Política.
287
�CAPITULO IX
Das disposições gerais
Art. 37 - A Congregação disporá, quan do n ecessário, sôbre
os traba lhos d e pesquisa e as publicações da E scola, p r opondo
à en t idade m a nten edor ~ as normas regimentais r espectivas .
Art. 38 - A in stituição d e cursos de pós-graduação, conduzindo ao g r au d e Mestre e ao de Dou tor, d epen derá d e regula m entação espec ial .
Art. 39 - O Diretor da E scola baixa rá, ou v ida a Congregação, instruções r egula ndo -o concurso de h abilitação.
A rt. 40 - O currículo pleno do curso de gr ad uação ser á
objeto de ato d o Diret or, baixado de conform idade com a corr esponden te r esolução da Congregação.
§ 1.0 E ventuais mod ificações n o cu rrículo só poder ão t eiv igência a partir de um nôvo ano letivo .
§ 2. 0 A E scola infor ma r á o Conselho Federa l de Educação sôbre o cu rrículo pleno e a s modificações que nê le v ier em
a ser introduzidas.
Art. 42 - As resoluções da E scola ou de qua lquer de seu s
órgãos que diret a ou indiretamente impor tar em em ônus parv
os cofres d a Fundação, só poder ão v igorar q uando a provada!'.
pela entidade m antenedora .
Art. 43 - A Fundação E scola de Sociologia e Política assegurará à Escola de Biblioteconomia os r ecursos e m ant erá os
laboratórios e instalações, de que necessitar par a seu bom
fun cionamento .
Das disposiçõee transitórias
1.ª - Enqua nto não fôr implantado , n a for ma prevista n o
a rt. 1O, o sistema de departamentos , a coordenação das a tiv ldades de ensino e pesquisa será feita pelo Diretor da E scola.
observadas as disposições do art. 5.0 .
2.ª - Enqua nto não fôr constituído o Conselho D~parta mental, de que trata o ã rt. 11, o Diretor será assessorado p o1
uma Comissão Técnica, integrada por 3 professôres e um re presentante do Diretório Acadêmico, indicados, aquê les, pe!rt
Congregação .
3.ª - Uma vez aprovado pelo Conselho Federal de Educação o presente Regimento, a vigência de suas disposições poderá, a juízo da Congregação, ser processada por partes, em
prazo que não ultrapasse a data seguinte à do término do a no
letivo corrente .
288
�PROJETO DE REGULAMENTO DA ESCOLA DE
BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO DE
SAO CARLOS
T!TULO I
Fins e Organização Didática da Escola
SUB-T!TULO I
Fins
Art. 1.0 - A Escola de Biblioteconomia e Documentação de
São Carlos, estabelecimento de ensino superior, entidade particular, constituída em Sociedade Civil "Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos, tem por fim ministrar cursos, desenvolver e aperfeiçoar o estudo da Biblioteconomia e assuntos correlatos .
SUB-T!TULO II
Cursos e Currículos
Art. 2. 0 - A E scola de Biblioteconomia e Documentação de
São Carlos ministrará os seguintes cu rsos:
a)
b)
c)
curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação, aberto à matrícula de candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou cursos equivalentes e obtido
class ificação em concurso de habilitação;
cursos de disciplinas optativas, visando proporcionar
aos estudantes conhecimentos mais aprofund'ados de
matérias correlatas que não pertençam ao currículo e
conhecimentos para a sua formação cult ural;
cursos de aperfeiçoamento, especialização, extensão e de
pós-graduação, destinados a aprofundar e ampliar conhecimentos de quaisquer disciplinas lecionadas na Escola, ou de matérias a fins, visando formar especialistas
de nível superior, ou prolongando, em caráter de vulg1.rização, as atividades didáticas da Escola.
Art. 3.0 disciplinas:
O curso de graduação compreenderá as seguintes
T eoria da Organização e Administração de Bibliotecas
Organização e Administração de Bibliotecas
Classificação I, II, III
Catalogação I , II, III
Referência e Bibliografia Especializada
289
�Paleografia
História do Livro
Seleção bibliográfica
Documentação
Catalogação de Material Especializado
Introdução à Cultura Artística
Introdução à Cultura Filosófica
Introdução à Cultura Histórica
Introdução à Cultura Científica
Introdução às Ciências Sociais
Língua e Literatura Portuguêsa
Psicologia
Art. 4. 0 - As disciplinas discriminadas na letra "c" do art.
2. 0 serão lecionadas com critério, intensidade e extensão adequadas a cada um dos cursos, respeitando-se a orientação do
professor que ministrará o curso, de acôrdo com a Diretoria
da Escola.
Art. 5.0 - A distribuição e duração das d isciplinas e os horários escolares serão organizados tomand'o-se por base o
currículo abaixo discriminado:
CURR1CULO
1.0 ANO
Teoria da Organização e Administração de Bibliotecas
Clássificação I
Catalogação I
Referência
Paleografia
Introdução à Cultura Histórica
Introdução à Cultura Artística
Língua e Literatura Portuguêsa
2.0 ANO
Organização e Administração de Bibliotecas
Classificação II
Catalogação II
Bibliografia Especializada
História do Livro
Introdução às Ciências Sociais
Psicologia
Seleção Bibliográfica
3.0 ANO
Classificação III ·
Catalogação III
Catalogação de Material Especializado
Documentação
290
�Introd'ução à Cultura Científica
Introdução à Cultura Filosófica
§ único - Além das disciplinas mencionadas no currículo,
os estudantes serão obrigados a um estágio de 100 (cem) ho-ras na Cadeira de Organização e Administração de Bibliotecas, anualmente.
Art. 6. 0 - Os cursos acima discriminados somente poderão
ser modificados em obediência à legislação (estadual ou feãeral) em vigor.
Art. 7. 0 - As disciplinas mencionadas no art. 5-º serão cla~sificadas em cadeiras.
Art. 8.0 - O agrupamento das disciplinas em cadeiras será
o seguinte :
Organização e Administração de Bibliotecas
- compreenderá as seguintes disciplinas: "Teoria da Organização e Ad'ministração de Bibliotecas", "Organização
e Administração de Bibliotecas" e "Organização de Bibliotecas Especializadas (estágio 100 horas).
Cadeira n.0 2 - Classificação - compreenderá as seguintes
d isciplinas: "Classificação I, II e III" .
Cadeira n .0 3 - Catalogação - compreenderá as seguintes disciplinas: "Catalogação I, II e III" e "Catalogação de Material Especializado".
Cadeira n. 0 4 - Referência - compreenderá as seguintes di!:'ciplinas: "Referência" e "Bibliografia Especializada" .
Cadeira n. 0 5 - ;Paleografia - compreenderá a seguintes disciplina: "Paleografia".
Cadeira n .0 6 - Introdução à Cultura Histórica - compreenderá a seguinte disciplina: :Introdução à Cultura Histórica".
Cadeira n .0 7 - Introdução à Cultura Artística - compreenderá a seguinte disciplina : "Introdução à Cultura Artística".
Cadeira n.0 8 - Língua e Literatura Portuguêsa - compreenderá a seguintes disciplina: "Língua e Literatura Portuguêsa".
Cadeira n.0 9 - História do Livro - compreenderá a seguinte d'isciplina : "História do Livro" .
Cadeira n. 0 10 - Seleção de Livros - compreenderá a seguinte disciplina: "Seleção de Livros" .
Cadeira n .0 11 - Documentação - compreenderá a seguinte
disciplina: "Documentação" .
Cadeira n. 0 12 - Introdução às Ciências Sociais - compreenderá a seguinte disciplina: "Introdução às Ciências Sociais".
Cadeira n.0 13 - Introdução à Cultura Filosófica - compreenderá a seguin te d'isciplina : "Introdução à Cultura Filosófica".
Cadeira n .0 1 -
2.91
�Introdução à Cultura Científica - compreenderá a seguinte disciplina : "Introdução à Cultura Científica".
Cadeira n. 0 15 - Psicologia - compreenderá a seguinte disciplina: "Psicologia".
Cadeira n-0 14 -
Art. 9.0 - A partir de 1965, os estudantes serão obrigados
a cursar e obter aprovação em pelo menos dois cursos de disciplinas optativas, citadai:. na letra "b" ão art. 2.0 •
Art. 10 - Os estudantes poderão matricular-se nas disciplinas do artigo anterior em qualquer época do curso da Escola .
§ único - A natureza e a duração - nunca inferior a urr.
semestre letivo das disciplinas optativas serão fixadas
anualmente, por proposta dos professôres, à Diretoria da
Escola.
Art. 11 - O mesmo critério será adotado quanto aos cursos
de aperfeiçoamento, especialização, extensão e pós-graduação.
Art. 12 - Os cursos referidos nos dois artigos anterior~s
poderão ser ministrados pelos professôres já contratados para
o curso de graduação ou por especialistas não pertencentes
ao Corpo Docente.
Art. 13 - Todos os professôres da Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos serão contratados anualmente pela Diretria d á Escola, podendo êsses contratos ser
renovados quantas vêzes as partes contratantes desejarem, até
o estabelecimento de concursos de docência em biblioteconomia, quando então será automàticamente modificado êste
artigo.
TITULO II
SUB-T1TULO I
Disposições Preliminares
Art. 14 - A Escola de Biblioteconomia e Documentação de
São Carlos gozará de autonomia didática e administrativa, nos
limites de sua competência, obedecidas as normas da legislação em vigor .
a)
•
b)
A Diretoria da Sociedade Civil "Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos";
A Congregação .
SUB-TITULO II
Diretoria e Secretaria
Art. 16 -
292
O Diretor é o órgão executivo a quem cabe a
Ct)·
�ordenação, fiscalização e superintendência das atividades cta
Escola.
§ l.º - O expediente geral da Sociedade Civil "Escola de
Biblioteconomia e Documentação de São Carlos" será orientado pelo Diretor e por um Secretário da Sociedade.
§ 2. 0 - O expediente geral didático será orientado pelo Diretor e por um Secretário da Escola.
Art. 17 - O Dil~etor será eleito anualmente pelos membros
da Sociedade Civil.
Art. 18 -
Serão atribuições do Diretor:
a) superintender os serviços da Escola;
b ) representar a E scola em juízo e fora dêle;
c) velar pela fiel observância dêste Regulamento e do Regimento Interno, além dos estatutos da Sociedade Civil;
d) convocar e presidir as reuniões da Sociedade Civil e as
da Congregação;
e) assinar, juntamente com os Secretários, da Sociedade
Civil ou da Escola, conforme a espécie do documento;
f) contratar professôres e funcionários e dar posse aos
mesmos;
g) exercer o poder disciplinar em relação aos alunos;
h ) e laborar, anualmente, com a colaboração dos membros
da Sociedade Civil, o orçamento da Escola, autorizando
e fiscalizando a aplicação das respectivas verbas;
i) assinar contratos e obras de prestação de serviços em
em geral com entidades públicas ou particulares;
j) velar pela fiel observância do regime didático;
1) incentivar e organizar pesquisas, trabalhos e publicações didáticas e técnicas ou científicas, bem como a comemoração da Semana Nacional da Biblioteca;
m ) orientar a organização bibliográfica e científica da biblioteca, de acôrdo com o bibliotecário e com os membros do corpo docente;
n ) organizar, juntamente com os professôres, cursos de
aperfeiçoamento, especialização, extensão e de pósgraduação;
o ) decidir sôbre co.:1cessão de férias aos funcionários da
Escola;
p) designar quem substitua os secretários, tesoureiro e o
bibliotecário em seus impedimentos;
q ) encerrar os têrmos de matrícula e exames de alunos e
de inscrição aos diversos cursos da Escola;
r) assistir, sempre que possível, aos atos e trabalhos escolares de qualque: natureza;
s) exercer as atribuições não especificadas neste artigo,
mas, decorrentes do regulamento ou inerentes às funções executivas do Diretor.
293
•
�T !T ULO III
Serviços Administrativos
A r t . 20 --0 m ovimento administrativo da Sociedade Civ il
será execu tado por u m Secretár io, eleito anu almen te, e orientado pelo Diretor.
§ 1.0 O movimen to escolar e admin istrativo da E scola
será centralizado numa secretár ia, d irigida por um secretá r io,
contratado pela Dir etoria da Sociedade Civ il, sob orientação
do Diretor da Escola .
§ 2.0 - As funções e at r ibuições da secreta ria serão discr im inadas em r egimento interno .
T!T ULO IV
Pessoal Administrativo
A r t . 21 - No setor adm inistrat ivo, contará a E scola com
os seguin tes ca rgos e fu nções, a lém d e outros que se fi zerem
n ecessários e que serão preench idos à medida das necessidad es de a mpliação da vida escolar:
Diretor
Vice-Diretor
Secretário Sociedade Civil
Secretário Escola
Tesoureiro
Bibliotecário-Chefe
Bibliotecários
Bibliotecários Auxiliares
Técnicos de Documentação
Auxiliares de Documentação
Escriturár ios
·
Inspetor de alunos
Serventes
Motorista
T!TULO V
órgãos Consultivos e Deliberativos
SUB-TtTULO I
•
Conselho 'fécnico Administrativo
Art- 22 - O Conselho Técnico Administrativo é o órgão
consultivo e deliberativo da Escola e será formado pelo Diretor, um representante da Sociedade Civil e três professôres da
294
�Escola, eleitos respectivamente pelos membros da Sociedade
Civil e pelos professôres da Escola, anu al mente .
§ l.º O Presidente nato do Conselho Técnico Administrativo será o Diretor da Escola.
§ 2. 0 As atribuições e os trabalhos do Conselho Técnico
Administrativo serão discriminados em regimento interno.
SUB-T1TULO II
Congregação
Art. 23 - A Congregação da Escola de Biblioteconom ia e
Documentação de São Carlos será constituída:
a)
b)
pelos professôres contratados para professarem aulas no
curso de graduação;
por um representante dos alunos, que deverá ser o pres idente do Centro Acadêmico, quando houver, ou um
seu su bsti tu to .
O presidente nato da Congregação será o Diretor
da Escola .
§ 2.0 - As atribuições e os trabalhos da Congregação, bem
como os direitos e deveres dos professôres serão discriminados em regimento interno.
§ 1. 0
TfTULO VI
Corpo Discente e Vida Escolar
TUB-T1TULO I
CAP1TULO I
Generalidades
Art. 24 - São considerados, para todos os efeitos dêste Regulamento, alunos da Escola de Biblioteconomia e Documentação os matriculados em seus cursos de graduação, de extensão, de aperfeiçoamento, de especialização e de pós-graduação .
CAPITULO II
•
Ambiente escolar e assistência aos estudantes
Art. 25 - A Administração da Escola se esforçará para
criar e manter um ambiente de cordialidade, ordem e dedicação ao trabalho e incentivará o desenvolvimento da cultura
entre os estudantes, cooperando para sua educação integral.
295
�§ 1.0 Para a consecução do previsto neste artigo, a Diretoria, com a colaboração do Corpo Docente providenciará reuniões, conferências, debates, publicações, exibição de filmes,
bibliotecas circulantes, estágios, excursões e outros meios que
se fizerem oportunos .
§ 2. 0 - A Diretoria dispensará, na medida do possível, assistência intelectual e moral direta aos estudantes, com a colaboração do Corpo Docente.
Art. 26 - Os estudantes poderão manter órgão de representação estudantil que funcionará de acôrdo com as normas fixadas neste Regulamento, obedecendo também o que d ispõe
a Lei n. 0 4. 464, de 9 de novembro de 1964 e seu regulamento
baixado com o Decreto 56 . 241 , de 4 de maio de 1965 .
§ 1.0 As atividades do órgão de representação serão esta belecidas nas seguintes finalidades:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
defender os interêsses d'o corpo discente;
promover a aproximação e solidariedade das relações entre o corpo discente, docente e administrat ivo desr~
Escola;
preservar as tradições estudantis; manter um alto nível
de probidade escolar; salvaguardar o patr imônio mora l
e material d'a Escola a que pertencem os alunos e m a nutenção constante de um clima de harmonia nas relações escolares;
organizar atividades compreendidas corno : reuniões e
certames cívico, social, cultural, científico, técn ico, artístico e desportivo, visando à ampliação do nível cultural do corpo discente;
organizar e manter serviços de assistência como: bôlsas
de estudos, intercâmbio com entidades congêneres, ser viços médicos, odontológicos e outros que v isem tmicamente atender ao bem-estar dos estudantes;
desenvolver esforços contínuos para o aprimoramento
das instituições democráticas;
manter representante junto aos órgãos de deliberação
da Escola .
Art. 27 - O órgão de representação estudantil será cons tituído do corpo discente desta Escola, sendo administ rado pot
uma Diretoria escolhida entre os alunos regularmente matriculados.
Art. 28 - Só poderão ser candidatos a qualquer cargo da
Diretoria os alunos regularmente matriculados, não repetentes
ou dependentes e que não estejam em regime parcelado e nem
pertençam à primeira série dos cursos.
§ 1.0 Para as eleições a Secretaria da Escola fornecerá
296
�lista autêntica dos alunos regularmente matriculados, à vista
da qual se fará a identificação dos votantes.
§ 2. 0 - A eleição se processará por voto secreto, sendo eleitos os candidatos que obtiverem maioria de votos.
Art. 29 - O mandato da Diretoria do órgão de representação estudantil será de um ano, vedada a reeleição para o mesmo cargo.
Art. 30 - Todos os componentes do corpo discente são
obrigados ao exercício do voto, ficando privados do direito de
exames que venham a ser realizados após a eleição ou ser considerado aprovado o aluno que não votar, salvo por motivo de
doença ou de fôrça maior, definitivamente comprovado.
Art. 31 - O órgão de representação estudantil incluirá eru
seu regimento normas que regulamentem as eleições, prevendo as seguintes exigências:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
registro prévio de candidatos que não se enquadrem nas
restrições previstas no artigo 28 dêste regulamento;
realização das eleições em único dia, sem prejuízo das
atividades escolares;
identificação do votante mediante lista fornecida pela
Secretaria da Escola;
apuração imediata, após o encerramento da votação, por
uma Comissão Eleitoral, previamente indicada, cabendo
a apresentação de recursos pelos candidatos;
acompanhamento da votação e apuração por representante do Conselho Técnico Administrativo da Escola e
que pertença ao Corpo docente;
atender às demais determinações dêste regulamento.
Art. 32 - O representante do corpo discente junto à Congregação da Escola e ao Conselho Técnico Administrativo será
o presidente do Diretório Acadêmico, conforme artigo 23, ítem
"b", dêste regulamento.
Art. 33 - É expressamente proibido ao órgão de representação estudantil qualquer ação, manifestação ou propaganda
de caráter político-partidário, bem corno promover ou incita!"
ausências coletivas a trabalhos escolares.
Art. 34 - Para efeito de validade o regulamento do Dirztório Acadêmico deverá ser previamente aprovado pela Congregação da Escola.
§ único - À Escola, pelos seus órgãos competentes, cabe
o direito de fiscalizar o cumprimento, pelo Centro Acadêmico,
da Lei 4.464 e sua regulamentação.
297
�Art. 35 - A ad ministração da Escola assegurará o recolhimento da contribuição dos estudantes, a que são obrigados para
com o Centro Acadêmico. E ssa contribuição poderá ser arrecadada pela Escola juntamente com as taxas de m en salidade,
nos primeiros meses do primeiro e segundo semestre do ano
letivo.
§ l.º - A di;:eloria d'o Cent ro Acadêmico fica obrigada a
manter escrituração da receita e despesa da entidade, com
comprova ntes legais .
§ 2. 0 - Cada diretoria do Centro Acadêmico, ao término do
mandato, ficará obrigada à apresentação d e prestação de contas para a Cong regação da Escola .
Art. 36 - A ad'm inistração da Escola, pelos seu s órgãos
consultivos e deliberativos, terá o prazo de 30 (trinta) dias
para pronunciamento sôbre as representações encaminhadas
pelo Centro Acadêmico.
§ 1.0 O prazo será de 10 (dez) dias quando a r epresentação se referir ao não cumprimento do professor, de pelo
menos, três quartos do programa da respectiva disciplina.
Art. 37 - A administração da Escola, pelos seus órgãos
competentes, poderá estabelecer 5an ções ao Centro Acadêmico
caso êste transgrida quaisquer dos artigos do presente r egulamento bem como infrinja às d eterm inações da L ei 4. 464, d e
9 de novembro de 1964 e sua r egulamentação . As sanções
poderão ser de advertência, suspensão ou dissolução do Centro
Acadêmico, a juízo da :;idministração da Escola e após apuração do fato ou transgr~ssão pelo órgão competente .
Art. 38 - O Conselho Técnico Administrativo da E scola
terá competência para apurar responsabilidade do Diretor que,
por atos, por omissão ou tolerância, permitir ou favorecer o
não cumprimento da Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964 .
SUB-TíTULO II
Regime Escolar
CAPíTULO I
Admissão, Transferência e Matrícula de Alunos
Art. 39 - As matrículas serão feitas por disciplina no curso
de graduação e indusive nos cursos especiais, dentro do disposto nêste regulamento .'
Art. 40 - A matrícula inicial, para os aprovados em concurso de habilitação, bem como nos anos seguintes, será requerida ao Diretor da Escola .
Art. 41 - A transferência de aluno de instituição congênere oficial ou equiparado, nacional ou estrangeiro, só se efe-
298
�tuará se houver vaga, na época normal de matrícula, depois
de aprovado pelo Conselho Técnico Administra tivo, respeita-:
das as exigências regulamentares.
Art. 42 - O a luno transferido ficará, de qualquer forma,
sujeito a uma adaptação aos cursos da Escola, a critério do
Conselho Técn ico Administrativo.
CAPITULO II
Regime:, de Exames
~
Promoção
Art. 43 - O a luno que tiver alcançado numa disciplina,
a través das argüições rea lizadas, nota de aproveitamento entre
5 e 8 exclusive e freqüência de 50% às aulas prestará exame
fina l ESCRITO e ORAL, a critério d a Comissão Examinadora.
Art. 44 - A aprovação do aluno no exame final previsto 110
artigo 43 anterior dependerá da obtençã o da média aritmética ig ua l ou m aior que 5, resultante dos exames realizados e
éla nota de aproveitamento. O aluno reprovado nêsse exãme
p oder á fazê- lo novamente, em 2.ª época, nas mesmas condições da primeira época .
Art. 45 - O aluno que tiver alcançado numa disciplina,
através das argüições realizadas, nota de aproveitamento igual
ou ma ior que 8 e freqüência de 50% às aulas, ficará ISENTO
da prestação de exame, considerando-se aprovado na disciplina r espectiva.
Art. 46 - O a luno que alcançar nota de aproveitamento
menor que 5 ou freqüência às aulas menor que 50 %, sõmente terá direito a exame final ESCRITO E ORAL em segunda
época . P ara aprovação n estas condições, o aluno deverá obter
a m édia aritmética igual ou maior que 5 dentre os exames
realizados .
Art. 47 - O aluno que alcançar nota de aproveitamento
menor que 5 e a freqüência menor que 50% às aulas, estará
reprovado na disciplina correspondente, ficando obrigado a
nova matricula no ano posterior.
Art. 48 - O aluno matriculado nas condições do artigo 47
anterior ficará dispensado da freqüência às aulas, devendo,
entretanto, executar as argüições.
Art. 49 - É permitida a matrícula na série imediatamente superior, na qualidade de dependente, ao aluno reprovado,
no máximo, em duas disciplinas da série imediatamente
anterior.
Art. 50 - O exame final para o aluno nas condições do artigo 48 obedecerá as demais normas fixadas neste regulamento .
Art. 51 - A nota de aproveitamento mencionada neste regulamento é o resultado das argüições realizadas durante o
ano letivo. As argüições poderão ser atribuídos pesos, a critério do professor da disciplina respectiva.
299
�Art. 52 - O aluno que deixar de comparecer ao exame final
de 1.ª época, por motivo de doença ou nojo, devidamente
comprovados, poderá prestar exame de 2.ª chamada.
SUB-T1TULO III
Prêmios, 'Diplomas e Certüicados
CAPíTULO
UNICO
Art. 53 - Aos alunos reconhecidamente necessitados poderão ser concedidas bôlsas para o prosseguimento dos seus es tudos, segundo normas que serão previstas em regímen to
interno.
Art. 54 - O regimento estabelecerá, ainda, prêmios a alunos e diplomados .
Art. 55 - A Escola de Biblioteconomia e Documentação
expedirá diplomas de bibliotecário-documentalista aos alunos
que concluírem o curso de graduação e colarem grau .
Art. 56 - Além do diploma que lhe competir, de acôrdo com
o artigo acima, o bibliotecário documentalista terá direito a um
certificado mencionando os cursos optativos que frequentou .
Art. 57 - A Escola expedirá também certificados de habilitação nos cursos extraordinários mencionados no art. 2. 0 ,
letra e dêste Regulamento.
SUB-TíTULO IV
Regime Disciplinar
CAP1TULO úNICO
Art. 58 - Caberá a todos os membros dos Corpos Docente
e Discente e também aos funcionários administ rativos, concorrerem para a disciplina e a cordialidade na sede da Escola
e em tôdas as suas dependências.
Art. 59 - O regime disciplinar correspondente será estabelecido em regimento interno.
TíTULO V
I
Principais Atividades Complementares
CAPíTULO úNICO
Cursos e Pesquisas
Art. 60 - Os órgãos administrativos e o Corpo Docente da
Escola envidarão esforços para o desenvolvimento dos cursos
extraordinários mencionados no art. 2°, de modo a:
300
�l.º -
2.º 3.1 4. 0
-
organizar seminários e palestras;
ipromover o progresso da ciência e da técnica biblioteconômica;
desenvolver nos Corpos Docente e Discente a iniciativa pessoal e o método de trabalho científico;
forma_!" pesquisadores.
Art. 61 - Em qualquer Cadeira poderão ser realizados trabalhos científicos e de pesquisas, individualmente ou em
colaboração.
T1TULO VI
Rendas da Escola
CAP1TULO úNICO
Art. 62 - As rendas da Escola serão provenientes das mensalidades e taxas cobradas aos alunos, da instituição de bôlsas,
de subvenções e auxílios vários, de entidades oficiais ou
particulares.
Art. 63 - A Escola poderá executar trabalhos remunerados,
a critério da Diretoria da Sociedade Civil.
Art. 64 - As rendas da Escola serão destinadas ao custeio
do ensino, da pesquisa e da administração, à aquisição d'e
livros e revistas, construção de prédios e melhoramentos de
instalações diversas, com os seus móveis, utensílios e aparelhagem e à distribuição de prêmios.
§ único - Qualquer membro do Corpo Docente, com aprovação da Diretoria, poderá contratar trabalhos particulares
com terceiros, remunerados, devendo, entretanto, entregar,
sempre que houver colaboração de alunos, 50 % dessa remuneração à Escola .
TíTULO VII
Disposições Gerais
Art. 65 - :Ê:ste regulamento poderá ser modificado por proposta de qualquer membro da Sociedade Civil "Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos", mediante aprovação de dois terços de seus membros, respeitados sempre os
dispositivos regulamentares em vigor.
São Carlos, 20-8-1964
Aprovada em reunião d'a Sociedade Civil, em 21-8-64.
Assinaturas:
Eunice-Diva Garcia da Silva - Diretora
Terezinha Abs - Vice-Diretora
Iná Bentin - Secretária e Tesoureira
Alfredo A. Hamar - Bibliotecário
Walter Lombardi - Secretário da Escola
301
�NORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO E O RECONHECIMENTO
DE NOVOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SUPERIOR
Aprovado em 4/4/1963
Documenta n. 0 14, maio 1963, p. 19-20
PARECER Nº 92/63 DO CONSELHO DE ENSINO SUPERIOR
Art. 1.0 - Para que possam funcionar no país e expedir diplomas válidos perante o poder público, os estabelecimentos
de ensino superior deverão ser previamente autorizados a funcionar e, a seguir, reconhecidos pelos órgãos competentes, n a
forma da legislação em vigor .
Art. 2. 0
a)
b)
-
·
Ao Conselho Federal de Educação cabe d ecidir:
sôbre o funcionamento dos estabelecimentos isolados de
ensino superior federais ou particulares;
sôbre o reconhecimento de quaisquer estabelecimentos
de ensino superior, isolados ou reunidos em universidade.
§ 1.0 A autorização dos estabelecimentos estaduais isolados de ensino superior cabe aos Conselhos Estaduais de Educação, na forma da lei estadual respectiva.
§ 2. 0 Ao Estado que durante cinco anos ma ntenha universidade própria, com funcionamento regular, caberá r econhecer os estabelecimentos de ensino superior m a ntidos por êle.
§ 3. 0 Para os efeitos desta Resolução, os estabelecimentos municipais de ensino superior equiparam-se aos estaduais.
Art. 3. 0 - A autorização ou reconhecimento de estabelecimentos de ensino superior, pela União, será concedida mediante parecer do Conselho Federal de Educação aprovado
µela maioria da totalidade de seus membros e homologada pelo
Ministro da Educação . e Cultura.
Art. 4.0 - A fim de poderem ot:>ter autorização ou reconhecimento, os estabelecimentos de ensino superior deverão constituir-se, se oficiais, sob a forma de autarquia ou fundações,
e, se particulares, sob a de fundações ou associações.
Art. 5.º - A autorização de que trata a presente Resolução
será concedida se, atendidas as demais condições exigidas por
ela, a entidade de caráter público ou privado, que se propuser
instituir o curso, demonstrar que tem à sua disposição edifi~ios apropriados ao ensino a ser ministrado, e que possui capacidade financeira para instalar e fazer funcionar o estabelecimento de modo satisfatório.
302
�· § l.º - As condições do edifício e respectivos anexos, a serem utilizados_pelo estabelecimento, serão comprovados mediante fotografias e plantas, assim como por documentos que
·atestem pertencerem êles à entidade mantenedora ou estarem
de qualquer forma à sua disposição.
· § 2.0 - A capacidade financeira a que se refere o presente
artigo será representada pela existência de recursos próprios,
n ã o vinculados a outro empreendimento da m esma natureza,
ou de na tureza diversa.
Art. 6. 0 Para ser autorizado, deverá o estabelecimento
conta r com elementos docentes de idoneidade moral e técnica
d evidamente comprovada, todos êles em condições de poder em exercer assiduamente suas funções.
§ l.º - A idoneidade moral será atestada por duas autor;dades públicas .
§ 2. 0 Provar-se-á a idone id ade técnica pelo diploma correspondente a curso superior onde o candidato ha ja estudado
a disciplina que vai lecionar, sendo indispensável ainda, para
o caso de candidato a professor, a apresentação de título ou
obras que demonstrem satisfatória especialização na referida
disciplina.
§ 3.º Representa condição imprescindível para o exercício das funções docentes, a residência na localidade onde funcione o curso, ou a prova de que o docente poderá lecionar
com o gra u de freqüência exigido pelo Regimento e, ainda,
conviver com seus alunos .
Art. 7.0 - Ao pedido de autorização do curso deverá a entidade mantenedora anexar:
a)
b)
prova de que a loca lidade possui condições materiais e
culturais adequadas ao funcionamento da instituição,
tais como recursos médicos e hospitalares, escolas primárias e médias, bibliotecas e associações, além de outros elementos que demonstrem o grau de desenvolvimento do meio;
prova de que a criação do curso representa real necessidade para a região, quer do ponto de vista de suas
deficiências em profissionais de nível superior, quer do
ponto de vista cultural .
Art. 8. 0 - A entidade mantenedora juntará também à sua
petição o Regimento do curso a ser autorizado, o qual, além
de atender à legislação vigente, deverá incluir nos tópicos referentes às substituições de elementos docentes, as normas
constantes desta resolução em seu art. 6. 0 e respectivos parágrafos.
303
�Art. 9.º - O pedido de autorização de funcionamento, subscrito por pessoa devidamente credenciada para isso, será endereçado ao presidente do Conselho Federal de Educação, e
trará, em anexo tôda a documentação a que se referem os
artigos anteriores.
Parágrafo único - As petições de autorização de novos estabelecimentos de ensino superior com a respectiva documentação, devem dar entrada na Secretaria do Conselho seis meses,
pelo menos, antes do início dos trabalhos escolares.
Art. 10 - Durante o estudo do processo âe autorização a
que se refere o artigo anterior, a Diretoria do Ensino Superior dará ao Conselho Federal de Educação a assessoria que
êste julgar necessária, e realizará, inclusive, as diligências
que possam comprovar as condições materiais, e outras constantes da documentação referida.
Art. 11 - O processo de autorização de funcionamento de
novos estabelecimentos ou cursos, após haver sido instruído
na forma prescrita por esta Resolução, será submetido à decisão do Conselho Federal de Educação, e, se aprovado, à
apreciação do Ministro da Educação e Cultura, para os fins
previstos no § 1.0 do art. 9.0 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.
Art. 12 - A autorização para funcionamento, que é de caráter condicional, não implica, necessàriamente, o reconhecimento federal.
Art. 13 - O estabelecimento de ensino superior, que obtiver autorização para funcionamento, deverá requerer o respectivo reconhecimento, um ano antes da diplomação de sua
primeira turma .
Parágrafo único - O processo de reconhecimento obedecerá
às mesmas normas de autorização, devendo acrescer-se à respectiva documentação a prova de funcionamento regular do
curso, inclusive no que se refere às exigências prescritas nesta
resolução. (aa) A . Almeida Junior, relator. D. Helder Câmara, Newton Sucupira, D. Cândido Padim OSB, Valnir Chagas,
Brusa Neto e Clóvis Salgado .
Tendo pedido
vista do Parecer n.º 92, devolve-o, submetendo à apreciação do plenário as seguintes emendas aditivas:
VOTO DO CONSELHEIRO AJADIL LEMOS -
Ao art. l.º, acrescentem-se os seguintes parágrafos:
§ 1.º - Quando o estabelecimento de ensino ministrar mais
de um curso de graduação, a autorização de funcionamento
mencionará os cursos a seu cargo. Com relação aos que venham
304
�a ser organizados posteriormente, deverá ser processada a
respectiva autorização.
§ 2. 0 Os cursos de graduação, e pós-graduação, que não
correspondam a profissões liberais ou admissão a cargos públicos (art. 68, parágrafo único da L .D.B.), e os demais cursos,
como os de pós-gradu ação, especialização, aperfeiçoamento e
extensão, não dependem de autorização para funcionamento
do Conselho Federal de Educação, nem de reconhecimento.
§ 3.0 - As faculdades de filosofia, ciências e letras só serão
a utorizadas a funcionar, com quatro ou mais cursos de bachan::lado, abrangendo, pelo menos, as seções de ciência e de
letras .
Ao art. 2.0 , acrescente-se o seguinte parágrafo:
§ 4. 0 - A criação de cursos no âmbito da s universidades
será regu lada na forma dos seus Estatutos e dos r egimentos
de suas escolas. A organização de estabelecim entos de ensino,
nas universid'a des, deverá ser processada perante o respectivo
Conselho U niversitário, e submetido à aprovação do Conselho
Federa l de Educação com os novos dispositivos estatutários,
resultantes da criação da escola, e com o regimen to con-espondente. Seu funcionamento será posterior àquela aprovação.
Em seguida ao art. 13, acrescente-se os seguintes artigos:
Art. 14 - Os Conselhos Universitários e os Conselhos E staduais, nos lim ites de sua competência, ao autorizar ou reconhecer cursos ou escola s, darão conhecimento imediato ao
Ministro da Educação e Cultura, para o efeito de registro do
a to de a utorização ou reconhecimento e para sua p ublicação.
Art. 15 - Tôdas as alterações do estatuto e dos regimentos,
em virtude da criação de cu rsos ou escolas, ou em virtude d e
r evisão tota l ou parcia l, serão submetidas ao juízo do Conselho Feder a l de Educação, e, caso homologad·o o parecer do
C onselho, determinada a sua publicação.
(Documenta n. 0 14, m aio 1963. p . 19-22) .
305
��12 .
LEGISLAÇÃO
��LEGISLAÇÃO FEDERAL
1.
Decreto n.0 8.835, de 11 de julho de 1911 - D. O. de 14/7/1911,
p. 8 . 679.
"Aprova o Regulamento da Biblioteca Nacional".
2.
Decreto n.0 15.596, de 2 de agôsto de 1922 - D. O. de 16/8/1922,
p. 16.085.
"Cria o Museu Histórico Nacional e aprova o seu Regula mento" (Item VI - regulariza o concurso de habilitaçã o
p a r a o curso de bibliotecário e arquivista).
3.
Decreto n. 0 15. 670, de 2 de agôsto de 1922 - D. O. de 15/9/1922,
p . 17 .680.
"Aprova o R egula mento da Biblioteca Naciona l".
4.
Decre to n.0 20 . 673, de 17 de novembro de 1931 - D. O. de
20/11/1931, p . 18.474 .
"Restabelece n a Biblioteca Nacion a l o Curso de Biblioteconomia e d á outras providências".
5.
Decre t o n. 0 23 .475, de 20 de novembro de 1933 - D. O. ele
22/11/1933, p . 22.390.
" Dis põe sôb re as condições para promoção, ao têrmo d o
corrente a no letivo, nos inst itutos de ensino sob a jurisdição
do Mini s té rio ela Educação e Sa úde Pública".
6.
Decreto n.0 23.508, de 28 de novembro de 1933 - D. O. de
2/12/1933, p. 22.668.
"Modifica a seriação d o Curso de Biblioteconomia e dá outras providê ncias" .
7.
Lei nº 11, de 12 de deze mbro de 1934 p. 25.505 .
"Modifica a L egislação do Ensino" .
8.
D. O. d e 21/12/1934,
Decr e to n.0 6.416, d e 30 d e outubro de 1940 -
D. O. de 1/11/19-10,
p . 20 .512 .
"Regulamenta o artigo 3.0 do Decreto-Lei 2.166, de 6/5/1940".
9.
P ortaria n .0 1. 529 do D.A.S.P - D. O. d e 10/12/1941, p. 22.978.
"Instruções para o funciona mento do Curso de Preparação
de Bibliotecário a que se refere o Decreto n.ª 6.'116, ele
30/10/1940".
10 .
Decre to-Lei n.0 6 . 440, de· 27 de abril de 1944 - D. O. de 2/5/1944,
p. 7.769 .
"Dá nova organização ao Curso de Biblioteconomia da B ibl iot eca Nacional".
11.
Decreto n. 0 15 . 395, de 27 de abril de 1944 - D. O . de 2/5/1944
" Aprova o Regulamento dos Cursos da Biblioteca Nacional'".
12.
Portaria n.0 161, de 3 de março de 1947 - D. O. de 8/3/1947,
p. 3.106.
"Expede instruções para a concessão de bôlsas de es tudo n os
Cursos da Biblioteca Nacional".
30~
�13.
Lei n .0 1.310, de 15 de janeiro de 1951 -
D . O. de 16/1/1051,
p . 809.
"Cria o Conselho Nacional de Pesquisas e dá outras providências".
14 .
Decreto n .0 35 .124, de 27 de fevereiro de 1954 - D. O. de
4/3/1954, p. 3.322.
"Cria o Ins tituto B rasileiro de Bibliografia e Documentação
nos têrmos da Lei n.0 1.310 de 15/1/1951" .
15 .
Decreto n .0 35. 430, de 29 de abril de 1954 -
D. O. de 4/5/1954.,
p . 8.061.
"Aprova o R egimento do Instituto Brasileiro de Bibliografi a e Documentação (I.B.B.D.)".
16 .
Resolu ção n .0 70, de 8 de março de 1958, do Conselho Diretor
do I.B.B.D.
"Cria a Comissão Brasil eira da C.D.U."
17 .
P ortaria n.0 20, de 15 de- janeiro de 1959, do M.E.C. 24/4/1959, p. 9.491.
D. O. de
"Constitui Comissão para elaborar projeto de reforma d os
Cursos de Bibliotecon om ia do pais".
18 .
Decreto n.0 47. 734, de 2 de fevereiro de 1960 - D. O. de 8/2/1960.
"Concede reconhecimento à Escola de Biblioteconom ia e
Docum en tação do Instituto San ta úrsula".
19.
P ortaria n .0 335, de 29 de julho de 1960, do M. E. C.
"Designa o Prof. Juran dir Lodi para subs tituir o Prof. Celso
Cunha na presidência da Comissão, !nst it u ida pela P orta n :i
n. 0 20, de 15/1/1959 .
20.
Decreto n. 0 550, de 1.0 de f evereiro de 1962 -
D. O. d e 2/2/1962,
p. 1. 443.
"Altera o R egulamento dos Cursos da Biblioteca Naciona l,
aprovada pelo Decreto n. 0 15 . 395, de 27 de abril de 1944." .
21.
Lei n.0 4.084, de 30 de junho de 1962 -
D. O. de 2-7 - 19G:!,
p . 7 . 149 .
"Dispõe sôbr e a profissão de Bibliotecário e regula seu
exercicio".
22.
P arecer n .0 326, de 16 de n ovembro de 1962 do Conselho Federal de Educação; homologado em 4/12/62.
"Fixa o curriculo minimo e determin a a duração do Cur o
de Biblioteconomia".
23 .
Decreto n .0 51.624, de 17 de dezembro de 1962 - D. O. de
18/2/1962, p . 12.933.
"Dá nova r edação ao artigo l.º do Decreto n. 0 50 . 562, de
8/5/1961".
24.
Decreto n.0 52.035, de 21 de m aio de 1963 - D. O. de 29/5/G3 .
"Concede reconhecimento à Escola de Biblioteconomia de
São Paulo" .
25.
Decreto n. 0 53.994, de 3 de julho de 1964 - D. O. de 6/7/196( .
"Reconhece a Faculdade de Biblioteconomia da Universidade Católica de Campinas".
310
�"26.
Decreto n .0 55.244, de 21 de dezembro de 1964 22/12/1964, p. 11.780.
D. O. de
"Relaciona para os efeitos previstos no § l.º do art. 4.0 c!a
Lei n. 0 4. 345, de 26/6/1964, os cargos vinculados ao magtstério federal dos niveis superior e médio e dá outras providências".
27.
Decreto n .0 56. 241, de 4 de maio de 1965 - D. O. de 5/5/196:j,
p. 4.352.
"Regulamenta a Lei n.0 4. 464, de 9/11/1964, que dispõe sôbre
os órgãos de representação dos es tudantes e dá outras providências" .
28.
Portaria n .0 585, de 22 de outubro de 1965, do Minis tério do
Trabalho e Previdência Social.
"Constitui Grupo de Trabalho para coordenar os trabalhos
d a ele ição d a primeira Diretoria do Conselho F ederal de
Biblioteconomia ".
29.
Portar ia n.0 675, de 18 de novembro de 1965, do Minis tério elo
Trabalho e Previdência Social.
"Marca para o dia 16 de dezembro de 1965, às 15 horas, a
data para a r ealização da eleição do Conselho Federal de
Biblioteconomia e determina que a sede prov isó ria seja na
capital d o E stado de São Paulo".
30 .
Lei n.0 4 . 881-A, d e 6 d e dezembro de 1965 - D. O. de 10/12/1965.
"Dispõe sôbre o E s ta tuto do Magistério Super ior".
311
�LEGISLAÇÃO - ESTADO DE SÃO PAULO
1.
Decreto-Lei n. 0 13 . 411, de 10 de junho de 1943 .
" Cria, diretamente subordinadó ao Chefe do Govêrno do Estado, o Conselho Estadual de Bibliotecas e Museus" .
2.
Decreto n.0 14.409, de 27 de dezembro de 1944 .
"Aprova o Regimento do Conselho Estadual de Bibliotecas
e Museus".
3.
Decreto n.0 17 . 104, de 12 de março de 1947.
" Reconhece os cursos de biblioteconomia".
~.
Ato n.0 12, de 29 de janeiro de 1951, d a Secretaria de Negócios
de Educação .
"Autoriza a organização de um Curso de Biblioteconomia n o
Instituto de Educação "Caetano de Campos".
5.
Decreto n.0 22. 833, de 28 de outubro de 1953.
"Regulamenta o artigo 35 do Decreto-lei n.0
12/3/1947".
17 .104, de
6.
Decreto n.0 23.44-B, de 1.0 de julho de 1954 .
" Dis põe sôbre o r econhecimento da E scola de Biblio teconomia de Campinas".
7.
Decreto n.0 23. 570-D, de 19 de agôsto de 1954 .
"Dispõe sôbre a validade dos diplomas do Curso de Biblio teconomia, anexo ao Instituto de Educação "Caetano de
Campos".
8.
Decreto n.0 23.570-E, de 20 de agôsto de 1954 .
"Dispõe sôbre a validade dos diplomas do Curso de Biblioteconomia " Nossa Senhora de Sion", nos anos de 1948 e 194!)".
9.
Lei n. 0 2 . 817, de 30 de novembro de 1954.
"Dispõe sôbre o reconhecimento dos seguintes Cursos d e
Biblioteconomia: da Faculdade Sedes Sapientiae; da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Campinas; da Divis.o de Bibliotecas do Departamento de Cultura da Prefeitu ra
do Município de São Paulo; do Instituto de Educação Caetano de Campos e do Colégio "Nossa Senhora do Sion".
10.
Decreto n. 0 39 .162, de 3 de outubro de 1961.
"Concede reconhecimento à Escola de Biblioteconomia de
São Carlos".
11.
Decreto n. 0 39.195, de 10 de outubro de 1961.
"Institui a Subcomissão de Bibliotecas junto à Comissã o E<;tadual de Literatura, do Conselho Estadual de Cultura, na
Secretaria do Govêrno".
12.
Portaria n.0 36, de 28 de agôsto de 1962 da Universidade rlc
São Paulo.
"Dispõe sôbre a Editôra Universitária e dá outras providências".
312
�13.
Ato n .0 101, de 23 de ou tubr o d e 1962, da Secr etaria dos Negócios da Educação.
"Autoriza o registro de diplomas expedidos pelos cursos de
biblioteconomia do Instituto de Edu cação Caetano de Campos" e "Nossa Senhora do Sion".
14.
Ato n.0 119, de 13 de dezembro de 1962, da Secr etaria dos Negócios da Educação .
"Autoriza o registro de diplomas expedidos pelos Cursos de
Biblioteconomia da E scola de Sociologia e Politica da Uni versidade de São P a ulo e pelo Curso de Biblioteconomia a n exo
à Faculdade de Filosofia "Sedes Sapientiae" da Pontifícia
Universidade Católica".
15.
Portaria n. 0 G. R. 148, de março de 1965, da Universidade de
São P a ulo .
"Constitui Comissão para apresentar Anteprojeto do Instltuto de Artes da Comunicação e Serviços Públicos (inclui
Curso de Biblioteconomia) .
313
�LEGISLAÇÃO - MUNICIPIO DE SÃO PAULO
1.
Ato n .0 1.146, de 4 de julho de 1936.
"Consolida e modifica d1sposições referentes aos serviços, repartições e funcionários da Prefeitura".
Art. 194 - Divisão de Bibliotecas, Bibliotecas Circulantes e
Populares.
Art. 194 - letra e - Curso de Biblioteconomia.
Art. 197 - Biblioteca Infantil.
Art. 201 - Exigência do curso de biblioteconomia p ar a o
preenchimento dos cargos de bibliotecários ".
2.
Decreto-lei n.0 338, de 11 de janeiro de 1946.
"Dispõe sôbre a padronização de vencimentos, a classifica ção e consolidação dos cargos e funções gratificadas e sôbr e
a reestr uturação de carreiras do funcionalismo municipal .
3.
P ortaria n.0 231, de 8 de setembro de 1951 .
"Institui Curso de P ós-graduação( promovido pela P refeitura do Município de São Paulo em convênio com a E scola de
Biblioteconomia de São Paulo".
314
�13 .
001
002
003
007
010
017
020
021
023 . 4
024 . 6
025.171
025. 2
025.3
025. 4
025. 5
025. 7
025.8
025.84
026
027
027.1
027.2
027.5
027 .52
027. 62
027. 7
027. 8
090
389
655
676
778 . 11
-
BIBLIOG_RAFIA BIBLIOTECONóMICA
Ciê n c ia e conh ecim ento e m geral
Docume ntação
E scr it a: translite r ação, grá fia , s ig las
T eoria d a In formação, Autom ação, Cibernética
Ciên cia e T é cnica B ibliográficas
Ca tá logos Col e tivos
B ibliotecon omia
Função d a Biblioteca
Qualificação do Bibliotecário
Empréstimo de L ivros
Arqu ivos
Aquisição
Catalogação
Classifi cação
R eferência
Encadernação
Número de Chamada
Higiene e Ter apêutica d o Livro
Bibliotecas Especializadas
Bibl iotecas Gera is
Bibliotecas Particulares
Bibliotecas de Sociedades, Clubes, Academ: os, etc.
Bibliotecas Nacionais e E s taduais
Bibliotecas M un icipais
Bibliotecas Infa n tis
Bibliotecas U niver s itárias
Bibliotecas Escolar es
L ivr os Raros
Normalização
Artes G rá ficas
Indústr ia do Papel
Micr ofilm e
315
�001 -
CI"8NCIA E CONHECI1\IENTO EI\I GERAL
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maio 1959, 4 cad.: 80; 14 ;un. 1959.
8 cad.: 112.
42
CAMPIGLIA, Guelfo Oscar - Sôbre documentação. O Estado de
São Paulo, São Paulo, 23 m ar.
1958, 2 cad.: 80; 30 mar. 1958, 5.
cad.: 113; 8 abr. 1958, 1. cad.: 12.
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O PROGRESSO DA CIJ!:"NCIA,
Sao Paulo - Simpósio sôbre bibliografia e documentação cientificas 68-82.
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SOCIEDADE BRASILEIRA P ARA O PROGRESSO DA CI~NCIA, São Paulo - Simpósio sô-
318
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CAMPOS SALLES, Hebe Rangel
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a serviço da Oceanografla. ,ln:
SOCIEDADE BRASILEIRA P ARA O PROGRESSO DA Cil!:NCIA, São Paulo - Simpósio sóbre bibliograffia e documentação cientifica: 83-91.
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Santo - Un idade padrão d e d ocumentação administr ativa. R e,,ista do Serviço Público, Rio de
Jan eiro 1 (2) :41-47, f ev. 1952.
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MESQUITA, Pacifico do Espírito
Santo - Ele mentos de documentação. R evista d o Serviço Público, Rio d e J a neirQ 1 ( 1) :39-42 j an.
1952.
'
62
MESQUITA, Pacífico do E spírito
Santo - Objeto, conceito e meios
de documentação . R evista do
Serviço P úblico, Rio de Janeiro
1 (3):44-48, mar. 1952.
63
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s upl. dom.: 12 .
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de . J a neiro, 12/13 abr. 1958, 'supl ,
Tribuna dos Livros: 4-5 .
71 1
NERY DA FONSECA, Edson Documen tação: origem histórico, objetivos. ln: ASSÓCIAÇÃO
BRAS ILEIRA DE BIBLIOTECÁRIOS, Rio de Janeiro. DEPARTAMENTO T ÉCNICO Temas d e documentação: 3-5
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NERY DA FONSECA, Edson Documentação: conceitos amplo
e _restrito. Documentação e bibl10teconom1a. Documentação e
319
�bibliografia. In: ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE BIBLIOTECÁRIOS, Rio de Janeiro, 6-lQ
74
NERY DA FONSECA, Edson Elementos essenciais da documentação. Biblioteca, arquivo,
filmoteca discoteca, mapoteca.
In: ASSo'CIAÇAO BRASILEIRA
DE BIBLIOTECÁRIOS. Rio de
Janeiro.
DEPARTAMENTO
TÉCNICO - Temas de documentação: 11-15.
75
NERY DA FONSECA, Edson Problemática da docume ntação .
Jornal do Brasil, Rio de Jane iro,
6 out. 1957, s upl. dom. - 12.
76
(Recen são critica d a obra de J .
vV. Perry e Allen Kent, Doc·u mentation and information retri eval) Jornal do Brasil, Rio de
Jane iro, 20 abr. 1958, supl. dom.:
8.
77
NERY DA FONSECA, Edson Documentação no Recife. Diário
de Pernambuco, Recife, 31 jan.
1960, 1. seç .: 4 .
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NEVES, Bernadette Sinay O
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Salvador, 24 set. 1953.
79
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1955] 5 f. mimeogr.
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PIEDADE, Maria Antonieta Requião - Curso de documentação.
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1 (9) :5. n ov. 1964.
81
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O PROGRESSO DA CIÊNCIA,
São Paulo - Simpósio sôbre bibliografia e documentação cientifica: (101-104) .
82
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de documentação. Anhembi, São
320
Paulo 21 (63) :462-471, fev. 1956.
83
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LIMA, Etelvina - Atendimento de
escolares em bibliotecas públicas
[Salvador, 1959] 19f. mimeogr.
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MALIN, Fany - Biblioteca escolar: s ugestões ... [Rio de Janeiro]
Comissão Brasiieiro-Americana
de Educação Industrial [1948)
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Põrto Alegre nov. 1958, s upl. n .0
3, 16p.
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de bibliotecas em estabelecimentos de ensino secundário [Rio de
Janeiro, Ministério da Educação
e Cultura, 1958] 79p. ilu s.
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090 -
1
LIVROS RAROS
GOES, Eurico de - O culto e o
amor ao livro [síntese d a evolução do livro e das bibliotecas e
seleção dos principais trabalhos
intelectua is ] São Paulo, Cooper ativa Editôra e de Cul tura Intelectu a l, 1932. 62p.
622
FRIEIRO, Eduardo - Os livros
nossos amigos. Belo Horizonte,
P a ulo B luhm, 1941. 14lp.
623
LEONI, G. Davide - Os livros raros . São Paulo, Boletim B ibliográfico, 1959. 23:7-14, 1958.
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- O bibliófilo apre ndiz - Sãc
Paulo, Editôra Naciona l, 1965 .
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389 -
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Janeiro - Apresentação de publicações periódicas. Anteprojeto de
norma. P-NB-62R. Boletim da
Associação Brasileira de Normas
Técnicas, Rio de Janeiro 3(23):
13-16, out./nov. I955. IBBD Bo-
�letim Informativo, Rio de Janeiro 2(3):97-100, maio/jun. 1956.
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Janeiro Código Nacional para
abreviatura dos títulos dos periódicos. P-NB-60R. Boletim da
Associação Brasileira de Normas
Técnicas, Rio de Janeiro 3(22):
22-45, agô./set. 1955.
628
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NOP..MAS TÉCNICAS, Rio de Janeiro - Elaboração e apresentação de norm as, a n teprojeto de
norma, ARN.O:51 [Rio de Jan eiro] ABNT, 1951. 23p. rnlmeog.
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Ja neiro - Lege nda bibliográfica.
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Rio de Janeiro 5(36):4-5, jan./fev.
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Rio de J aneiro 3(5/6): 333- 33'1,
set./out. 1957.
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de J a neiro - Microcópia, terminologia P-NB-87. Boletim da Asso ciação Brasileira de Normas T écnicas, Rio de J aneiro 5(38) :9-12,
maio/jun . 1958.
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631
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Janeiro - Norma para sinopses e
resumos. P-NB-88. Boletim da
Associação Brasileira de Normas
Técn icas, Rio de J aneiro 6(4):
23-24, set./ou t. 1958.
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Janeiro - Numeração progressiva
das seções de um documento
(P-6B-69-R). Regras e s inais de
correções tipográficas e datilográficas (P-NB-73) Rio de Ja n eiro, ABNT, 1957, 31p. 22 cm.
633
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Jan eiro - Regras e s ina is de cor r eção tipográficas e datilográficas (P- NB -73R). Em seu : Nume ração progressiva das seções de
um documento (P-NB-69R. 15-31
(.ver n .0 969) .
634
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, Rio de Jc1.neiro - Referên cias bibliográficas. Anteprojeto de norma. A
PN-66-R [,para receber sugestões] Boletim da Associação Brasileira de Normas Técnicas, Rio
de Janeiro 3(24): 6-15, jan./fev .
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635
BERLINK, Eudoro L. - A padronização dos papéis de expediente, um poderoso ins trumento de
r acionalização dos serviços públicos. R ev is ta do Serviço Público, Rio de J aneiro 1(1):41-51,
nov. 1937.
636
BRODBECK, Sully - A citação bibliográ fica exige uma técnica.
Correio do Povo, Pôrto Alegre 24
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FIGUEIREDO, Laura Ma ia de Norma lização da documentação.
In: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE BIBLIOTECÁRIOS, Rio de
Janeiro. Departamento Técnico.
T emas ele documentação: 28-33
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Central, 1958. 9f. mimeogr.
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1956 .
640
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COMISSÃO TÉCNICA 46. DO CUMENTAÇÃO Referências
bibliogr áficas. Terceiro projeto
de recomendação ISO n .0 23, Prim eira parte (P- NB-66R) Boletim
da Associação Brasileira de Normas T écnicas, Rio de Janeiro
5 (33) : 28-33, ju1./agô. 1957. IBBD
Boletim Informativo, Rio de Janeiro, 3(3/4): 189-194, maio/agô.
1957.
641
351
�lização. Boletim da A&sociação
Brasileira de Normas Técnicas,
Rio de Janeiro, 20:3, mar. 1955 .
642
SÃO PAULO . UNIVERSIDADE.
INSTITUTO DE ESTUDOS PORTUGU:1!:SES - Normas pa r a a
citaçã o b ibliográfica. Boletim
Bibliográfico e Informativo, Sã o
Paulo, 3(9) : 14-20, ja n./jun. 1959.
643
655 -
ARTES GRAFICAS
BRASIL . DEPARTAMENTO DE
I MPRENSA N ACIONAL - 150
anos d e tipogr afia oficia l. Seleção d e cen to e cinqü e nta livros
e p e r iódicos impressos d e 1808 a
1958, n as oficinas do Departa m e nto de Impr ensa Nacional.
Rio de J aneir o 1958 [154] p. facs.
644
FERRE IRA, Orla ndo d a Costa A técnica do livro n o Brasil. O
E stado de São P a u lo, São P a u lo,
21 fev. 1959. supl. lit.: 6 .
645
FERREIRA, Or lan do da Cos ta - ·
Elogio e d efesa da fôlh a de r osto.
Diário d e Pern a mbuco, R ecife, 20
e 27 out. 1957.
646
FERREIRA, Orla n do da Cos ta R en ascimen to e escrita . O E starlo
de São Paul o, São Paulo, 12 ab r .
1958, s upl. lit.: 2.
647
FERREIRA, Orla n d o da Costa Origem a progressos da impres são offset . Diário de Pernambuco, R ecife, 15 e 29 set. 1957 .
648
.lARDIM, Luís - Cap a d e livro.
Diário d e N otfcias, Rio de J a neiro, 28 abr. 1957, s upl. lit.: 3 .
649
LEONI, G. D. - A rev isão d as p ro vas tipog ráficas. Revista d e Organização Científica, São P aulo
13(156) : 251-254, ilus t.
650
MARTINS, Wilson A p alavra
escrita; história do livro, da imprensa e da biblioteca, com u m
capitulo referente à propriedade
literária e, em apêndice, as convenções de Berna, d e W ashington e Universal, sôbre os direitos autorais. Edição ilus trada rte
73 gravuras. São Paulo, Ed.
Anhembi, 1957. 549p. 24cm.
651
352
RIZZINI, Carlos - O livro, o jor nal e a tipog rafia n o Brasil, 15001922, com um b reve est u do g er a l
sôbre a inform ação, m e ios de comunica ção, correio, catequ ese,
ens ino, socied ad es liter á rias, m açonaria etc. .. Rio de J aneiro,
Liv . Kos mos Ed . [1940] 445p.
(Coleçã o tem as brasileiros, 4) .
652
R UBLI, W illy - As a rtes g r áficas:
compêndio para a fácil compre·
e n são das espécies fu nda men tais
d e imp r essão e d a técnica modern a d os processos d e repr odu ção gráfica. .. Rio d e J a n eiro
s.c.p., 1944. 78p.
653
T AUNAY, Aff onso de E scragn oUe
- O prim eiro livr o impresso no
B rasil . Em seu : De Brasilae r eb u s p luribus. Sã o P a ulo, Im pre nsa Official d o E s tado, 1936.
p.5- 8.
654
67G -
INDúSTRI A DO P APEL
GUARNI ERI , Al ice Cama rgo - O
p apel con ta a s ua h istória. Mun do Melhor, São P a ulo, 6: 41-43,
jun . 1958.
1
~5
RIBE IRO, Milton - A impor tância do pa pel. J ornal do Brasil,
R io d e J aneio, 31 mar. 1957,
su pl. d om.: 3.
656
R IBEI RO, Milton - O for mato p adr ão. J ornal do Brasil, Rio de
J a n eiro, 21 a br. 1957, s upl. dom.:
3.
657
778 . 14 -
MICROFILME
CAMPI GLIA, Gue!Io Osca r - Emp r êgo da m icrofilmagem e m a r ·
quivos. IDORT, São P a u lo, 26
(307/ 308): 162-163, jul./agô. 1957,
ilus .
658
FISCHER, W . O d esenvolvim ento do m icrofilm e no Brasil.
R evista d o Clube de E n ge n h aria ,
Rio de Janeiro, 259: 52-53, mar.
1958. ilus.
659
�SIGLAS DOS CURSOS, ESCOLAS E FACULDADES
EBDB
-
Escola ele Bibliotecários e Documentalistas, ela Fullclação Desemba rgador "Al varo Cle m ente de Oli veira"
- Bah ia.
EBDUFB
-
Escola ele B iblioteco nom ia e Docume n tação ela U niversidade F eder a l el a Bahia .
FBU B
-
Faculdade ele Biblio teconomia ela Universidade
cional de Brasília .
CBDUFC
-
Curso de Bibli otecon omia e Documentação da universidade F eclernl do Ceará
CBBN
-
Curso ele Biblioteconom ia ela Biblioteca Naciona l.
EBDSU
-
Escola de Biblioteconom ia e Documentação Santa
ú rs u la, ela U n ive1·siclacle Católica do Rio ele Janei1·0.
CBUFi\IG
-
Curso ele Biblioteconomia ela Universidade Federal
ele Minas Gerais.
CBUFP
-
Curso ele B iblioteconomia ela U n ivers idade Federa l
elo Pará.
CBDUFP
-
Curso ele Biblioteconomia e Documen tação ela Uni ver sidade Federal elo Par aná .
CBDUFPe
-
Curso de Biblioteconomia e Documentação da ünivers idade Federal ele Pernambuco .
EBDUFRGS -
E >=cola de Biblioteconomia e Documentação da Univers idade Federa l do Rio Grande do Su l.
EBSP
-
Escola ele Biblioteconomia ele São P a ulo, ela Fundação Escola de Sociologia e Política .
FBUCC
-
F aculdade de Biblioteconomia da Universidad~ Ca tólica de Campina s .
EBDSC
-
E scola de B ibliotecon om ia e Docu mentação ele São
Carlos.
a-
353
��14.
Bahia Bahia -
ÍNDICE
Escola de Bibliotecários e Documenta listas
Escola d e Biblioteconomia e D ocument:.lção
da. U .F.B. . . . . ..... . ....... .... ... ........... . .
:Sahia - Regimento da Escola de Biblioteconomi a e
Documentação da U -F.B. . . .................. . . .
Bibliografia Biblioteconôrn ica . . ... ... ............. .
Biblioteca Nacional - Cursos de Biblioteconom ia .. .
Biblioteca Nacional •- Regimento dos Cursos ..... .
Bibliotecários Habilitados . . ...... ..... . ......... . . .
B iblioteconomia - Histórico . . ..... . ... . . .. .. .... . .
Bólsas de E studos . . ... . .. . ... . ..... .. ........... .
B rasília - F aculdade de Biblioteconomia da Un iversidade ....... .. ... . ... .. ................. . ..... .
Brasília - Regimento da Fac ul dade de Biblioteconomia da Universidade . . . .. .................... .
Ca dastro de Professór es ..... . ......... . ......... . . .
Caetano de Campos - Curso extinto .. .. ............ .
Campinas - Faculda de de Biblioteconomia ... ..... .
Ceará - Curso de Biblioteconomia e Documentação
da U.F.C . . . . . ..... .. ...... . ..... . .... . ..... .. .
Ceará - Reg ime nto do Curso de Biblioteconomia e
Doc um entação da U.F.C . . . ...... .............. .
Currículo Minimo . . .. .. ......................... . .
Currí culos . . . .... ... ....................... . .... .
Curso de Biblioteconomia da Faculdade de Filosofia
"Sedes Sapientiae" . . .. ............ . ... . ...... .
Curso de Biblioteconomia da Prefeitura M unicipal d e
São Paulo . . .... . ......... . ........... . . . ... .
C urso de Biblioteconomia da Prefeitura Municipal de
R ecife
. . ..... . ......... . . . ... . ............. . .
Curso de Biblioteconomia do Ins tituto d e Educação
Caetano de Ca mpos ... ....... ... . . . .. . ..... ... .
Curso de Biblioteconomia Nossa Senhora do Sion . .. .
Curso de Biblioteconomia, da Universidade Fede ral de
Minas Gerais . ... .... .. ...... . . . .. ... . ........ .
Curso de Biblioteconomia da. Universidade Federal do
Pará .......... . . . .. ... ............. ...... .. . .
Curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal do Ceará .. .... . . . .. ... . ....... . .
Curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal de P ernambuco ....... ...... . . .
Curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal do Paraná . ......... .. . . .. . . ... .
Cursos de Biblioteconomia da Biblioteca Nacional .. .
Cursos, Escolas e Faculdades ...... .. ............ . .
35- 36
37- 39
109-122
315-352
45- 46
163-167
28- 29
15- 19
J6- t 7
40- 42
123-131
85-105
72
64- 65
-!3- 4-1
132-162
25- 26
18- 27
72- 73
17 e 71
71
72
71
50- 51
52- 53
-! .:,
., - 44
55- 5[{
54 . 55
45- 46
31
355
�Cursos do lBBD .............................. . . . . .
Cw-sos Extintos
.... .... ... . ... ..... . .. . . .... .. .. .
Escola de Bibliotecários e Documentalistas, da Fundação Desembargador " Alvaro Clemente de Oliveira., . . .. .. ...... . ... . . .. .. .. . ........ . . ... .
Escola de Biblioteconomia de São Paulo . . . .. ....... .
:E-s cola de Biblioteconomia e Documentação, da Universidaàe F ederal da Bahia . . . . ............... .
Escola de Biblioteconomia e Documentação, da Universida,de Federal do Rio Grande do Sul ..... .
F-scola d e Biblioteconomia e Documentação de São
Carlos . . . . . . ........ .. ........ .. ............. .
Escola de Biblioteconomia e Documentacão Santa úrsula, da Pontifícia Universidade Cátólica do Rio
de Janeiro ..... . . ... ......... .... ..... ... ... . .
Escolas, Cursos e Faculdades . . . . .... . ...... . ..... .
Extinção do Curso da Prefeitura de São Paulo . .... .
.F'aculdade de Biblioteconomia da Universidade Católica de Campinas . ... ·. . .. .. . .. ... ... . .. ... .. .. .
Faculdade de Biblioteconomia da Universidade de
Brasília
Faculdades. Cursos e Escolas ....... .. .... .... ..... .
Guanabara - Cursos de Biblioteconomia da Biblioteca
Nacional . . . . . . . . . . ..... .. ........... . . . ..... .
Guanabara - Regimento dos Cursos d e Biblioteconomia da Biblioteca Nacional . . ... ........ . ... .. .
Guanabara. - Es{:ola de Biblioteconomia e Docurnen tacão Santa úrsula . ....... . . . ... . ......... . .. .
Guanàbara - .Regimento da· Escola de Biblioteconomia
e Documentação Santa úrsula .. . ..... . .. . .. .. .
Histórico da Biblioteconomia ....... . ..... .. ....... .
T.B . B.D . - Cursos
. .. ..... ... . . ... . . ... .... . .. . .
Instituto de Educação Caetano de Campos - Curso
extinto
.. . .......... .... ............... . . . . .
Legislação Federal . .. .... . , ...... . ..... .. .. . . .. . . .
Legislação Paulista . ... . .... . ... . ....... . ........ . .
Matérias do Currículo e suas Variações ...... .... ... .
Matérias Extras- Currículo Mínimo .. ..... . ........ .
Nossa Senhora do Sion - Curso extinto ...... ... .... .
Minas Gerais - Curso de Biblioteconomia . . . . .... . . .
Minas Gerais - Regimento do Curso de Biblioteconomia
.. . ... .. .. ... . ........ ............... .
Nomenclatura de Matérias e Disciplinas ... .. ....... .
Normas para Organização e Reconhecimento de Escolas
75- 83
69- 73
35- 36
61- 63
37- 39
59- 60
66- 67
47- 49
31
17
64- 65
40- 42
31
45- 46
163-167
47- 49
172-205
15- rn
75- 83
n
309-31 t
312-314
26- 27
27- 28
71
50- 51
206-229,
33302-303-
�O rganização e Reconhe cime nto d e Escolas ... . .... . .
P ará - Curso de Biblioteconomia, d a U.F-P . .... . .... .
P a raná - Curso de Biblioteconomia e Docume ntacão
da U . F . Pa ....... . ........ .. .. ........ . . .... : . .
Paran á - Regime nto do Curso d e Biblioteco nom ia e
D ocumentação . . .... ... ...... .... ..... . ...... .
Pern a mbuco - Curso de Biblioteconomia e D ocu ment açã o da U . F . P .
. .. .... . ... . . . .... .. ....... . .
Pernambuco - R egimen to do Curso d e Biblioteconomia e D ocume ntação
............. . . . . . . .. . .
P opulação e Bibliotecários . ... . . ............ . . .... .
P r efeitura Municipal de S ã o P a ulo - Curso extin to
Prefe itura Mun icipal do Recife - Curso extint o .. .
Primeiro Curso de Biblioteconomia . .. .... . .. .... .. .
P rof essôr es de Biblioteconomia ... .. . . . . .... ..... .. .
Quadros Comparativos d e Nome ncla tura de Matérias .
Tieconhecime n to de E stabel ecimentos d e Ensino Sup e rior
.... . ... . . ... . .... .. ................. .
Regime n tos d os C ursos, Escolas e Faculdades . .. ... .
Rio Gra nde d o Sul - Escola d e Bibliotecon om ia e D ocumenta ção da U . F .R . G . S . . . ..... . .... ... . .. .
Ri o Grande do Sul - R egimento da Escola de Bib lioteconomia e Docum e nta cão . ... . .... . ......... .
R ockefelle r Founda tio n ... ~ . ...... . .. . ........ .. .. .
S anta úrsula - Escola de Biblio t economia e D ocument ação da U .C . R . J .
. ..... . ...... ... ..... .
S anta úrs ula - R egimen to d a Escola d e Biblio tecon omia e Documentação ............... . ..... . . .. .
São Carlos - E scola de Biblioteconomia e D ocumentação
. . .................... . . .. .. ... .. ...... .
São Carlos - R e gime nto da Escola de Biblioteconomia e Documentação
........... . ... . .. . .... . .
São Paulo - Cu rso de Biblioteconomia .... . . . . .. . .
São Paulo - Curso e xtinto da Prefeitura Mun icipal .
São Paulo - Curso extinto do Ins titut o Caetano de
Campos
. . . . ..... .. .. .... .. . ...... . ... . . . . - - - São Paulo - Curso e xtinto Nossa Senho ra do Sion .
São Paulo - Curso extinto " Sedes Sapientiae" .. .
São Paulo - Regimento da Escola de Biblioteconomia
São Paulo e a Biblioteconomia .... . . . ........ . ..... .
Sedes Sapientiae - Curso extinto . . .... . . . .. ... . . .. .
Siglas . . ... . . . .. . ...... - . - - • - - - - . - - • • • - - - - • • - - - - - Subvenção da Rockefeller Foundation . . . . .. . . .. . ... .
Sugestões para um Programa ..... . . . .. ... .. . .... . .
302-303
52- 53
54- 55
230-251
5-6- 58
252-266
28- 29
17 e 71
71
15- 19
85-105
33
302-305
107-301
59- 60
267-272
17
47- 49
172-205
66- 67
289-301
61- 63
17 e 71
72
71
72- 73
273-288
16- 17
72- 73
353
17
29- 30
357
�Composto e impresso nas oficinas ua GRAFICA EDITóRA
LEITURA S .A ., situada à Rua Neri Pinheiro , 4 R h>
de J cineiro , GB
��
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Original Format
The type of object, such as painting, sculpture, paper, photo, and additional data
Impresso
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
A Biblioteconomia Brasileira: 1915 -1965
Subject
The topic of the resource
Biblioteconomia - História
Cursos de Biblioteconomia
Legislação
Description
An account of the resource
Recolhemos, neste volume, dados informativos sôbre quatorze cursos regulares de biblioteconomia existentes no país, obtidos através de questionários, gentilmente respondidos por seus diretores. Temos ciência que vem funcionando há três anos, em Niterói, um nôvo curso de biblioteconomia, mas que deixa de figurar nesta obra por não termos recebido informações exatas sôbre o seu funcionamento regular. A coleta de dados começou há quatro anos, quando aceitamos um convite da "Escuela Interamericana de Bibliotecologia de Medellín", para colaborar na organização de uma obra que seria publicada sob os auspícios da Rockefeller Foundation. Parte dos dados fornecidos foram devidamente atualizados e demonstram o que é a Biblioteconomia Brasileira no ano em que se comemora o cinqüentenário da instalação do primeiro curso, no Brasil, na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Devemos a oportunidade desta publicação ao Dr. Augusto Meyer, Diretor do Instituto Nacional do Livro.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Laura Garcia Moreno Russo
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Instituto Nacional do Livro
Ministério da Educação e Cultura
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1966
Relation
A related resource
Coleção B2 - Biblioteconomia V
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Impresso
Language
A language of the resource
pt
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
Rio de Janeiro : Rio de Janeiro
Livros
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/6168/Manual-das-pessoas-que-advogam-pelas-bibliotecas.pdf
34f18bcba3e43e4f77b18cc287ffe2a1
PDF Text
Text
MANUAL
DAS
PESSOAS
QUE
ADVOGAM
PELAS
BIBLIOTECAS
�Manual das
Pessoas que
Advogam pela Biblioteca
Quem são as pessoas que advogam pela biblioteca?
Construindo uma Rede de Advocacy1 para as Bibliotecas
O Plano de Ação
Falando Claramente
Lidando com a Mídia
Lidando com os Legisladores
Maneiras de comunicar-se
Checklist em defesa das bibliotecas
Recursos
ALA American Library Association
1
Advocacy - optamos por usar o termo em inglês pois ainda não há um correspondente direto em língua
portuguesa. Seu significado pode ser traduzido como defesa ou engajamento ativo em relação a uma
causa ou proposta. Advocacy envolve ação, isto é, “não se trata simplesmente de ser ou mostrar-se
favorável a uma ideia ou causa, mas sim de atuar de modo planejado e estratégico para alcançar os
resultados almejados” (http://www.amucc.com.br/conteudo/o-que-quer-dizer-advocacy/). Neste
sentido, optamos por traduzir Library Advocates como “pessoas que advogam em causa da biblioteca”
ou, por vezes, mantivemos a expressão no idioma original(N.T).
�Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca
3 ª Edição © 2008
American Library Association
Office for Library Advocacy
50 East Huron Street
Chicago, Illinois 60611
Telefone: 800.545.2433, ext. 2431
Fax: 312.280.3255
Email: advocacy@ala.org
www.ala.org/issues&advocacy
Agradecimentos:
A American Library Association beneficiou-se da perícia e da experiência de muitos e
excelentes treinadores e formadores de mídia e library advocates, incluindo o falecido Charles
Beard, da State University of West Georgia, e do falecido Gerald Hodges, da American Library
Association. Este manual inclui muito de sua sabedoria.
Editor:
Marci Merola, Diretora Interina do ALA Office for Library Advocacy
Contribuintes:
Carol A. Brey-Casiano
Diretor, Biblioteca Pública, El Paso, Texas;
Presidente ALA 2004-2005
Andy Bridges
Diretor de Comunicações, ALA Washington Office
Susan J. Schmidt
Ex-Presidente da Friends of Libraries USA; Ex-Presidente da
Friends of the Library, Montgomery County, Maryland
Patricia Glass Schuman
Presidente, Neal-Schuman Publishers, Inc.;
1991-1992 ALA Passado President1Tradução da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e
Instituições- FEBAB
2012
Rua Avanhandava, 40- Conj.108/110
01306-000 São Paulo-SP-
�Conteúdo
4
5
6
Introdução
Quem são as pessoas que advogam pela biblioteca?
Construindo uma Rede de Advocacy para as Bibliotecas
9
9
10
17
O Plano de Ação
Organizado-se
Transmitindo mensagem
Desenvolvendo sua planilha do Plano de Ação
18
18
19
20
Falando Claramente
Contando histórias da biblioteca
Falando com sucesso
Checklist de Palestrantes
21
22
24
25
26
Lidando com a mídia
Ficando no controle
Como lidar com perguntas difíceis
Lidando com más notícias
Meios de comunicação
27
28
29
29
30
Lidando com os legisladores
Conheça o seu legislador
Criando a mensagem
Quem pode ser mais eficaz?
Conheça a agenda de seu Legislador
31
31
33
34
34
Maneiras de comunicar
Dicas para correspondências eficazes
Dicas para visitas eficazes
Qual é a melhor hora de falar?
Programa da Agenda de Ações junto aos Legisladores
36
39
Checklist dos Defensores da Biblioteca
Recursos disponíveis da ALA
�Introdução
"Não é Amazon.com que vai colocar bibliotecas públicas fora do negócio?"
"Por que as bibliotecas escolares precisam de dinheiro para livros, quando tudo está online?"
"Por que precisamos de uma biblioteca no campus, quando os alunos podem fazer suas
pesquisas na Internet?"
A tecnologia tem mudado muito a forma de como a maioria de nós acessamos a informação, e
tem reforçado os serviços de informação da biblioteca. Isso levantou também algumas
questões inquietantes.
Os defensores da Biblioteca têm um papel fundamental a desempenhar para responder a
essas perguntas. Nas entidades de classe, escolas, nas universidades, nos bairros e no
Congresso dos Estados Unidos, os defensores da biblioteca são as vozes das bibliotecas dos
Estados Unidos.
Os treinamentos em Advocacy da American Library Association, incluindo o Library Advocacy
Now! (Em Defesa das Bibliotecas Agora!) e os Institutos de Advocacy, estão projetados para
apoiar os bibliotecários, o pessoal das bibliotecas, e os defensores da biblioteca estão
enviando mensagens das bibliotecas para os legisladores, a mídia, o campus, a comunidade e
funcionários das escolas que formam a opinião pública e controlam o apoio para os serviços
das bibliotecas.
O Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca abrange técnicas básicas que funcionam,
se você está procurando levantar um financiamento, fazendo campanha para um novo edifício
ou lidando com a controvérsia sobre as redes sociais ou a Lei Patriótica dos EUA.
Usado em conjunto com o treinamento no Estado, em eventos de bibliotecas regionais e
nacionais, o Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca atingiu milhares de pessoas,
permitindo-lhes aumentar a conscientização pública e apoio para os serviços das biblioteca.
Mas nossos esforços estão longe de acabar. Na era da informação, os library advocates
continuarão a ter um papel crucial a desempenhar na educação de nossas comunidades, sobre
por que as bibliotecas e os bibliotecários são essenciais em uma sociedade da informação.
Para serem eficazes, eles devem falar alto, claramente e com uma só voz. A democracia
necessita de bibliotecas. E as bibliotecas precisam de defensores.
Para mais informações, contatar:
American Library Association
Office for Library Advocacy
50 East Huron Street
Chicago, Illinois 60611
Telefone: 800.545.2433, ext. 2431
Email: advocacy@ala.org
www.ala.org/issues&advocacy
�Quem são as pessoas que advogam pela Biblioteca?
As pessoas que advogam pela Biblioteca acreditam na importância do acesso livre e equitativo
à informação em uma sociedade democrática. Estas pessoas acreditam que bibliotecas e
bibliotecários são vitais para o futuro de uma nação letrada e informada. Elas falam em defesa
das bibliotecas. As pessoas que advogam pela Biblioteca estão em toda parte, embora nem
sempre eles mesmos se nomeiem assim. Eles são:
Curadores de Bibliotecas
Se eleitos ou nomeados, os curadores geralmente têm conexões políticas e na comunidade
que podem beneficiar a biblioteca. Eles também têm influência sobre os funcionários
encarregados de representar o melhor interesse da biblioteca e sua comunidade.
Amigos de bibliotecas
Como "embaixadores" da biblioteca na comunidade, os amigos desempenham um papel
valioso, sendo os olhos e ouvidos da biblioteca, bem como a sua voz. Eles também ajudam a
fornecer os indicadores que podem fazer os legisladores darem atenção às bibliotecas.
Usuários da biblioteca (Stakeholders)
Alunos, professores, pais, idosos, empresários e outros usuários de bibliotecas são vitais para
qualquer esforço de advocacy. Sua defesa de como a biblioteca tem ajudado e quanto eles
precisam de bibliotecas fornecem fortes evidências que chamam a atenção dos tomadores de
decisão.
Lideres institucionais e comunitários
Diretores de escolas, representantes de universidades, líderes sindicais, presidentes de
empresas e funcionários de fundações devem ser parte de sua rede de advocacy. O apoio de
tais líderes ajuda a garantir que sua mensagem será ouvida nos níveis mais altos.
Bibliotecários e funcionários de bibliotecas
No trabalho ou fora, todos os funcionários da biblioteca têm inúmeras oportunidades para
construir tanto a compreensão quanto o apoio do público. Administradores da biblioteca são
responsáveis por desenvolver e coordenar um esforço contínuo de advocacy, com papéis bem
definidos para os funcionários, administradores e amigos.
Estudantes de Biblioteconomia e Ciência da Informação
Estudantes de pós-graduação em Biblioteconomia e Ciência da Informação têm dedicado,
obviamente, suas carreiras às bibliotecas. Frequentemente, este é um grupo inexplorado de
pessoas que poderia tornar-se defensores efetivos.
Library advocates potenciais
Cada biblioteca tem simpatizantes que podem não pertencer a um grupo de apoio à biblioteca
ou até mesmo usar a biblioteca. Mas eles podem ter boas lembranças no uso da biblioteca,
quando crianças, têm membros da família que se beneficiam do uso da biblioteca ou
simplesmente acreditam que as bibliotecas são importantes. Alguns podem ter altos cargos
em suas instituições ou comunidades. Esses library advocates potenciais ficam muitas vezes
felizes de falar sobre a biblioteca quando são convidados.
�Construindo uma Rede de Advocacy para as
Bibliotecas
Enquanto a crise pode exigir medidas urgentes, a construção de uma rede de advocacy para as
bibliotecas requer um esforço sustentado. Deve ter recrutamento contínuo, estrutura clara e
comunicação regular para manter as pessoas que advogam pela biblioteca, informadas e
envolvidas. Em muitos casos, a Associação de Amigos da Biblioteca é o núcleo de uma rede
deste tipo. Eles podem não ter a necessidade de reuniões formais, devem ter contato pessoal
em uma base regular com as pessoas que advogam pela biblioteca.
Para ser mais eficaz, a sua rede de advocacy deve representar uma seção transversal de seu
campus, escola ou comunidade, por idade, renda e etnia. Ela deve incluir membros da
comunidade, empresários, ex-alunos ilustres, editores de jornais e legisladores, assim como
usuários de bibliotecas e funcionários. Quanto maior e diversificada for a sua rede – e mais
poderosos forem os seus membros – mais forte será a influência exercida.
Dicas
•
Designar um coordenador de advocacy responsável pela coordenação e comunicação
das atividades de advocacy junto aos funcionários, membros da direção, amigos e outros.
Grupos de cidadãos deveriam trabalhar em estreita colaboração com o conselho da biblioteca
e sua administração para garantir a consistência na mensagem da biblioteca e evitar a
duplicação de esforços.
•
Estabeleça sua mensagem com clareza. Fornecer treinamento em como transmitir a
mensagem, como parte de orientação para todos os funcionários da biblioteca,
administradores, voluntários e defensores.
•
Pesquise os curadores das bibliotecas, amigos, usuários e apoiadores. A quais
organizações cívicas ou profissionais eles pertencem? Eles estão dispostos a escrever cartas,
telefonar aos legisladores e recrutar outras pessoas que possam advogar em causa da
biblioteca? Será que eles têm contatos úteis com os meios de comunicação, administração,
conselho escolar ou a comunidade? Eles são palestrantes experientes e qualificados?
•
Criar um banco de dados com nomes das pessoas que advogam em causa da
biblioteca, suas informações de contato, nomes de seus representantes eleitos e outras
informações pertinentes. Manter o banco de dados atualizado.
Certifique-se que os library advocates recebam o boletim da biblioteca e o relatório anual,
bem como atualizações sobre a legislação, financiamento e outras preocupações. Configurar
uma agenda de telefones e lista de endereços eletrônicos para disseminar rapidamente alertas
de ação.
O que você pode fazer
Bibliotecários e funcionários da biblioteca
•
Pense em quem você conhece e como podem ajudá-lo a apoiar a biblioteca. Library
advocates podem aparecer nos lugares menos prováveis, desde seu vizinho ao lado até um
colega de trabalho!
�•
Recrute library advocates sempre que puder. Distribua informações sobre advocacy
disponíveis no Office for Library Advocacy e no Association for Library Trustees and Advocates
(nos EUA).
•
Ligue e escreva aos membros de sua rede de advocacy pelo menos duas vezes por ano,
para dar-lhes informações atualizadas.
•
Convide sua rede de advocacy para se inscrever em uma lista de discussão eletrônica
para receber atualizações e alertas sobre questões das bibliotecas.
•
Seja entusiasta e positivo. Deixe os usuários da biblioteca e apoiadores saberem que
podem fazer a diferença. Tenha como ponto de honra agradecer-lhes por suas contribuições.
•
Reúna-se com os líderes do campus, comunidade e escola regularmente para instruílos sobre suas atividades e preocupações e para recrutar seu apoio.
•
Mantenha-se informado sobre as atividades de advocacy da American Library
Association (nos EUA) e sua associação estadual. Preste atenção para alertas legislativos,
programas e ferramentas que podem beneficiar sua biblioteca e sua comunidade.
•
Mantenha os usuários da biblioteca informados sobre questões da biblioteca e
atividades de advocacy. Publique alertas de ações na biblioteca. Dedique uma parte do
boletim informativo online da sua biblioteca para notícias legislativas locais, estaduais ou
nacionais e outros assuntos.
•
Incentive os usuários da biblioteca para compartilharem suas "histórias da biblioteca”.
Convide-os a testemunhar suas reuniões sobre orçamento, participe de entrevistas com a
mídia e visite os legisladores com os funcionários da biblioteca.
•
Participe na comunidade, com empresários influentes ou grupos do campus e
aproveite isso como uma oportunidade para contar a história da biblioteca e recrutar
defensores da biblioteca.
Curadores
•
Mantenha seus administradores bem informados sobre as questões da biblioteca, tais
como financiamento, censura, políticas de filtragem da Internet e informação sobre
alfabetização.
•
Tenha como meta conhecer os funcionários com poder de decisão em relação à
biblioteca.
•
Use sua habilidade política e relações em nome da biblioteca.
•
Participe dos dias comemorativos em seu Estado e na Semana Nacional da Biblioteca
para garantir que sua voz seja ouvida junto aos apoiadores da biblioteca.
•
Mantenha a comunicação com os dirigentes e seus funcionários, mesmo quando você
não esteja buscando o seu apoio. Mantenha-os informados das preocupações da biblioteca.
•
Realize um evento anual de reconhecimento para as pessoas que advogam em causa
da biblioteca, incluindo líderes da comunidade, do campus, empresários e legisladores que
tem lhe apoiado. Pense em datas de incentivo à leitura, ao livro e ao uso da biblioteca.
Amigos
• Verifique se o seu grupo de amigos entende o que é a advocacy, qual o seu papel e da
necessidade de agir em cooperação com a administração da biblioteca e seus curadores.
�• Trabalhe com o seu Conselho de Curadores em eventos e durante o ano todo.
• Inicie uma comissão de advocacy para controlar os assuntos de biblioteca e informação a
nível local, estadual e nacional.
• Publique regularmente uma coluna no boletim de amigos com atualizações sobre os
assuntos relacionados com a biblioteca a níveis local, estadual e nacional. A ALA Washington
Office fornece atualizações legislativas federais através do ALAWON boletim on-line e no seu
site: www.ala.org/washoff/
• Inclua itens de notícias sobre os legisladores locais estaduais e nacionais e suas posições
sobre as bibliotecas e assuntos informativos. A ALA Washington Office fornece atualizações
legislativas em seus boletins online e impressos (consulte Recursos de Advocacy na página 36).
• Convide “pessoas-chave” - vereadores, administradores universitários, empresários, líderes
de organizações - para serem “amigos honorários”. Convide-os para uma recepção e visita e
inclua-os na lista de discussão de amigos.
• Escreva cartas para o editores de jornais em apoio à biblioteca. Ligue para um programa de
rádio para que ouçam suas preocupações.
• Convide os legisladores locais para falar com o grupo de amigos. Agradeça ou mostre seu
reconhecimento pelo seu apoio.
�O Plano de Ação
A Rede de Advocacy da biblioteca deve estar ligada a metas globais da biblioteca e programas
de conscientização pública em andamento. Para montar uma campanha de defesa eficaz, você
deve ter um plano de ação com uma meta clara e objetiva. Você deve ter uma mensagem clara
e falar com uma só voz. Use a planilha na página 11 para criar seu plano de ação
personalizado.
O uso de materiais da Campanha Nacional da ALA pode tornar o seu trabalho mais fácil e
fortalecer a voz das bibliotecas e dos bibliotecários em todo o país em questões de direitos
autorais, educação e outras políticas que vão moldar o futuro das bibliotecas e serviços de
informação. Estes materiais podem ser facilmente adaptados para o uso de diferentes tipos de
bibliotecas em nível estadual ou municipal.
Ter um plano de ação de advocacy vai poupar tempo e energia. Ele também dará maior
retorno para seus investimentos ajudando você a usar seus recursos de forma mais eficiente.
Você vai naturalmente precisar preparar um orçamento que identifique quanto dinheiro será
necessário para realizar seus objetivos e de onde o dinheiro virá.
Mas antes de colocar seu plano no papel, você deve saber exatamente o que é que você quer
realizar: Você quer passar um referendo? Aumentar o orçamento da biblioteca? Ou você quer
aprovar uma nova lei ou política a nível estadual ou local? Você está tentando derrotar uma
determinada peça de legislação? O que será preciso para que isso aconteça? Depois de ter
identificado seus objetivos, você está pronto para organizar-se.
Organizado-se
1. Definir metas e objetivos. Identifique os resultados que deseja, tais como: nova legislação,
mais financiamento, maior visibilidade.
2. Avaliar a situação em áreas específicas com base em seus objetivos. Identificar barreiras,
oposição, forças e apoiadores potenciais.
3. Identificar tarefas críticas.
As áreas importantes incluem:
• Estabelecimento de um comitê de direção
• Desenvolver um orçamento
• Recrutamento de voluntários
• Coordenação de atividades com a American Library Association e sua associação estadual
• Captação de Recursos
4. Desenvolver um plano de comunicação.
Os elementos essenciais incluem:
• Definir a mensagem-chave
• Selecionar os principais públicos
• Identificar estratégias de comunicação e recursos necessários
5. Desenvolver um plano de trabalho com as tarefas, atribuições e prazos. Monitorar seu
progresso regularmente.
6. Documentar e avaliar os resultados. Isto é, como aprender a fazer melhor da próxima vez.
�Transmitindo a mensagem
O Plano de Comunicação
Um elemento básico de qualquer conscientização pública e campanha de advocacy é um plano
de comunicação com mensagens-chave, públicos e estratégias claramente definidos para
alcançar estas audiências. É importante que todos os funcionários da biblioteca e seus library
advocates entendam o plano, a sua lógica e seu papel para apoiá-lo.
Passo 1. Definir a mensagem-chave.
Sua mensagem central ou chave deve ser aquela que é comunicada simples e
consistentemente, seja em uma entrevista de rádio ou por cima do muro do quintal. Pode ser
tão simples como: "Não há uma boa educação sem boas bibliotecas". A mensagem-chave
deve ser facilmente adaptada para vários públicos: pais, empresários, educadores ou
legisladores. Para cada grupo, você vai querer falar sobre itens, histórias e exemplos que
atendem as necessidades e interesses específicos de cada um deles. Este conjunto de
mensagens centrais servirão de base para as apresentações a grupos, artigos em boletins
informativos, comunicados à imprensa, cartas ao editor e outras comunicações. Você também
deve ter um claro apelo à ação. O que você quer que cada grupo faça? Esteja preparado para
dar formas concretas a cada grupo que possa demonstrar o seu apoio.
Passo 2. Público-alvo.
Quem pode ajudá-lo a conseguir o que você quer? Uma vez que você sabe qual é seu objetivo
e tenha identificada a mensagem-chave, promova um brainstorm com o público potencial. Por
exemplo, se sua biblioteca goza de forte apoio entre os idosos, eles podem ser um público
preliminar para um plebiscito sobre financiamento. Professores e pais são vitais para ganhar o
apoio para maiores orçamentos da biblioteca escolar. Estudantes de graduação podem ser um
público óbvio para as bibliotecas universitárias. Se você não tem um bom relacionamento com
estes grupos, mas tem tempo disponível, você pode começar a construir esses
relacionamentos agora. Se o tempo é curto, seu financiamento está apertado ou se há
oposição por parte de alguns grupos, você pode atingir aqueles que são mais suscetíveis a
serem solidários. Não se esqueça de incluir as crianças, que podem ser especialmente eficazes
quando entregam uma mensagem aos pais, avós e aos meios de comunicação.
Potenciais Públicos-Alvo
Externos:
•
Usuários da biblioteca
•
Doadores e potenciais doadores
•
Funcionários eleitos
•
Jornalistas
•
Outros bibliotecários
•
Membros do conselho da escola
•
Associações civis de bairro
•
Estudantes universitários
•
Associações profissionais
•
Professores e administradores escolares
•
Crianças e adolescentes
•
Administradores de faculdades
•
Terceira idade
•
Empresários
�Internos:
Funcionários
Curadores
Voluntários
Amigos
Pessoas que advogam pela biblioteca
Passo 3. Identificar estratégias de comunicação.
Existem três tipos principais de estratégias de comunicação:
•
Divulgação a grupos específicos
•
Contatos pessoais
•
Mídia
No desenvolvimento de seu plano de comunicação, pense com cuidado sobre a melhor forma
de chegar aos seus públicos-alvo. Pensar estrategicamente pode economizar tempo e dinheiro,
bem como aumentar o alcance e a eficácia de sua mensagem. Embora todos os três tipos de
estratégias tenham vantagens, a mais eficaz é comunicar-se pessoalmente. Uma visita a um
legislador é provavelmente mais lembrada do que uma correspondência.
A carta pessoal tem mais peso do que um folheto de mala direta. Você está mais propenso a se
lembrar do que o seu vizinho lhe diz do que de algo em um anúncio de jornal ou rádio. A
comunicação pessoal é também a que consome mais tempo, por isso ter uma rede de
advocacy com membros prontos e dispostos a falar é inestimável. Divulgação a grupos
específicos - por meio de palestras dirigidas, visitas à biblioteca ou exposições - pode ser uma
maneira eficaz de atingir públicos que compartilhem interesses e preocupações particulares.
Os meios de comunicação são mais eficazes para alcançar grandes públicos.
Para que qualquer uma dessas estratégias funcione, você deve ter uma mensagem bem
definida com pontos de apoio que são significativos para o seu público. Você deve estar pronto
para responder a quaisquer perguntas que possam surgir. Ter porta-vozes eficazes é
fundamental para programas de rádio e TV, onde a aparência pessoal e habilidades de falar
são importantes para transmitir a mensagem com sucesso.
Além de identificar estratégias, seu plano de comunicação deve incluir metas para
quantidades e datas de chamadas telefônicas aos líderes-alvo, comunicados à imprensa e
anúncios, publicação de op-ed (artigos de opinião), entrevistas no rádio e na TV e palestras
dirigidas.
Considere o seguinte ao decidir que estratégias usar:
QUEM é o público e qual é a mensagem chave para esse público?
QUAL é a melhor forma de transmitir a informação para o público-alvo de rádio, TV, mala
direta ou outro? Que tipo de imagem você quer projetar? Será uma parte efetiva de seu plano
de comunicação?
QUANDO termina o prazo? Será que a mensagem foi distribuída em tempo de ser eficaz?
QUANTO vai custar? Seria esse o uso mais eficaz dos recursos disponíveis?
POR QUE essa é a melhor estratégia para esse público?
�Estratégias de divulgação
Considere o seguinte quando decidir identificar as oportunidades de divulgação:
Publicidade
Se os recursos permitirem, faça o que os anunciantes comerciais fazem: compre espaço ou
tempo nos meios de comunicação locais. A maioria das estações jornais, rádio e TV oferecem
descontos para entidades sem fins lucrativos. Além de atingir o seu público, a publicidade paga
permite que você controle o posicionamento e o momento da sua mensagem, que pode ser
fundamental em alguns casos, como no de uma eleição. A Associação de Amigos da Biblioteca,
uma empresa ou organização ou outro parceiro podem estar dispostos a assumir os custos.
Conselho Editorial
Você pode agendar uma reunião com o conselho editorial do jornal local para buscar apoio
(algumas estações de rádio e TV também podem oferecer isto). O conselho editorial
geralmente consiste de um editor-chefe e de uma equipe editorial. Às vezes, os jornalistas com
experiência em uma determinada área são convidados. Estas reuniões – que geralmente
duram cerca de uma hora - são oportunidades para você transmitir sua mensagem solicitando
apoio e respondendo a perguntas.
Você pode ter dois ou três de seus library advocates mais experientes e articulados, bem
como panfletos e outros materiais informativos. Prepare-os com antecedência para fazer uma
apresentação de 15 minutos e para responder a perguntas difíceis.
Coletiva de Imprensa
Você pode realizar uma coletiva de imprensa, mas apenas se a notícia é de tal magnitude e
urgência que seja melhor transmiti-la de uma só vez para um grande grupo. Esse raramente é
o caso. Exceções podem ser o fechamento imediato e inesperado de uma biblioteca ou o
anúncio de uma mudança de política com impacto importante. Tenha uma apostila e esteja
preparado para responder às perguntas que você não gostaria que fossem feitas.
Passo 4. Selecione os mecanismos de comunicação
Comunicados à Imprensa ou Assessoria De Imprensa
Envie comunicados à imprensa ou alerte editores de notícias sobre anúncios, eventos ou
desenvolvimentos de interesse geral da comunidade. Ambos os tipos de comunicados à mídia
devem incluir: Quem, Qual, Quando, Por que e Como. Um comunicado deve ter a informação
mais importante no primeiro parágrafo e fatos de menor importância em ordem decrescente.
Inclua uma declaração ou trecho de uma entrevista de um porta-voz da biblioteca. A assessoria
de imprensa pode ser uma simples descrição destacando informações importantes,
disponibilidade de porta-vozes e espaço para fotos. Sempre inclua um contato e o endereço do
site para maiores informações. Faça o acompanhamento com um telefonema para garantir
que a peça foi recebida, para articular a cobertura do evento e para responder a quaisquer
perguntas.
Publicações Não-bibliotecárias
Considere onde estão seus grupos-alvo, incluindo as organizações parceiras e obtenha suas
informações. Pergunte se eles estariam dispostos a publicar notícias ou artigos sobre a
biblioteca em seus boletins ou revistas. Ofereça-lhes fornecer artigos para boletins de
�legisladores distritais, o jornal do campus, a revista de ex-alunos, boletim de organizações de
pais e professores e outras publicações.
Artigos de Opinião (Op-ed) e Cartas ao Editor
Artigos de opinião e cartas-para-o editor proporcionam um fórum para que os leitores
expressem suas opiniões. Op-eds são colunas de opinião de convidados que podem inclusive
opor-se aos próprios editoriais. Converse com o editor da página editorial e exponha
brevemente a sua idéia. Explique a afiliação de sua biblioteca. Pergunte também sobre o
tamanho deste texto, que em geral tem cerca de 750 palavras. Quando submeter a sua cópia,
inclua uma proposta de título para que o editor saiba qual é o tema, mas não se surpreenda se
o jornal mudar o título ou editar o seu artigo de opinião no estilo ou tamanho. Envie uma cópia
de quaisquer peças que sejam publicadas para outros grupos que você deseja influenciar,
como representantes eleitos, o conselho de administração da faculdade ou o conselho escolar.
Algumas estações de rádio e TV colocam no ar opiniões de convidados. Ligue para o diretor de
relações públicas para enteirar-se.
Parcerias e Coligações
Recrutar outras organizações com preocupações comuns que endossem sua posição para
divulgar sua causa é uma das formas mais eficazes para transmitir sua mensagem. A
construção de uma coalizão de grupos focados em uma iniciativa conjunta pode ser
particularmente eficaz para ganhar credibilidade e influência com os legisladores.
Publicações
A comunicação impressa continuará a ser a principal fonte de informação. Hoje, por causa da
concorrência com outros meios e períodos de atenção mais curtos é mais importante do que
nunca que as suas publicações sejam graficamente atraentes e diretas. A maioria das
bibliotecas tem um conjunto de publicações, tais como um folheto introdutório, calendário de
atividades, o relatório anual e boletins informativos para os funcionários e para o público.
Certifique-se de incluí-los, bem como quaisquer novas fichas, folhetos ou brochuras em sua
estratégia de comunicação.
Anúncios de Serviços Públicos
A maioria das estações de rádio e TV têm calendários da comunidade ou anúncios de serviços
públicos que oferecem gratuitamente a grupos comunitários sem fins lucrativos. Essas
mensagens devem se concentrar em eventos ou notícias de interesse da comunidade.
Informações de contato devem ser incluídas. As inserções costumam ter aproximadamente 30
segundos (75 palavras), mas podem ser menores. Elas são colocadas a critério da estação
quando o tempo de transmissão está disponível, o que geralmente não acontece durante o
horário nobre. Seus pontos devem ser escritos e apresentados com base no tipo de público
que você espera atingir. Não perca seu tempo enviando um anúncio voltado para a terceira
idade para a estação de rock.
Talk Shows de Rádio e Televisão
Os produtores de talk shows frequentemente procuram oradores convidados. Envie uma carta
propondo o seu tema, a sua relevância para o público do programa e as qualificações do
convidado que você está propondo. Acompanhe o assunto ligando para o produtor. Verifique
se o seu porta-voz entende e está confortável com as necessidades dos meios de transmissão
e está preparado para adaptar a mensagem para um público específico e para responder a
quaisquer perguntas difíceis.
Palestras dirigidas
Muitos grupos procuram por palestrantes para tratar de temas pontuais e como eles se
relacionam com as suas comunidades ou campus. Buscar palestras com parceiros, como
�grupos do campus, escola ou comunidade, pode ser uma forma particularmente eficaz de
transmitir a sua mensagem. A maioria das bibliotecas tem uma lista de organizações
comunitárias. Basta enviar uma carta ou fazer uma ligação para o diretor do programa ou os
grupos que você deseja atingir. Os library advocates podem ser especialmente úteis, tanto por
atingir aos grupos aos quais pertencem e, também, por serem conhecidos por suas palestras
empolgantes. Uma minuta deve ser fornecida para os palestrantes para serem personalizadas
com suas próprias experiências e exemplos. As palestras devem ter um claro apelo à ação,
quer seja para chamar autoridades públicas, compartilhar a mensagem da biblioteca com três
amigos ou doadores de fundos. Apostilas devem ser providenciadas.
Eventos e promoções especiais
Eventos especiais podem ser organizados para levar a mensagem da biblioteca fora da
biblioteca ou para trazer públicos específicos, tais como legisladores ou não usuários, para a
biblioteca. Atividades como uma exposição em um Shopping Center, um concurso "Porque eu
amo minha biblioteca", uma campanha de postais ou uma passeata pode fornecer um gancho
para chamar a atenção da mídia e ajudar para instruir o público. Um evento pode ser
programado para focar a atenção no treinamento para as crianças na internet, festejar um
aniversário ou lançar uma campanha de angariação de fundos para um novo prédio. Verifique
se o evento apóia a sua mensagem-chave e atinge um ou mais públicos segmentados. O
agendamento de um evento durante a Semana Nacional da Biblioteca, Campanha Mensal do
Cartão da Biblioteca, Semana dos Livros Proibidos, Semana de Leitura dos Jovens ou outros
eventos nacionais podem ajudar a atrair o interesse da mídia.
Divulgando histórias da biblioteca
Envie uma carta a um determinado editor, produtor ou repórter. Explique brevemente sua
idéia sobre a história e por que ela é importante. Inclua exemplos relevantes, os nomes dos
possíveis porta-vozes e possibilidades de fotos. Ligue dias mais tarde para verificar a posição
da sua história e ofereça sua ajuda.
Árvore de Telefones
Ter uma rede estabelecida de library advocates que estão dispostos a pegar o telefone e ligar
para três amigos é uma das maneiras mais rápidas, fáceis e baratas para transmitir sua
mensagem, especialmente quando há uma votação essencial no dia seguinte.
Internet
A mídia eletrônica oferece muitas novas oportunidades para transmitir a mensagem da
biblioteca para um público mais amplo. Certifique-se que o site de sua biblioteca tem uma
seção de advocacy com atualizações periódicas sobre assuntos da biblioteca, bem como
alertas de advocacy, dicas sobre como ser um library advocate e informações de contato com
os funcionários locais. Peça a grupos parceiros para publicar artigos ou banners com links para
o site da biblioteca. Crie uma lista de endereços eletrônicos para aqueles que desejam receber
alertas de ação e outras notícias online. Quando publicar alertas de ação, incentive os
destinatários com a mensagem: "Por favor, compartilhe esta mensagem com um amigo".
E- Advocacy e Web 2.0
Nos últimos anos, uma nova tendência mais colaborativa, de informações multimídia e
extremamente atuais foi desenvolvida na Internet. Apelidada de "Web 2.0", esta é por muitas
razões o futuro da Internet.
Por sua natureza colaborativa, a Web 2.0 oferece inúmeras possibilidades para aproximar
pessoas usando a web, e isso tem sido uma grande notícia para os library advocates, que
podem agora apoiar-se e promover as suas causas de maneiras que não eram possíveis antes.
O que se segue é uma breve lista dos recursos web 2.0 para e-advocacy.
�- Websites: A fonte original de informação sobre a Internet, os sites são as fontes mais precisas
e confiáveis disponíveis. Eles são tipicamente criados por fontes oficiais, e, para os sites que
tenham alcançado uma reputação de excelência, eles são muitas vezes as melhores fontes de
informação sobre a advocacy: para onde ir, o que fazer, e como fazê-lo.
A única desvantagem é que muitos sites não são capazes de atualizar o seu conteúdo sempre
que a notícia o exigir. Isso pode acontecer porque apenas um punhado de pessoas, ou às vezes
até mesmo apenas uma pessoa tem o controle do conteúdo de um site, e muitas vezes essa
pessoa tem responsabilidade por muitas outras páginas da web também.
Com isso em mente, muitos se voltaram para os blogs, para as informações mais recentes.
- Blogs: O que atrai a maioria das pessoas para os blogs é a sua relevância e atualização
precisa. Verificar certos blogs de hora em hora se tornou a norma para os interessados em
advocacy, porque os administradores desses blogs seguem uma ampla gama de fontes de
notícias e são muito hábeis em compilá-los. Por exemplo: alguém interessado em notícias
sobre tecnologia provavelmente lerá TechCrunch.com, que compila notícias de todo o mundo
da tecnologia em uma página fácil de digerir.
O que muitas pessoas não gostam a respeito dos blogs é que há muitos deles por aí. Na
verdade, muitas vezes é observado que "todo mundo tem um blog." A única maneira de
escolher entre os muitos blogs disponíveis é fazer uma pequena pesquisa para determinar os
blogs que têm desenvolvido as melhores reputações na "blogosfera". Ou, como alternativa, só
seguir blogs que estão sob o guarda-chuva de uma fonte estabelecida, como a ALA, que tem
uma grande variedade de blogs em praticamente todos os tópicos da biblioteca.
- Wikis: O elemento fundamental dos wikis é a colaboração; é o que faz um wiki um wiki, é a
sua força primária. Para começar, um wiki é um tipo de página da web que permite a qualquer
um editar. Você não precisa ter experiência com web design ou código, tudo que você tem a
fazer é clicar no botão "editar" e teclar à distância.
Os wikis são ideais para projetos em que seja necessária a entrada de múltiplas partes. Por
exemplo: o escritório da ALA em Washington recentemente teve um problema como as
informações mais precisas e atualizadas sobre as bibliotecas federais. Há bibliotecas federais
em todo o país, e reunir e postar notícias sobre todas elas estava criando um gargalo no site do
escritório de Washington. Para aliviar isso, o escritório criou o Federal Libraries Wiki
(http://wikis.ala.org/fedlib). Agora, qualquer uma das partes interessadas em qualquer lugar
do país pode ir para a página e atualizar as informações.
A única ressalva é que a maior força de um wiki é também sua maior fraqueza: como qualquer
pessoa pode editar um wiki, as chances de serem publicadas informações falsas têm
significativamente aumentado. Na maioria dos casos, é necessário um editor primário ou
administrador para monitorar o wiki e evitar conteúdos impróprios ou ataques de spam.
- Podcasts: relativamente novos na internet, podcasts são simplesmente arquivos de áudio
atualizados regularmente que são postados em um blog ou site, projetados para atrair as
pessoas em movimento. Podcasts oferecem várias oportunidades únicas. Primeiro, eles dão
aos usuários uma nova maneira de se conectar uns com os outros, especialmente os mais
jovens que querem as suas informações de uma maneira nova, usando iPods ou outros
tocadores de MP3. Eles também apelam para aqueles que não têm tempo durante o dia para
ler páginas web, mas são capazes de baixar um podcast e ouvir no caminho para o trabalho,
por exemplo.
�Com tudo o que Web 2.0 tem para oferecer, há sempre uma maneira para qualquer library
advocate obter a informação que ele ou ela precisa, para se conectar com outras pessoas que
acreditam em interesses semelhantes e promovem essas idéias no mundo todo.
Passo 5. Avaliar
Uma série de métodos podem ser utilizados para avaliar a sua campanha de advocacy. Você
pode considerar grupos focados ou pesquisas de membros da comunidade para examinar suas
atitudes. Você pode coletar dados quantitativos, como o número e tipo de mídias colocadas,
número de cartas para os editores e número de legisladores constituintes contactados.
Os indicadores podem incluir:
O financiamento tem melhorado?
A lei passou?
Será que a demanda por um determinado serviço aumentou?
A biblioteca desfruta de maior prestígio?
Você recebeu apoio editorial?
Você teve requisições após itens terem aparecido na mídia?
Que tipo de comentários você recebeu ou ouviu?
Você conseguiu construir sua rede de advocacy?
Se o seu objetivo é a aprovação de legislação ou de uma emissão de políticas para a biblioteca,
é fácil saber quando você teve uma campanha bem sucedida. Certifique-se de acompanhar
com muita publicidade e agradecer a todas as pessoas envolvidas em realizar plenamente o
seu objetivo. Se a campanha ou algum aspecto não foi bem sucedido, analise o processo.
Pergunte aos tomadores de decisão o que aconteceu. Quais são os elementos essenciais que
estão faltando? Você foi incapaz de mobilizar os grupos de apoio importantes? Que apoio você
vai precisar para a próxima vez? Você não agiu em tempo? Lembre-se de que a advocacy é um
processo contínuo. As respostas a estas perguntas podem fazer a diferença em futuros
esforços de advocacy.
�Desenvolvendo sua planilha de Plano de Ação
Qual é o objetivo da sua campanha?
Quais são seus objetivos?
Quais são as mensagens-chave? (10-15 palavras)
Quem é o público?
Por que isso é importante para eles?
1.
2.
3.
O que nós queremos que o público:
1.Pense?
2. Sinta?
3.Faça?
Três pontos de apoio:
1.
2.
3.
Exemplos, histórias e fatos que apoiam esta mensagem:
1.
2.
3.
Como vamos determinar o sucesso da nossa campanha?
�Falando Claramente
Para qualquer campanha de advocacy funcionar, precisa ter porta-vozes que tenham
conhecimento e sejam hábeis em transmitir a mensagem da biblioteca. O porta-voz pode
variar conforme o público ou a mídia. Cada biblioteca deve ter uma política que defina quem
fala pela biblioteca e quando. O porta-voz-chefe da biblioteca em questões de política é
geralmente o diretor da biblioteca ou o presidente do conselho. Chefes de departamentos tais
como os do serviço de jovens ou de referência, podem ser designados como porta-vozes em
suas áreas de especialização. Bibliotecários e outros funcionários são geralmente mais eficazes
quando falam como autoridades na biblioteca e serviços de informação e como testemunhas
especialistas que conhecem e entendem as necessidades dos usuários da biblioteca.
Curadores, amigos e usuários da biblioteca podem ser especialmente úteis ao dar testemunho
perante os funcionários públicos. O presidente da Associação dos Amigos ou a rede de
advocacy podem ser solicitados para resolver problemas específicos. No sentido mais amplo,
todos os library advocates são porta-vozes, se estão falando com os seus vizinhos, colegas ou
professores ou grupos religiosos. Muitas pessoas são naturalmente dotadas para falar com a
mídia ou com grupos. Nem todo mundo é bom em ambos. Tente utilizar os seus porta-vozes
onde eles se sentem mais confortáveis e podem ser mais eficazes. Treinamento de mídia e
porta-vozes pode ajudar a construir a sua confiança e habilidades e polir sua apresentação.
Quem fala pela biblioteca deve se sentir preparado e entusiasmado em fazê-lo.
Contando histórias da biblioteca
Algumas estatísticas cuidadosamente escolhidas podem ser impressionantes, mas as histórias
levam a mensagem da biblioteca para a vida. As histórias mais valiosas não são sobre o que a
biblioteca faz. Elas são sobre as pessoas que usam e se beneficiam de nossas bibliotecas. Elas
são sobre o inventor que fez sua pesquisa na biblioteca da universidade, ou sobre estudante
que fala online com um cientista no Pólo Norte ou a avó que vê seu novo neto pela primeira
vez online na sua biblioteca.
Os library advocates têm suas próprias histórias sobre como a biblioteca tem feito a diferença
em suas vidas. Cartas de agradecimento podem ser uma boa fonte de histórias da biblioteca.
Amigos e usuários também podem ajudar. Uma biblioteca pode pedir a estudantes da
biblioteca escolar para passar um sábado entrevistando aos usuários da biblioteca. Cada
biblioteca deve ter cartões colocados estrategicamente para tornar mais fácil para os usuários
compartilharem suas "histórias de sucesso". Algumas pessoas agradeceram a ALA por
patrocinar seu concurso "Bibliotecas Mudam Vidas" dando-lhes a oportunidade de
compartilhar suas histórias. Compartilhar estas histórias em depoimento junto aos órgãos do
governo, entrevistas com repórteres ou conversas com o presidente da faculdade, diretor de
escola e outros líderes são os meios mais poderosos para expor os temas para apoiar a
biblioteca. As histórias podem ser também uma forma dramática para abrir ou fechar um
discurso.
Dicas
Mantenha-o simples, breve e pessoal
Tenha um começo, meio e fim
Tenha uma boa "piada"
Não use nomes reais a menos que tenha sido dada autorização
Exemplo
�O livro infantil “O Divórcio dos Dinossauros” foi questionado em uma biblioteca por um pai
que sentiu que poderia ser angustiante para as crianças. No entanto, uma menina escreveu
uma carta para sua biblioteca dizendo que o livro a ajudou a parar de chorar porque a fez
perceber que ela não era responsável por seus pais estarem divorciando. Que teria acontecido
se essa menina não fosse capaz de ler esse livro?!
Falando com sucesso
Falar aos grupos é uma das maneiras mais eficazes de ajudar aos outros, compartilhar suas
preocupações e solicitar o seu apoio. Os melhores oradores conhecem a mensagem da
biblioteca e podem transmiti-la de uma forma que atenda às necessidades e interesses dos
diferentes públicos e meios de comunicação. Mais importante ainda, eles não têm medo de
mostrar seu entusiasmo. Mesmo que um script possa ser fornecido é imperativo que os
oradores se preparem para adicionar as suas próprias histórias e exemplos e fazer as
alterações apropriadas para o grupo a que se dirigem. Treinamento especial em técnicas de
apresentação deve ser providenciado a todos os membros da rede de advocacy da biblioteca.
Esta formação deve incluir o uso de apostilas e outras ferramentas, como um vídeo ou uma
apresentação em PowerPoint, mas deve se concentrar em falar apaixonada e persuasivamente
sobre advocacy. Ainda que os auxílios visuais possam melhorar a mensagem, eles não são
substitutos para um palestrante dinâmico.
Dicas
•
Personalize suas observações. Informe-se sobre o seu público - quem vai estar lá,
quantos e de que idades - bem como sobre sua renda, educação e interesses especiais ou
preocupações que possam ter sobre a biblioteca.
Esteja preparado para responder a possíveis perguntas, especialmente as que prefere
não responder.
•
Fale em termos de benefícios para o seu público: por que eles deveriam preocupar-se
se o orçamento da sua biblioteca será cortado?
•
Siga a "regra de ouro" de falar em público: Informe ao seu público o que você vai
dizer;em seguida, diga-lhes, e, em sua conclusão, diga-lhes o que disse.
•
Pratique um estilo de conversação que permitirá que você olhe para a platéia a maior
parte do tempo. É uma boa idéia ter um script (em letras grandes) ou notas. Não é uma boa
idéia ler suas observações. Corte o jargão - o usuário da biblioteca não o entenderia!
•
Ter uma mensagem clara e chamar à ação. Atenha-se a três pontos principais. Diga ao
público porque a sua mensagem é importante para eles e o que é exatamente você quer que
eles façam.
•
Conte histórias suas e de outros. Leia uma carta de agradecimento comovente para a
biblioteca ou compartilhe sua história sobre como a biblioteca tem profundamente afetado
sua própria vida, explicando como você se tornou um library advocate.
• Use recursos visuais quando for o caso. Desenhos, recortes de jornais e gráficos podem
ajudar a contar a história, mas não exagere o visual. Teste o uso de vídeos, transparências ou
apresentações de PowerPoint com antecedência. Chegue cedo para verificar o equipamento.
�• Mostre seu entusiasmo. Isso é o que "vende" a mensagem.
• Faça uma exposição breve, cerca de 20 minutos mais perguntas.
• Agradeça a audiência pela oportunidade de falar, por serem bons ouvintes, e por seu apoio.
Checklist do Palestrante
Preparando a Apresentação
Eu:
•
Analisarei o meu público e prepararei minhas mensagens-chave.
•
Irei a minha introdução e conclusão.
•
Preparei um esboço com pontos de apoio e benefícios, histórias e exemplos.
•
Planejarei apostilas e recursos visuais.
Lidando com a Ansiedade
Eu:
•
Escreverei o meu discurso.
•
Farei anotações nas margens.
•
Ensaiarei o discurso.
•
Me visualizarei fazendo uma apresentação de sucesso.
Chegarei cedo, verificarei o espaço e testarei os equipamentos.
•
Vou respirar profundamente antes de falar.
•
Anteciparei perguntas e prepararei respostas.
Fazendo a Apresentação
Eu:
•
Estarei ciente do que estou dizendo e de como isso soará.
•
Estarei entusiasmado, animado e conversador
•
Usarei uma voz clara e forte.
•
Compassarei a minha apresentação.
•
Falarei - não lerei.
•
Repetirei as perguntas para esclarecê-las e responderei a todo o grupo.
Olhando seu visual
Vista-se de forma adequada para causar uma impressão favorável.
Lembre-se de:
•
Ficar em pé.
•
Olhar as pessoas nos olhos.
•
Sorrir
Saiba quando parar:
•
Marque o tempo de seu discurso quando o ensaiar.
•
Não ultrapasse o seu tempo disponível.
•
Seu objetivo é fazer com que o público queira ouvir mais, não menos.
�Lidando com a Mídia
É importante que cada biblioteca tenha uma política sobre como lidar com as chamadas da
mídia, se elas vêm através do escritório de informação pública da biblioteca ou diretamente de
um membro da equipe, curador amigo, ou um library advocate. Deve haver uma compreensão
clara de quem fala pela biblioteca e quando. Porta-vozes designados devem saber ou ter
cópias de mensagens-chave da biblioteca em vários tópicos. Eles devem estar preparados para
responder a perguntas difíceis e dar curtas e incisivas citações, conhecidas como sound bites
(clip curtos gravados), que os repórteres precisam para suas histórias, tanto impressas quanto
ao vivo. "Crianças que lêem tem sucesso", "Bibliotecas mudam vidas" e "Em um mundo que é
rico em informação, os bibliotecários são informação inteligente" são exemplos de sound bites
que os porta vozes ALA têm usado com sucesso com a mídia.
Se você está sendo entrevistado, lembre-se que você é o especialista. Você está sendo
entrevistado porque você tem uma história importante para contar. Esta seção contém
técnicas úteis que podem ajudá-lo a transmitir a mensagem com sucesso em uma variedade
de configurações.
Sinta-se a vontade para contatar o ALA Public Information Office ou o Office for Library
Advocacy (EUA) se você tem perguntas, precisa material de informação adicional ou se você
tem questões que mereçam comentário da ALA.
Dicas
•
Seja claro sobre quem você representa, a sua biblioteca ou associação da biblioteca.
Se um apresentador erra seu nome ou filiação, suavemente, mas com firmeza, corrija-o
imediatamente.
•
Conheça a sua mensagem-chave. Não pense que você tem que reinventar a
mensagem para cada entrevista. Você pode ter ouvido a mensagem muitas vezes antes, mas
há chance de que o seu público nunca as tenha ouvido. O objetivo é dar uma mensagem
consistente.
•
Insista para transmitir a mensagem-chave pelo menos três vezes para ajudar a
garantir que o seu público vai ouvi-la e se lembrará.
•
Conheça o seu público. Descubra o nome e o tipo da publicação da estação ou
programa e o tipo de leitores ou ouvintes que eles têm. Pergunte ao repórter ou produtor o
"enfoque". Adeque-se, coloque suas observações em conformidade.
•
Esteja preparado para responder a perguntas difíceis e desenvolver respostas em
tempo. Também esteja preparado para responder as perguntas padrões, "Que-Qual-OndeQuando-Porque e Como". Identificar três pontos de discussão, uma estatística pertinente da
história ou exemplos para apoiar a sua mensagem. Use estatísticas com moderação.
•
Escreva suas mensagens-chave, tenha em mão fichas com os pontos de discussão e
perguntas difíceis. Revise-os antes de fazer uma entrevista. Mantenha-os a sua frente ao fazer
entrevistas de rádio ou por telefone.
�•
Fale como nos sound bites. Isto é especialmente importante com meios de
transmissão, quando você pode ter apenas cerca de 12 segundos para responder. Sua
mensagem-chave deve ser curta e concisa. Pratique limitar suas respostas para 25 palavras ou
menos. Se os repórteres querem mais, eles vão fazer mais perguntas.
•
Mantenha-se no controle. Mantenha suas respostas focadas e dentro da mensagem.
Aprenda a usar as técnicas logo abaixo na seção “Ficando no Controle”.
•
Não tenha medo de dizer "eu não sei". Não deixe informações imprecisas. Se você não
tem certeza, é melhor simplesmente dizer: "Me desculpe, eu não sei. Vou verificar e lhe
responderei oportunamente."
•
Ajude o repórter ou seu entrevistador para que sua audiência entenda. Forneça fichas
e outros materiais. Sugerira outros porta-vozes para contato.
•
Pratique. Pratique. Pratique. Pratique falar com sound bites e fique no controle em
reuniões de equipe e reuniões de direção e na conversação diária. Quanto mais você fizer isso,
melhor e mais confortável você estará.
•
Lembre-se de sorrir. É importante parecer amigável e simpático, bem como
profissional.
•
Mantenha-se focado. Uma entrevista não é uma conversa. Ela é uma conversação. O
entrevistador tem um trabalho a fazer. Não baixe a guarda.
Ficando no Controle
A melhor maneira de certificar-se que sua mensagem seja ouvida é mantendo o controle. Seu
objetivo deve ser o de transmitir a sua mensagem chave pelo menos três vezes para que o seu
público a entenda e se lembre. Porta-vozes qualificados podem responder quase qualquer
pergunta e fazer uma ponte para voltar à mensagem-chave central em 25 palavras ou menos.
As seguintes técnicas são particularmente úteis em programas de rádio e TV. Também podem
ser utilizadas de forma eficaz com os repórteres de imprensa e em outras perguntas e
respostas. A melhor maneira de ficar no controle é praticar essas técnicas sempre que
possível, até que venham naturalmente.
Dicas
•
Faça perguntas antes de respondê-las. Esclareça antecipadamente os temas a serem
discutidos e o tipo de público. Pergunte se há questões específicas que o entrevistador quer
ver respondidas. Se você não se sente qualificado para resolver o problema ou se sente
desconfortável com a abordagem, fale sobre isso. Sugira outras abordagens. Encaminhe-os
para o ALA Public Information Office, o ALA Office for Library Advocacy ou outras fontes.
•
Tome um tempo para se preparar. Diga ao repórter que ligará de volta em breve (até
cinco minutos, se o repórter está no prazo). Use esse tempo para rever a mensagem-chave e
antecipar questões. Certifique-se de ligar de volta no tempo acordado.
•
Nunca responda a uma pergunta que você não entenda completamente. Diga: "Não
tenho certeza se entendi a pergunta. Você está perguntando ...? " Pense antes de responder.
�Não se apresse. Uma pausa pode fazer você parecer mais pensativo. Você também pode
ganhar tempo, dizendo: "Isso é uma boa pergunta.", Ou "Deixe-me pensar sobre isso e voltarei
a ela.”
•
Cuidado com as questões principais. Alguns repórteres podem tentar influenciar sua
resposta perguntando algo como "você não diria ...", seguido de uma idéia para que você
concorde. Responda as perguntas brevemente segundo sua própria intenção. Por exemplo:
P.
Não é verdade que muitas faculdades estão fechando os prédios da biblioteca em
favor das coleções digitais?
R:
Eu não acho que seja provável. As Bibliotecas são parte da vida no campus, assim
como a associação de estudantes. Uma das coisas mais importantes que bibliotecários fazem é
ensinar aos alunos a serem consumidores críticos de informação.
•
Nunca repita uma negativa. Mantenha suas respostas positivas. Por exemplo:
P.
Por que os bibliotecários permitem que as crianças assistam a pornografia?
R.
Nós não permitimos. Nosso trabalho é ajudar as crianças a aprender a usar a Internet
de forma sensata e orientá-los em todos os grandes sites.
•
Evite responder somente com "sim" ou "não". Use todas as oportunidades para
transmitir sua mensagem. Por exemplo:
P.
É verdade que os bibliotecários gastam dinheiro em DVDs que poderiam ser gastos em
livros?
R.
Isso depende de como você enfoca o assunto. Em alguns casos, os DVDs podem ser
mais úteis do que os livros. Muitas coisas, como a aprendizagem de uma língua ou como
reparar o seu carro são mais fáceis de aprender a partir de um DVD do que um livro. Os
bibliotecários acreditam que as pessoas precisam de informação em todas as formas.
•
Mantenha o foco do repórter ou de seu ouvinte por assinalar idéias principais com
frases como "Isso é uma excelente pergunta" ou "A coisa importante a lembrar é " ou "A
verdadeira questão aqui é." ou “Aqui estão três pontos importantes"
•
Mantenha-se "na mensagem". Use cada questão como uma oportunidade de "ponte"
para a sua mensagem. Por exemplo:
P.
Como estava o clima quando você saiu de Chicago?
R.
O tempo estava terrível. Mas eu não estou tão preocupado com isso quanto eu estou
por algumas ameaças muito graves à nossa liberdade de ler.
•
Prenda o entrevistador aos pontos mais importantes, dizendo: "Há três coisas que seus
ouvintes devem saber" ou "Há duas maneiras de responder a essa pergunta. Primeiro ...". O
entrevistador não pode cortá-lo fora sem frustrar sua audiência.
�Como lidar com Perguntas Difíceis
Em geral os meios de comunicação são nossos amigos, especialmente quando se trata de
Primeira Emenda e questões de liberdade de informação. Mas seu trabalho é fazer as
perguntas que seu público quer ver respondidas. Estas questões podem às vezes ser difíceis,
mas os repórteres raramente são hostis ou mesquinhos. As exceções são alguns
apresentadores de talk show que dependem de confronto e argumentos para abastecer seus
shows. As técnicas descritas acima na seção “Ficando no Controle” são úteis para lidar com
perguntas difíceis ou hostis, seja em uma situação de entrevista ou de grupo.
Dicas
•
Antecipe questões difíceis e desenvolva respostas antes do tempo. Se você sabe que
vai enfrentar questionamento hostil, ensaie-as de antemão com um colega. Responda as
piores perguntas que você pode imaginar. Também pratique algumas mais fáceis, para que
você não seja pego de surpresa.
•
Ouça. Realmente ouvir. Não julgue. Tente identificar o fundo da preocupação ou
problema que está sendo exposto.
•
Reconheça. Faça uma pausa para mostrar que você considera seriamente a questão.
Emoldure sua resposta positivamente. Por exemplo, "Você evidentemente tem fortes
sentimentos sobre isso", ou "Eu respeito a sua opinião, mas deixe-me dar-lhe uma outra
perspectiva", ou "Nós compartilhamos d sua preocupação com as crianças, mas a nossa
abordagem é. . . . "
•
Não repita palavras negativas ou inflamatórias. Se perguntado, "Por que os
bibliotecários deixam as crianças assistir a obscenidades?" Não repita a palavra "obscenidade"
em sua resposta.
•
Reformule a pergunta de uma forma mais positiva. Descarte as palavras carregadas.
Por exemplo:
P.
A Internet não coloca a biblioteca fora do negócio?
R.
Eu acho que o que você está realmente perguntando é: "Será que as pessoas ainda
precisam de bibliotecas? A resposta é, obviamente, nós vamos precisar delas mais do que
nunca ... "
•
Mantenha suas respostas curtas. Não dê mais informações do que lhe é perguntado.
•
Seja verdadeiro. Fale de sua própria experiência. "Na nossa biblioteca, nós não temos
..." Ou "Minha experiência é ..." Se você recebe uma pergunta que não pode responder ou é
surpreendido com uma estatística desfavorável ou reclamação, simplesmente diga "Eu não
tinha ouvido que. O que eu sei é ... "(ponte para uma declaração positiva).
Não assuma que nada do que você diz seja "extra-oficial". Isso pode ser usado
contra você.
•
Nunca diga "Sem comentários". Mantenha uma atitude aberta e positiva. Se você está
esperando por uma orientação de sua diretoria ou precisa de tempo para estudar a questão,
diga-o assim.
�
Sinta-se livre para dizer: "Eu gostaria de terminar de responder sua última pergunta"
se você for interrompido.
•
Corrija eventuais distorções factuais que você sinta serem fundamentais na discussão.
•
Lembre-se, não é apenas o que você diz, mas como você o expressa. Mantenha sua
voz calma e linguagem corporal aberta (sem os braços cruzados, batendo o pé).
Pode ser apropriado parecer indignado ou preocupado. Você não quer aparecer na defensiva
ou fora de controle. Um sorriso no momento certo pode ser desarmante.
Lidando com más notícias
As negociações falham. Um pai vai direto para a mídia depois que seu filho vê "pornografia" na
biblioteca. Moradores do bairro protestam pedindo o seu fechamento
Más notícias, embora nunca agradáveis, criam oportunidades para transmitir uma mensagem
positiva e apoiar a instituição. Por exemplo, quando um hacker adolescente detonou o Sistema
da biblioteca do Condado de King (Washington) , a biblioteca foi fechada durante três dias. A
história precisa ser focada sobre as maravilhas da tecnologia, em vez de seu fracasso, graças a
pronta resposta da biblioteca para consertar o sistema.
Algumas crises potenciais, como tentativas organizadas para forçar o uso de filtros de Internet
ou um fechamento de uma filial podem ser antecipadas e planejadas com antecedência.
Outros, como o desastre natural ou crime, não podem. Cada biblioteca deve ter um plano de
comunicação básico de crise para lidar com situações potencialmente negativas. Antecipar e
preparar mensagens-chave com antecedência, sempre que possível. Embora seja importante
mobilizar-se rapidamente, preste atenção para não exagerar. Se apenas um pequeno jornal
traz a história sobre uma mãe chateada, vale responder apenas ao jornal, em vez de emitir um
comunicado de imprensa a todos os jornais, rádio e emissora de TV na cidade. Por outro lado,
você deve estar preparado com uma declaração e materiais informativos se você receber
chamadas da mídia.
Seja estratégico no seu uso da mídia. Se houve um grande desastre, você pode realizar uma
coletiva de imprensa para comunicar os fatos, quaisquer novos desenvolvimentos e dar
respostas sobre a biblioteca o mais rapidamente possível a um grande número de meios de
comunicação. Uma carta para o editor ou um op-ed esclarecendo a posição da biblioteca pode
ser útil, especialmente se for para corrigir imprecisões de fatos.
Engajar-se em uma batalha longa e defensiva de cartas provavelmente não é produtivo ou um
bom uso de energias dos library advocates.
Antes de aceitar uma aparição em um programa de rádio ou TV, certifique-se de compreender
a natureza e formato do programa.
Considere o tamanho e a natureza da audiência e como esta é receptiva à sua mensagem.
Haverá alguém da oposição lá? Haverá chamadas do público? Qual é a posição do anfitrião? O
�anfitrião ou produtor está disposto a garantir um fórum justo e igualitário? Se você acha que
não terá uma audiência justa, pode não ser do interesse da biblioteca aceitá-lo. A crise não é o
momento de construir boas relações de mídia. Sua biblioteca deveria ter estabelecido relações
com os membros influentes da mídia para fazerem ligações nessas oportunidades. Se a
biblioteca tem uma reputação de comunicação aberta e honesta, os jornalistas são mais
propensos a serem receptivos e úteis para comunicar a mensagem da biblioteca.
Todas as comunicações e técnicas básicas advocacy são necessárias quando se lida com uma
crise ou publicidade negativa. Estes incluem:
•
•
•
•
•
•
•
•
Falar com uma só voz.
Ter claramente identificados porta-vozes altamente qualificados.
Fornecimento de materiais informativos para todos os library advocates.
Identificar o público interno e externo.
Desenvolver as mensagens-chave.
Antecipar perguntas difíceis.
Implementar estratégias de comunicação.
Identificação de formadores de opinião que podem apoiar a sua posição.
Dicas
•
Concentrar o foco na solução, não no problema. Explique o que a biblioteca está
fazendo para resolver a situação ou diga que a biblioteca está à procura de uma solução
rápida.
•
Pedir desculpas se for o caso. "Pedimos desculpas por qualquer inconveniente para
nossos usuários. Estamos empreendendo nossos esforços para corrigir isso o mais rápido
possível".
•
Certificar-se de ter todos os fatos antes de emitir uma resposta. Enfatize para a equipe
e defenda a importância de estar próximo com informações relevantes.
•
Preparar materiais informativos tão prontamente quanto possível. Apresentar os
fatos, como você os conhece. Se o fechamento de uma biblioteca filial foi forçado por um
déficit potencial, diga-o assim.
•
Deixe os advogados revisarem qualquer declaração pública sobre questões com
implicações legais, mas evite termos jurídicos e jargões.
•
Evitar ler declarações oficiais, que podem soar frias. Tenha porta-vozes que
memorizem e transmitam as mensagens-chave e pontos de discussão.
•
Preparar mensagens de uma página, que incluam a mensagens-chave, pontos de
discussão e respostas para as perguntas mais difíceis.
•
Oferecer sessões de informação e meios especiais de formação para os porta-vozes,
que ficarão na linha de frente para lidar com esta questão.
•
Mantenha-se na linha. Não critique ou tenha discussões pessoais com o seu adversário.
Não seja defensivo. Mantenha-se focado em sua mensagem chave.
Meios de comunicação
Para serem eficazes no rádio ou na TV, os library advocates devem entender as necessidades
específicas de cada meio. Para entrevistas de rádio, a qualidade da voz e expressão são
importantes. Use sua voz para projetar entusiasmo, até mesmo um sorriso. Tente imaginar a
platéia e fale diretamente com eles.
�Os espectadores têm grandes expectativas de como os convidados se apresentam na televisão
Uma boa aparência e apresentação somam sua credibilidade. Gestos fazem você parecer mais
dinâmico e ajudam a reforçar os pontos principais.
Mantendo suas sobrancelhas levantadas, você parecerá mais aberto e honesto. Evite o corpo
fechado, e não apareça com os braços ou as pernas cruzadas. Mantenha as mãos em seu colo,
com as palmas para cima para que você possa facilmente gesticular.
Tanto as mulheres como os homens devem evitar impressões espalhafatosas em blusas,
camisas ou gravatas. Adereços como um livro, cartaz ou foto grande pode somar o interesse.
Certifique-se de olhar para o entrevistador e não para o público ou a câmera, a menos que
você esteja fazendo uma entrevista à distância.
Resumindo: Um library advocate eficaz. . .
•
É informado e articulado.
•
Está disponível a qualquer momento.
•
Não tem medo de falar.
•
Está bem conectado.
•
Conhece a mensagem e público-alvo.
•
Fala com sound bites.
•
Mantém o controle.
•
Conta histórias.
Lidando com os Legisladores
Quer o faça pessoalmente, por e-mail, telefone ou carta, a comunicação é necessária para
manter boas relações com os poderes públicos, e não apenas quando o financiamento da sua
biblioteca está para votação, mas em uma base regular, de forma que o legislador pode
familiarizar-se com questões da biblioteca e tendências. O primeiro passo deve ser um
encontro, se possível pessoal. Manter os legisladores informados sobre as preocupações da
biblioteca, tendências e sucessos é a melhor maneira de transformá-los em torcedores e até
mesmo campeões de bibliotecas. Convide-os a participar na Semana Nacional da Biblioteca e
outros eventos especiais que mostrem os muitos recursos e serviços disponíveis nas
bibliotecas de hoje. Envie cartas ou e-mails para alertá-los sobre as questões da biblioteca que
lhe preocupam. Envie a newsletter da biblioteca e outros materiais publicitários. Mande uma
carta destacando os recursos da biblioteca de especial interesse para um legislador e
expressando seu desejo de estar a sua disposição. Inclua um cartão de visita com o endereço
da biblioteca e o número de telefone, site e e-mail. Certifique-se de agradecer aos legisladores
por seu apoio contínuo.
Embora muitas pessoas se sintam intimidadas ou desconsideradas por terem de competir pelo
tempo e atenção dos legisladores, o lobby ou defesa de uma causa particular é a maneira
americana. Os políticos são pessoas ocupadas, mas são receptivos com as preocupações de
seus eleitores, tanto como uma forma de avaliar a opinião da comunidade e aprendendo sobre
questões com as quais eles podem não estar familiarizados.
�A American Library Association mantém um Gabinete de Relações Governamentais e Escritório
de Política de Informática, em Washington, DC, para ajudar a instruir os legisladores e para
monitorar as questões relacionadas com bibliotecas e acesso à informação, como direitos
autorais informações do governo, e publicações, a censura e a Internet e informação
eletrônica. Para ficar atualizado com as questões nacionais, você pode se inscrever para
ALAWON ALA Washington Instituto boletim eletrônico ou clique no botão “Take Action” em
www.ala.org (ver Recursos de Advocacy mais adiante).
Dicas
•
Comece com os legisladores que você sabe que apoiam as biblioteca. Mantenha-os
informados como sua causa ou legislações estão andando.
•
Reconheça que as autoridades públicas não podem ser especialistas em tudo. Esteja
preparado para fornecer-lhes fontes de informação ou de referência.
•
Atenha-se uma questão. Os tomadores de decisão não querem ouvir uma longa lista
de questões.
•
Faça o seu dever de casa. Descubra o que você puder sobre uma autoridade. Vincular
a mensagem da biblioteca para algo que você sabe que se relaciona com seu especial interesse
ou causa.
•
Desenvolva relações com os parlamentares federais, estaduais e locais. Um número
crescente de questões políticas federais tem um impacto direto sobre as bibliotecas e seus
usuários.
•
Conheça a equipe. Funcionários dos legisladores podem ser muito poderosos. Se
convencidos sobre o problema, eles podem se tornar aliados importantes. Os funcionários
mudam com frequência. Certifique-se de manter sua agenda atualizada. Ofereça-se para
informar aos novos funcionários sobre os assuntos das bibliotecas.
•
Não dê informações erradas. Se você não sabe a resposta ou não tem a informação na
ponta na língua, prometa voltar a falar com o legislador o mais breve possível.
•
Seja pessoal. Comartilhe as suas próprias histórias sobre a sua biblioteca.
•
“Feche o negócio”. Seja direto sobre o que quer e tente obter um compromisso.
Conheça o Seu Legislador
Quanto mais você sabe sobre um legislador ou funcionário, mais eficaz você pode ser na
comunicação da mensagem da biblioteca e garantir um bom resultado de seus esforços de
advocacy.
Alguns legisladores são mais importantes que os outros, porque eles controlam mais votos,
participam de comissões importantes, são membros da estrutura do órgão de poder ou
lideranças ou são considerados especialistas em uma determinada área. Quando decidir quais
�os legisladores que deve abordar, sempre pergunte a si mesmo o que pode fazer ou quebrar
esta peça de legislação.
Os formuladores de políticas que possuem compromissos em comitês críticos devem ser
orientados em primeiro lugar. Afinal, se a sua lei não sai do comitê, ela nunca vai ser votada.
Comitês que muitas vezes consideram questões que afetam as bibliotecas incluem:
•
•
•
•
•
•
Formas e Meios
Dotações
Educação
Assuntos Urbanos
Judicial
Comércio
Criando a Mensagem
Para ser eficaz, a mensagem deve mostrar como a legislação ou política proposta beneficia ou
prejudica os eleitores do legislador. Seja claro sobre o que você está pedindo (votar a favor ou
contra uma determinada medida, persuadir outros membros da comissão para apoiar seu
lado, co-patrocinar um projeto de lei, ou assinar uma carta do tipo “Caros colegas”).
Quem pode ser mais eficaz?
Selecionar a melhor pessoa para entregar a sua mensagem pode fazer a diferença para saber
se você foi bem sucedido. Library advocates inteligentes sabem quais os legisladores mais
influentes em qualquer questão. Eles também sabem os nomes das pessoas que estão em
posição de influenciar o legislador. A pessoa mais importante para qualquer funcionário eleito
é seu eleitor.
Outras pessoas importantes são:
•
Os doadores de campanha
•
Líderes locais civis e empresariais
•
Editores de mídia locais que formam opiniões editoriais e cobertura de notícias
•
Os candidatos potenciais que podem se opor aos legisladores em futuras eleições
•
Indivíduos que tiveram um impacto positivo na sua vida
As bibliotecas têm todo tipo de pessoa imaginável como usuários e apoiadores. Assim como os
políticos classificam a importância de certos grupos constituintes em termos de valor, nós
precisamos fazer o mesmo, a fim de saber quem pode ser o melhor apoiador de nossa causa.
�Conheça a agenda do seu Legislador
Nome do funcionário:
Distrito:
Partido político:
Filosofia política (liberal, conservador, moderado):
Data quando foi eleito pela primeira vez:
Principais patrocinadores (terceira idade, trabalho, negócios, educação, etc):
Principais áreas de preocupação:
Posição em relação às bibliotecas:
Relações da biblioteca (família, amigos, advogados):
Cargos ocupados (presidências das comissões, associações):
Quem deve entregar a mensagem? Como?:
A questão:
A mensagem é: (25 palavras ou menos)
Três pontos-chave:
1
2
3
Isso é importante para seus eleitores porque:
Precisamos de você para: (chamada para a ação)
�Maneiras de se comunicar
Há muitas formas de comunicar-se com os legisladores. Estas incluem:
Visitas pessoais
Uma visita pessoal ao parlamentar é o meio mais eficaz de comunicação. É essencial
estabelecer uma relação confortável trabalhando com seus funcionários eleitos. Agende uma
reunião quando o parlamento não estiver em sessão, deste modo há menos competição por
tempo e atenção do legislador. Ligue para o escritório local para marcar um horário, se
possível na biblioteca, para que você possa destacar o que está acontecendo em sua operação.
Sempre ligue com antecedência para reconfirmar a sua nomeação. (Veja “Dicas para visitas
bem sucedidas” à frente).
Telefonemas
Depois de ter estabelecido uma relação, as chamadas telefônicas são adequadas e fáceis. O
contato regular com o pessoal é possível e desejável. Quando você deve ligar? Telefone para
pedir apoio antes de uma audiência ou votação. Você também pode fazer uma chamada ou
visita anual para manter o legislador e seus funcionários informados sobre tendências e
problemas que vieram à tona durante o ano.
Cartas
As cartas são o combustível que alimenta o processo legislativo. Elas são lidas. Cartas
provocam respostas. Elas representam votos. Cada autor de uma carta representa várias
opiniões para os constituintes menos motivados. As cartas podem ser formais ou informais,
digitadas ou manuscritas. Devem ser redigidas por você, dando razões para a sua posição e
como ela vai fazer a diferença para os eleitores do legislador. Agora é preferível enviar as
cartas por fax aos escritórios do Congresso, em vez de enviá-las pelo correio porque as novas
normas de segurança não asseguram que o serviço de correio dos Estado Unidos as distribua
em tempo hábil.
E-mail
O e-mail é uma boa opção, principalmente para ganhar tempo.
Em geral, a melhor opção é ligar para o escritório do funcionário e perguntar qual o método de
comunicação preferido. É uma boa idéia ligar com antecedência e manter uma lista de nomes
e números úteis para uma ação rápida.
Dicas para correspondências eficazes
Se você quer enviar uma carta ou e-mail, os legisladores querem ouvir de seus eleitores. Uma
carta bem escrita permite que eles saibam que você se importa e pode fornecer dados valiosos
e comentários que ajudem o funcionário tomar uma posição bem fundamentada.
•
Use a forma correta de endereço, (consulte “Formas de Endereço”).
•
Identifique-se. Se você está escrevendo como um membro do conselho de
administração da sua biblioteca, como um bibliotecário da escola, diretor da Associação de
Amigos da faculdade ou administrador, apresente-se assim.
�•
Esclareça porque você está comunicando-se. Deixe saber aos funcionários eleitos que
você acredita que todos os tipos de bibliotecas são fundamentais para a nossa democracia e
que você está contando com eles para se certificar de que todas as bibliotecas públicas,
escolares e acadêmicas tenham fundos e recursos adequados.
•
Seja específico. Cite um número de conta ou outras informações de identificação. Dê
exemplos. Se os cortes no orçamento forçaram sua biblioteca a cortar orçamentos para livros e
revistas ou os estudantes estão se graduando sem a necessária informação literária, diga-o
assim.
•
Escreva com seu coração. Evite clichês. Cartas que parecem que são parte de uma
campanha de pressão organizada não têm tanto impacto quanto uma carta pessoal.
•
Concentre-se nas pessoas que dependem dos serviços da biblioteca. Inclua histórias
reais ou exemplos de como a biblioteca faz a diferença na vida dos eleitores.
•
lida.
Seja breve. A comunicação de uma página é mais fácil de ler e tem mais chances de ser
•
Certifique-se de incluir o seu nome, endereço e número de telefone na carta, não
apenas no envelope. Se a carta é separada do envelope, o legislador pode não saber a quem
responder.
•
Amplie o impacto da sua comunicação, enviando cópias aos vereadores, outros
membros do Congresso e autoridades relevantes em nível estadual e local. Certifique-se de
enviar uma cópia ao coordenador de advocacy de sua biblioteca , o ALA Office for Library
Advocacy e o ALA’s Washington Office se for o caso. Faça-os saber também sobre qualquer
resposta que você receber.
•
Seja estratégico. Conheça os ciclos orçamentários para vários órgãos de governo.
Envie suas cartas com antecedência para maximizar seu impacto. A ALA e associações
estaduais emitirão ações de alerta em questões pontuais.
Formas de Endereço
Certifique-se de endereçar devidamente ao legislador que você está contatando.
United States Executive Branch
The President of the United States
The White House
Washington, DC 20500
Email: president@whitehouse.gov
The Vice President of the United States
Executive Office
Washington, DC 20500
Email: vice.president@whitehouse.govUnidos
�Congresso
Nota: Para os endereços de e-mail, consulte o site do legislador ou o ALA Centro de Ação
Legislativa em www.capwiz.com/ala/home
Senators
The Honorable__________________________
United States Senate
Washington,D.C. 20510
Representatives:
The Honorable__________________________
United States House of Representatives
Washington, DC 20515
State
Governors and Lieutenant Governors
The Honorable__________________________
Governor (Lt. Governor) of the State
State Capital
City/State/ZIP
Dicas para visitas eficazes
Preparação e planejamento são necessários para uma visita bem sucedida ao legislativo. Isso
significa ter a mensagem correta para entregar ao legislador e defensor certo, na hora certa.
Muitas das técnicas descritas no item “Ficando no Controle” podem ser úteis para lidar com o
público. Embora simpáticos, eles ainda podem fazer perguntas difíceis.
•
Mantenha a delegação - bibliotecários, curadores da biblioteca, amigos ou outros
apoiadores - pequena o suficiente para uma fácil troca de pontos de vista. Cada membro da
delegação deve ser, se possível, um eleitor na votação. Designar um porta-voz chefe e decidir
com antecedência quem vai falar quando e o que ele ou ela vão dizer.
•
Seja pontual. Horários dos legisladores são agitados. Se você atrasar, pode perder sua
janela de oportunidade.
•
Certifique-se de dar exemplos e contar histórias da biblioteca do distrito do legislador.
•
Vista-se confortável e profissionalmente. Pode ser um longo dia de visitas, mas você
precisa estar pronto para cada contato.
•
Seja positivo. A maioria dos legisladores e seus funcionários são comprometidos,
conscientes servidores públicos, se eles concordam com você sobre uma causa particular. Não
transmita atitudes negativas sobre outros funcionários do governo, o processo político ou
outros tipos de bibliotecas.
•
Conheça a sua mensagem. Consulte a biblioteca local e as necessidades dos eleitores.
Uma conversa informal é boa, mas não se deixe distrair para falar sobre o tempo ou
conhecimentos mútuos. Mantenha-se focado.
•
Seja assertivo, mas educado. Pergunte, não ameace ou exija. Pareça sempre grato.
�•
Mantenha a calma, não importa o que aconteça. Se um legislador faz uma pergunta
difícil, que não é relevante para a questão legislativa a ser discutida, tente dizer: "Esta é uma
questão importante. Eu poderia rapidamente falar sobre esse projeto de lei e, em seguida,
voltar para a sua pergunta, porque nós realmente gostaríamos de obter a sua perspectiva". A
maioria dos legisladores aceita esta abordagem. Se ele ou ela insiste em técnicas de processo,
pratique para lidar com perguntas difíceis ou hostis.
•
Não desanime. Se o legislador é requisitado ou não está disponível e você acaba de
terminar uma reunião com um membro da equipe, aproveite a oportunidade para conhecê-lo
melhor. Os funcionários muitas vezes determinam como um legislador votará em uma
determinada lei, então passe sua mensagem para eles.
•
Seja grato. Expresse seu agradecimento pelo apoio recebido, bem como peça ajuda
para os problemas atuais.
•
Não ultrapasse os limites. Fique na sua mensagem e responda de forma sucinta as
perguntas. Não esqueça de deixar seu cartão de visita e uma declaração coletiva concisa.
•
Acompanhe com uma carta de agradecimento que reitere os pontos importantes
relacionados ao tema. Se for o caso, informe a ALA Washington Office ou à associação estadual
de sua biblioteca o resultado de sua visita e se eles também precisam comunicar-se com esse
legislador.
Quando é a melhor hora de falar?
Como acontece com a maioria das coisas, tempo é tudo. Para ser eficaz, você deve
familiarizar-se com os vários estágios do processo legislativo, o que pode ser demorado.
Programa da Agenda de Ação junto aos Legisladores
De seis a oito meses antes das Sessões:
•
•
•
•
•
•
Reunir-se em seu distrito.
Compilar dados locais pertinentes.
Oferecer linguagem modelo / legislação concisa.
Treinar os defensores.
Convidar potenciais apoiadores da biblioteca.
Identificar aliados e colaboradores.
Quando a Sessão ou ciclo do Orçamento Começa:
•
Procurar as disposições da biblioteca na legislação proposta.
•
Lobby para alterar ou excluir linguagem inaceitável e conceitos.
•
Visitar gabinetes legislativos quando você precisar fornecer informações ou instruir.
•
Monitorar a legislação de bibliotecas e manter os defensores informados.
•
Saber quando comitês específicos estão reunindo- se e tempo para a visita dos
defensores e de meios de divulgação, (por exemplo, op-eds, reuniões do conselho editorial,
cartas ao editor) em conformidade.
•
O presidente geralmente submete a sua proposta de orçamento federal para o
Congresso no início de fevereiro. Assista ALAWON para atualizações e ações necessárias.
Ao Longo da Sessão:
•
Indicar as suas preferências sobre a legislação que lhe preocupa.
•
Aprenda com seus erros e ajuste a sua estratégia.
�•
Peça retorno.
Após o Término da Sessão:
•
Participar da captação de recursos.
•
Agradecer aos legisladores que se encontraram ou comunicaram com você.
•
Convidar os parlamentares para visitar a biblioteca.
•
Dar prêmios de reconhecimento e prepare-se para o momento da reeleição.
Antes da Hora da Reeleição
•
Identificar os legisladores e formuladores de políticas que apoiaram você.
•
Convidar os candidatos para a biblioteca para atender funcionários, usuários e
defensores.
•
Organizar e divulgar a agenda biblioteca.
•
Estimular os candidatos a incluir bibliotecas em sua "plataforma".
•
Cultivar relacionamentos estratégicos com os políticos e eleitores.
Durante as eleições primárias e gerais:
•
Trabalhar nos bastidores.
•
Concentre-se nos comitês mais úteis e conheça os interesses dos seus membros e
prioridades.
•
Mantenha contato permanente informal como os funcionários públicos.
•
Continuamente apresentar-se e identificar seus problemas.
Resumindo, um Library Advocate Legislativo eficaz:
•
Mantém contato com os legisladores.
•
Sabe como moldar a mensagem para os legisladores.
•
Sabe que pode chegar aos que decidem.
•
Compreende a importância do momento.
•
Grava comunicações eficazes.
•
Informa e instrui.
•
Sempre agradece.
�Checklist dos Library Advocates
A seguir destacamos diversas maneiras para você poder apoiar a sua biblioteca. Como um
membro do pessoal da biblioteca, como um amigo, como um administrador de biblioteca,
professor ou administrador, cada dia é uma oportunidade para confirmar e comunicar o quão
importante é a sua biblioteca para toda a comunidade, escola ou campus.
Falar, falar, falar! Olhe ao seu redor.Há pessoas em todos os lugares que poderiam usar a sua
biblioteca, e que não sabem sobre os recursos valiosos que estão apenas esperando por elas.
Na mercearia, na união dos estudantes, no banco, na Associação de Pais e Professores ou
reuniões de pessoal, nos Correios, em dormitórios, enquanto você da uma caminhada com o
seu cão, converse com as pessoas e diga-lhes por que você ama e valoriza a biblioteca. Ajudeos a ver o que eles poderiam aprender lá, e como eles podem ajudar a reforçar o apoio para
esta pedra angular de sua comunidade, do campus ou da escola. Não é preciso ter muito mais
do que uma conversa amigável para você ser um herói para sua biblioteca!
Mantenha-se informado. Mantenha-se atualizado sobre a atividade estadual e nacional.
Contacte o ALA Office for Library Advocacy e visite o Centro de Recursos de Advocacy em
www.ala.org/issues&advocacy para ver os últimos recursos, publicações e informações sobre a
advocacy de bibliotecas, bem como se inscreva em listas de discussão de advocacy. Contacte a
sua associação estadual para obter informações sobre questões importantes que afetam o seu
estado. (Você pode ligar para o seu estado através do Centro de Recursos de Advocacy).
Conheça seus representantes (e seus funcionários). Você já os elegeu, mas como você pode
levá-los a ajudar a sua causa? Conhecê-los primeiro, a eles e suas equipes. Visite os sites de
seus representantes para aprender os seus problemas e prioridades. Convide-os para as suas
bibliotecas e deixe-os ver em primeira mão o quão importante é a sua biblioteca para a
comunidade e para a excelência acadêmica. Deixe-os saber que você precisa deles para apoiar
todo tipo de bibliotecas, e políticas favoráveis as bibliotecas e descreva formas específicas nas
quais podem envolver-se. Você pode agendar uma reunião ligando para o escritório de seu
legislador, ou melhor ainda, convide seus representantes para visitar a biblioteca para um
evento especial que você planejou. Deixe-os ver como os seus constituintes estão usando os
serviços valiosos fornecidos pela biblioteca, e você vai ganhar um aliado importante.
Trabalhar na impressão do boletim (newsletter) de sua biblioteca ou online. Muitas
bibliotecas têm agora um boletim periódico para usuários, alunos e professores. Ofereça-se
para escrever uma coluna de advocacy no boletim, destacando as maneiras que os usuários e
library advocates podem ajudar a biblioteca: participando de uma campanha de cartas,
voluntariado-se em eventos, chamando seus legisladores, ou outros meios. Coletar todas as
informações valiosas em um lugar ajuda as partes interessadas a escolher entre as muitas
maneiras de ajudar.
Faça e distribua folhetos.
Informações importantes sobre a biblioteca, seus serviços e necessidades podem ser
distribuídas por escrito para as pessoas lerem e mais tarde passar para outras. Se você tem
habilidades de editoração eletrônica, ou conhece alguém que tenha, trabalhe para construir
materiais escritos que podem ser repassados para os outros. Estes podem incluir horários e
serviços da biblioteca, uma lista de coisas que a biblioteca necessita, informações sobre os
próximos eventos, ou qualquer outra informação pertinente da biblioteca. Essas idéias devem
ser colocadas no boletim dos gestores da biblioteca para que todos o leiam. A ALA oferece
uma riqueza de materiais para ajudar você a começar através do “@your library”, a Campanha
�de Bibliotecas da América. Visite: www.ala.org /@yourlibrary e clique em PR Ferramentas e
Recursos PR.
Planeje um evento na biblioteca. Qualquer evento durante o ano é uma oportunidade para
mostrar a sua biblioteca. Criar um evento ou promoção que irá receber os seus amigos,
curadores ou outros voluntários envolvidos. Você pode hospedar o evento na biblioteca ou em
um centro comercial local, feira do município, parque, ou em qualquer local do campus e
convidar a imprensa a participar. Visite www.ala.org/pio e clique em iniciativas para obter
informações sobre iniciativas comemorando em todo o país, incluindo: Semanas dos Livros
Proibidos; Cartão de inscrição mensal da Biblioteca; Semana de leitura dos Jovens e Semana
Nacional da Biblioteca. Sempre convide funcionários eleitos para seus eventos!
Você tem o seu exército integrado de library advocates. Use-os! Muitas pessoas que
trabalham em bibliotecas esquecem que eles têm um exército integrado: o pessoal da
biblioteca. Do diretor de biblioteca até os guardas, ninguém conhece e aprecia o
funcionamento interno de sua biblioteca mais do que eles. Ensine-lhes as noções básicas de
advocacy para as bibliotecas, compartilhe os recursos que a ALA tem para oferecer e
mantenha-os a par dos acontecimentos atuais.
Lobby. Assista ao Dia da Biblioteca Estadual e, se possível, ao Dia Nacional Biblioteca
Legislativa da ALA. Traga amigos, curadores e outros apoiadores. Para saber mais sobre
questões federais, visite o Centro de Recursos de Advocacy da ALA
www.ala.org/issues&advocacy. Clique em "Agir" para entrar em contato com seu legislador.
Para saber mais sobre as questões de estado, visite o site de sua associação estadual de sua
biblioteca.
Ofereçam passeios na Internet. Para aqueles sem um computador em casa, a biblioteca é o
número em termos de acesso à internet. Sua biblioteca pode ser a janela para a internet para
muitas pessoas em sua comunidade. Ofereça-se para mostrar aos usuários como usá-la, e
caminhar com eles por meio de políticas de sua biblioteca na Internet. Você pode até convidar
políticos locais e líderes comunitários para um evento de orientação em toda a comunidade
Internet, e mostrar-lhes como a biblioteca oferece a todos o acesso igual à tecnologia.
Atinja a imprensa. Fale publicamente sobre o valor específico em sua biblioteca. Você é bom
para falar em público? Ligue para o seu talk show local ou rádio do campus, ou programa de
notícias da TV. Gosta de escrever? Escreva uma carta para o editor ou um artigo de opinião
para o jornal local, ou peça aos alunos e professores para escrever editoriais para o jornal do
campus. No entanto, ao entrar em contato com a imprensa local ou do campus, certifique-se
que você desenvolveu suas mensagens-chave e antecipe as perguntas difíceis com
antecedência; tenha em mãos estatísticas e informações que você pode expor no local. Para
construir sua visita consulte: www.ala.org/issues&advocacy e clique em Ferramentas e
Publicações.
�Seja embaixador de sua biblioteca para a comunidade pública ou acadêmica.
Apareça em sua comunidade e faça aparições públicas para defender a sua biblioteca. Visite
seus clubes Lions ou Rotary Club, reuniões de estudantes e professores, reuniões de pais nas
escolas do bairro, reuniões de sindicatos e grupos de vigilância de bairro, onde quer que as
pessoas se reúnam. Ofereça-se para falar sobre o que a biblioteca oferece, e quantas pessoas
são atendidas lá. Pinte um retrato de sua escola e comunidade sem esse maravilhoso recurso
e, em seguida, recrute a ajuda desses grupos poderosos no apoio às pessoas e edifícios por
trás da biblioteca!
Construa a sua rede. Você é um poderoso agente de mudança no seu próprio país, mas
envolvendo mais pessoas faz com que sua mensagem seja ainda mais forte. O
desenvolvimento de uma rede de advocacy em sua comunidade ou no campus é uma ótima
maneira de somar vozes ao coro de apoio. Quando você encontrar pessoas que estão
dispostas e capazes de ajudar, mantenha o controle de suas informações de contato e
disponibilidade. Inicie uma “árvore de telefones” ou uma lista de e-mails para manter contato
com todos para que quando surgir um problema, você saiba exatamente quem contatar para
obter a palavra de ajuda.
Adicione a sua idéia aqui. Dizem que a necessidade é a mãe da invenção. Quando você
avançar em seus esforços de advocacy, por favor, faça a ALA saber sobre os seus sucessos e
novas idéias. Envie um e-mail para advocacy@ala.org para compartilhar suas experiências e
dicas. Suas novas idéias e energia vão fazer a library advocacy avançar!
�Recursos disponíveis da ALA
Eventos
Dia Nacional da Biblioteca Legislativa. Apoiadores da biblioteca de todo o país se reúnem na
capital toda primavera em Washington, DC Para mais informações, visite:
www.ala.org/nationallegday
On-line
Centro de Recursos de Advocacy da ALA
Receba as últimas notícias sobre o financiamento da biblioteca, estatísticas para ajudá-lo a
defender a bibliotecas, recursos e materiais, bem como links para iniciativas de advocacy em
toda a ALA: www.ala.org/issues&advocacy
Centro de Ação Legislativa da ALA
Confira esta página web abrangente para atualizações sobre biblioteca atual e questões de
informação, alertas, informações de contato e links para os membros do Congresso:
www.ala.org/takeaction
Lista de Discussão de Advocacy para Bibliotecas
Compartilhe idéias, atualidades e histórias sobre a advocacy da biblioteca em via Advocacy da
Biblioteca Agora! Lista de discussão eletrônica. Para se inscrever, acesse http://lists.ala.org
.Clique em Login. (Pela primeira vez os usuários terão de obter uma senha.) Ver todas as listas.
Clique em ALADWON e Assine.
Washington Newsline (ALAWON)
Boletim on-line a partir do Escritório de Washington ALA com atualizações e alertas sobre a
legislação federal e as políticas sobre bibliotecas e questões de informação. Para se inscrever,
acesse http://lists.ala.org Clique em Login. (Pela primeira vez os usuários terão de obter uma
senha.) Ver todas as listas. Clique em ALADWON e Assine.
ilovelibraries.org
Site da ALA para os artigos públicos, as características de interesse para o público em geral,
além de resenhas de livros e muito mais. Ele conta a história da biblioteca 24/7 e dessa forma
serve como uma ferramenta de defesa para aqueles na comunidade de bibliotecas. Visite
www.ilovelibraries.org e inscreva-se para a e-newsletter.
ALA Gráficos
Cartazes coloridos, marcadores, alfinetes e outros itens promocionais promoção de bibliotecas
e de alfabetização podem ser comprados a partir do Catálogo Gráficos ALA ou a partir da loja
online ALA em: www.alastore.ala.org Produtos adquiridos de ALA Gráficos apoiam o trabalho
da ALA. Para solicitar um catálogo gratuito, ligue para 800.545.2433 e aperte o 7
�Publicações
Bibliotecas e kit de ferramentas de Internet
Dicas e orientações para o desenvolvimento de políticas e comunicação da Internet. Contatar o
Gabinete de ALA para a Advocacy da Biblioteca. Disponível online em:
www.ala.org/issues&advocacy
Fatos Citáveis sobre Bibliotecas da América
Dê estes cartões de bolso para curadores, amigos e advogados para citar a anúncio do
momento. Imprimir cópias disponíveis em embalagens de 100 para US $ 25, ou fazer o
download gratuitamente em: www.ala.org/issues&advocacy (clique em Ferramentas e
Publicações).
Treinamentos
Institutos de Advocacy e Treinamentos
As oficinas estão sendo disponibilizadas para grupos da biblioteca local, regional e estadual
sem custo ou mínimo (para viagens). Tópicos incluem dicas e técnicas para a construção de
uma rede de advocacy, sendo um porta-voz da biblioteca eficaz e lidar com os legisladores e os
meios de comunicação. Os programas podem ser estruturados para se concentrar em
informação sobre alfabetização, a Internet e advocacy legislativa ou para públicos especiais
(por exemplo, administradores, Amigos da Biblioteca). Contatar o Gabinete de ALA para a
Advocacy da Biblioteca.
Contatos
ALA Office for Library Advocacy
50 East Huron Street
Chicago, Illinois 60611
Telefone: 800.545.2433, ext. 2431
Fax: 312.280.3255
Email: advocacy@ala.org
www.ala.org/issues&advocacy
ALA Public Information Office
50 East Huron Street
Chicago, Illinois 60611
Telefone: 800.545.2433, ext. 5041
Fax: 312.280.5274
Email: pio@ala.org
www.ala.org / pio
ALA Washington Office
1615 New Hampshire Avenue NW
Primeiro Andar
Washington, DC 20009-2520
Telefone: 800.941.8478
Fax: 202.628.8419
�Email: alawash@alawash.org - www.ala.org / washoff
Associations for Libraries Trustees and Advocates
50 East Huron Street
Chicago, Illinois 60611
Telefone: 312.280.2160
Fax: 312 280.3257
Email: alta@ala.org
www.ala.org / alta
Esta publicação foi possível graças à Library Champions, o mais alto nível dos membros
corporativos da ALA, que apoiam a consciência pública e da defesa para Bibliotecas da
América: www.ala.org/librarychampions
Para saber mais, entre em contato com o Escritório de Desenvolvimento ALA em
1.800.545.2433 ou por e-mail: development@ala.org
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Text
Any textual data included in the document
Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca
3 ª Edição © 2008
American Library Association
Office for Library Advocacy
50 East Huron Street
Chicago, Illinois 60611
Telefone: 800.545.2433, ext. 2431
Fax: 312.280.3255
Email: advocacy@ala.org
www.ala.org/issues&advocacy
Original Format
The type of object, such as painting, sculpture, paper, photo, and additional data
Eletrônico
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca
Subject
The topic of the resource
Advocacy
Bibliotecas
Description
An account of the resource
A tecnologia tem mudado muito a forma de como a maioria de nós acessamos a informação, e tem reforçado os serviços de informação da biblioteca. Isso levantou também algumas questões inquietantes.
Os defensores da Biblioteca têm um papel fundamental a desempenhar para responder a essas perguntas. Nas entidades de classe, escolas, nas universidades, nos bairros e no Congresso dos Estados Unidos, os defensores da biblioteca são as vozes das bibliotecas dos Estados Unidos.
Os treinamentos em Advocacy da American Library Association, incluindo o Library Advocacy Now! (Em Defesa das Bibliotecas Agora!) e os Institutos de Advocacy, estão projetados para apoiar os bibliotecários, o pessoal das bibliotecas, e os defensores da biblioteca estão enviando mensagens das bibliotecas para os legisladores, a mídia, o campus, a comunidade e funcionários das escolas que formam a opinião pública e controlam o apoio para os serviços das bibliotecas.
O Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca abrange técnicas básicas que funcionam, se você está procurando levantar um financiamento, fazendo campanha para um novo edifício ou lidando com a controvérsia sobre as redes sociais ou a Lei Patriótica dos EUA.
Usado em conjunto com o treinamento no Estado, em eventos de bibliotecas regionais e nacionais, o Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca atingiu milhares de pessoas, permitindo-lhes aumentar a conscientização pública e apoio para os serviços das biblioteca.
Mas nossos esforços estão longe de acabar. Na era da informação, os library advocates continuarão a ter um papel crucial a desempenhar na educação de nossas comunidades, sobre por que as bibliotecas e os bibliotecários são essenciais em uma sociedade da informação. Para serem eficazes, eles devem falar alto, claramente e com uma só voz. A democracia necessita de bibliotecas. E as bibliotecas precisam de defensores.
SUMÁRIO:
4 Introdução
5 Quem são as pessoas que advogam pela biblioteca?
6 Construindo uma Rede de Advocacy para as Bibliotecas
9 O Plano de Ação
9 Organizado-se
10 Transmitindo mensagem
17 Desenvolvendo sua planilha do Plano de Ação
18 Falando Claramente
18 Contando histórias da biblioteca
19 Falando com sucesso
20 Checklist de Palestrantes
21 Lidando com a mídia
22 Ficando no controle
24 Como lidar com perguntas difíceis
25 Lidando com más notícias
26 Meios de comunicação
27 Lidando com os legisladores
28 Conheça o seu legislador
29 Criando a mensagem
29 Quem pode ser mais eficaz?
30 Conheça a agenda de seu Legislador
31 Maneiras de comunicar
31 Dicas para correspondências eficazes
33 Dicas para visitas eficazes
34 Qual é a melhor hora de falar?
34 Programa da Agenda de Ações junto aos Legisladores
36 Checklist dos Defensores da Biblioteca
39 Recursos disponíveis da ALA
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
American Library Association. Office for Library Advocacy
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Marci Merola
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2012
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Traduzido pela FEBAB - Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e Instituições
Carol A. Brey-Casiano
Andy Bridges
Susan J. Schmidt
Patricia Glass Schuman
Rights
Information about rights held in and over the resource
American Library Association - Office for Library Advocacy
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Eletrônico
Language
A language of the resource
pt
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
http://www.ala.org/issues&advocacy
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
Brasil
Advocavy
Livros
Tradução
-
http://repositorio.febab.org.br/files/original/2/6996/advocacy.pdf
61eba56bd30a4819841d380479ab3b1f
PDF Text
Text
�2
�Quando nos deparamos em 2019 com a iniciativa do “Advocacy de 10 minutos da biblioteca”
da Federação Internacional de Bibliotecas (IFLA) tivemos o desejo de disseminá-la entre as
equipes de bibliotecas do Brasil. Isso porque desde 2012, esse é um tema importante e então
promovemos em iniciativa conjunta entre a FEBAB e SP Leituras, um curso presencial
sobre “advocacy” com Marci Merola da Associação Americana de Bibliotecários (ALA) na
Biblioteca de São Paulo.
Naquele momento o termo “advocacy” era desconhecido pela área de bibliotecas e para
contribuirmos nesta discussão traduzimos o “Manual das pessoas que advogam pela
biblioteca”(*) de autoria da Associação de Bibliotecários Americana (ALA) e alinhamos
várias ações para a promoção dos conceitos, visando estimular o engajamento das bibliotecas.
Nossa intenção era sensibilizar as equipes para a preparação de planos locais de advocacy,
sintonizados com as associações filiadas à FEBAB e com os Sistemas Estaduais de Bibliotecas
Públicas.
Mas somente em 2021 é que conseguimos estabelecer uma nova parceria para traduzir e
adaptar “o advocacy de 10 minutos da biblioteca” que, da mesma forma como lançado pela
IFLA, idealizamos uma campanha de promoção de postagens com os conteúdos veiculados
nas redes sociais da FEBAB e Sistema Estadual de Bibliotecas do Estado de São Paulo –
SISEB.
Ao final da campanha decidimos compilar todas as dicas e transformá-las neste livro de modo
a facilitar o uso pelas equipes bibliotecárias e contribuir para termos mais materiais sobre o
tema aplicado às bibliotecas. Então é com muita emoção que laçamos esse livro esperando
que ele alcance ainda mais pessoas.
Essa iniciativa não se esgota aqui, a partir desse livro queremos promover oficinas para
ampliarmos a corrente em defesa das bibliotecas brasileiras.
Assim, convidamos você a ler ou reler esse conteúdo e se engajar , lembrando que ninguém
está só nesta “missão” . É importante se juntar às redes, sistemas estaduais e, claro, ao
movimento associativo nacional.
Então, vamos começar? Seja você também um(a) ativista pelas bibliotecas!
Boa leitura!
Adriana Cybele Ferrari
Coordenadora do Grupo de Trabalho em Bibliotecas Públicas e Vice Presidenta da Federação
Brasileira de Associações de Bibliotecários e Instituições – FEBAB
Jorge Moisés Kroll do Prado
Presidente da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários e Instituições – FEBAB
(*) American Library Association. Office for Library Advocacy, “Manual das Pessoas que Advogam pela
Biblioteca”. http://repositorio.febab.org.br/items/show/6168.
3
�Copyright © Federação Internacional de Associações e Instituições
Bibliotecárias (IFLA)
Todos os direitos reservados. Não é permitida a reprodução total ou parcial
desta edição - em qualquer meio ou forma - sem a expressa autorização.
Tradução e adaptação das postagens The 10 Minute Library Advocate, do
blog Library Policy and Advocacy da International Federation of Library
Associations and Institutions (IFLA).
Capa e diagramação de ebook: Henrique Morais
Catalogação na fonte
Ficha catalográfica elaborada pela SP Leituras
F293
O advocacy de 10 minutos da biblioteca / Federação Internacional de Associações e
Instituições Bibliotecárias (IFLA) ; organizado por SP Leituras ; tradução por One
Translations; revisado e adaptado por SP Leituras e Federação Brasileira de Associações de
Bibliotecários, Cientistas de Informação e Instituições - São Paulo : Secretaria de Cultura e
Economia Criativa do Estado de São Paulo, 2023.
ePub
4.750 kbytes
ISBN 978-65-89169-30-7
1. Advocacy 2. Biblioteca 3. Federação Internacional de Associações e Instituições
Bibliotecárias (IFLA) I. Federação Internacional de Associações e Instituições
Bibliotecárias (IFLA). II. SP Leituras. III. Federação Brasileira de Associações de
Bibliotecários, Cientistas de Informação e Instituições.
CDD-020
Índices para o catálogo sistemático 1. Biblioteca e ciência da informação 020 2. Bibliotecas
Públicas 027
2023
Todos os direitos desta edição reservados à SP Leituras
4
�SUMÁRIO
#1 Apresentando............................................................................................................07
#2 Formas de pensar.....................................................................................................09
#3 Ambiente virtual.......................................................................................................10
#4 Os números contam..................................................................................................11
#5 Ferramentas poderosas.............................................................................................12
#6 Respostas às necessidades........................................................................................13
#7 Decisão de impacto..................................................................................................14
#8 Olhar para o futuro...................................................................................................15
#9 Sintonia com a comunidade.....................................................................................16
#10 O poder da imagem................................................................................................17
#11 Ambiente digital.....................................................................................................18
#12 Direitos autorais.....................................................................................................19
#13 Importância do diálogo..........................................................................................21
#14 Imprensa e Biblioteca............................................................................................22
#15 Valorize a objetividade...........................................................................................23
#16 Escolha suas prioridades........................................................................................24
#17 Frases de impacto...................................................................................................25
#18 Encontre seu público..............................................................................................26
#19 Participe do debate.................................................................................................27
#20 Fortaleça suas parcerias.........................................................................................28
#21 Teste seus argumentos............................................................................................29
#22 Ferramenta poderosa..............................................................................................30
#23 Amplie seu contexto...............................................................................................31
#24 Personalize a mensagem........................................................................................32
#25 Comunique sua paixão...........................................................................................33
5
�#26 Atenção às oportunidades......................................................................................34
#27 Fortaleça sua presença...........................................................................................35
#28 Use datas comemorativas.......................................................................................36
#29 Foque na comunidade............................................................................................37
#30 Seja objetivo...........................................................................................................38
#31 Registre seu progresso...........................................................................................39
#32 Invista na colaboração............................................................................................40
#33 Deixe sua marca.....................................................................................................41
#34 Aprenda com seus erros.........................................................................................42
#35 Clareza na mensagem............................................................................................43
#36 Divulgue sua atuação.............................................................................................44
#37 Crie conexões.........................................................................................................45
#38 Mostre o que está fazendo......................................................................................46
#39 Forma e conteúdo...................................................................................................47
#40 Desperte empatia....................................................................................................48
#41 Abra canais de contato...........................................................................................49
#42 Vença a resistência.................................................................................................50
#43 Fortaleça os apoios.................................................................................................51
#44 Estruture seu trabalho............................................................................................52
#45 Seja memorável......................................................................................................53
#46 Estabeleça metas....................................................................................................54
#47 Torne-se mais convincente.....................................................................................55
#48 Continue sendo notado...........................................................................................56
#49 Construa seu apoio.................................................................................................57
#50 Pense, planeje, faça!...............................................................................................58
6
�Bibliotecas não existem no vácuo – elas estão lá para servir.
Ao proporcionar acesso ao conhecimento, bem como um espaço público aberto e
acolhedor, elas ajudam as pessoas a se ajudarem.
Mas também dependem do apoio externo. Isso não é só sobre políticos, funcionários
ou sobre a alta gerência, que tomam decisões sobre leis, contratações ou orçamentos. É
também sobre aqueles que influenciam os tomadores de decisão sobre a opinião pública.
Para prosperar, bibliotecas e bibliotecários precisam trabalhar para moldar o ambiente
ao seu redor e construir uma comunidade que não tenha apenas simpatia pela biblioteca,
mas esteja pronta para agir por ela.
E a melhor forma de fazer isso é realizar o advocacy1.
O advocacy é para você!
Muitas vezes, o advocacy é visto como algo para poucos, para a alta gerência, para
os extrovertidos. No entanto, como o Resumo da Visão Global da IFLA destaca, todo
bibliotecário deveria fazer advocacy.
Isso não significa que todo bibliotecário deveria tentar organizar uma reunião com o
prefeito, ou dar uma entrevista à TV. Há muitas maneiras diferentes de se envolver com o
advocacy.
Também não requer necessariamente que você faça um curso, ou receba outro
treinamento, mesmo que isso certamente faça diferença. Há muitas coisas que você pode
fazer –mesmo em dez minutos– para pensar e agir como realizar o advocacy pela biblioteca.
E é para isso que esta série serve. Todas as semanas, apresentaremos uma ideia de
atividade que contribuirá para fortalecer o advocacy pelas bibliotecas.
Nem todas serão adequadas a todas as situações, ou para todas as personalidades.
Algumas serão sobre planejamento, pensamento, preparação de argumentos. Outras serão
7
�práticas, e te colocarão em contato direto com usuários e outras pessoas. Você não será
capaz de fazer tudo, mas nós certamente esperamos que todos possam fazer algumas delas.
Cada ideia vai incluir uma breve descrição e, muitas vezes, sugestões de lugares que
você pode buscar se quiser (e puder) ir mais fundo. E, claro, encorajamos qualquer pessoa
interessada a encontrar oportunidades para aprender mais sobre advocacy e se envolver
mais com o assunto.
Esperamos que você esteja ansioso para começar. Se você usar dez minutos, dez horas,
ou dez dias, estará apoiando o futuro das nossas instituições e da nossa área.
[1] Advocacy – Ainda não há um termo correspondente direto em língua portuguesa. Seu
significado pode ser traduzido como defesa e/ou engajamento ativo em relação a uma
causa ou proposta. Advocacy envolve ação, isto é, identificar, adotar e promover uma
causa no âmbito da sociedade como um todo. Tem como objetivo “chamar a atenção do
público
e de seus representantes para um assunto com o qual é necessário lidar”.
Fontes: Manual das Pessoas que Advogam pelas Bibliotecas, da American
Library Association (http://siseb.sp.gov.br/wpcontent/
uploads/2017/01/Manual-das-pessoas-que-advogam-pelasbibliotecas.
pdf) e Notas de Biblioteca 7 – Bibliotecas públicas e seus
desafios para a construção de uma sociedade leitora: Diálogos do 6º
Seminário Internacional de Bibliotecas Públicas e Comunitárias
(http://siseb.sp.gov.br/arqs/Notas_7_web.pdf).
8
�Pense em cinco palavras que usuários e usuárias utilizariam
para descrever a biblioteca onde você atua.
Realizar o advocacy tem tudo a ver com mudar a forma de pensar.
Você precisa que as pessoas que tomam decisões sobre sua biblioteca – e as pessoas que as
influenciam– entendam e apoiem o que você faz, e estejam prontas para agir em interesse
das bibliotecas.
É claro que falar sobre mudança implica em ter um ponto de partida. O que você acha
que as pessoas diriam sobre sua biblioteca se você as questionasse agora?
Então, nosso segundo exercício é escrever cinco palavras que sua comunidade usaria
para descrever a biblioteca. Coloque-se no lugar deles e delas e tente pensar realisticamente:
o que diriam?
Só podemos melhorar se soubermos o que há de errado. Portanto, nesse exercício você
também deve ser crítico / crítica! Inclua palavras positivas e negativas.
Entender do que as pessoas gostam lhe dará ideia das fortalezas da sua atuação.
Compreender do que elas não gostam tanto te ajudará a pensar sobre quais pontos é
necessário trabalhar para mudar essa percepção.
9
�Verifique como sua biblioteca aparece on-line.
Um advocacy bem-sucedido começa com a construção de percepções positivas.
Como foi discutido no último exercício, é importante saber o que usuários e usuárias
pensam sobre a biblioteca onde você atua. O mesmo se aplica a não usuários, que podem,
naturalmente, incluir pessoas com cargos políticos, da gestão governamental e outros
tomadores de decisão.
Uma das principais coisas que moldam a forma como sua biblioteca é percebida, é a
aparência que ela tem no ambiente virtual. É cada vez mais normal que usuários, usuárias
e demais interessados procurem informações sobre a biblioteca na internet antes de visitála.
O que encontram lá molda suas opiniões e pode fazer diferença na decisão de realizar
uma visita ou não. Informações erradas, especialmente sobre horários de funcionamento,
serviços e programação cultural, podem gerar decepção.
É óbvio que a construção de um site ou mesmo de um bom perfil nas redes sociais leva
mais do que 10 minutos, mas ao buscar por sua biblioteca através de uma ferramenta de
pesquisa, você pode ter uma ideia do que as pessoas estão vendo.
Então, nosso terceiro exercício é procurar virtualmente por sua biblioteca e anotar
quais sites a mencionam e o que dizem sobre a equipe, os serviços e os programas.
Você pode entrar em contato com páginas que tenham informações desatualizadas, para
corrigi-las. Também pode pensar sobre quais sites deveriam mencionar sua biblioteca,
mas não estão.
10
�Aprenda algumas estatísticas importantes sobre bibliotecas.
Os números contam.
Quando estiver fazendo advocacy para sua biblioteca, ou bibliotecas em geral, sua
mensagem deve buscar tocar o coração, bem como levar a pessoa com que você está
dialogando a refletir.
Estar preparado / preparada para fornecer números também vai lhe dar mais credibilidade
e, assim, tornar seus argumentos mais poderosos.
Você deve ser inteligente quanto às estatísticas que usa.
Certamente, as melhores são os medidores de impacto da biblioteca.
Quantas pessoas encontraram emprego, melhoraram suas notas, ou aprenderam uma nova
habilidade graças à biblioteca?
Mas as mais simples também podem ser úteis – quantas pessoas visitam bibliotecas,
quantos livros são emprestados?
Então, nosso quarto exercício é este: escreva três estatísticas poderosas sobre sua
biblioteca, ou bibliotecas de sua região ou país, e memorize.
Se precisar de ajuda, você pode olhar o que estiver disponível no Mapa Mundial de
Bibliotecas e aprender sobre algumas delas. Boa sorte!
Há muitas coisas que você pode fazer –mesmo em dez minutos– para
pensar e agir como realizar o advocacy pela biblioteca.
11
�Pense em três coisas que sua biblioteca faz que melhoram a vida
das pessoas.
Políticos e publicitários sabem que a promessa de uma vida melhor é uma das
ferramentas mais poderosas para chamar a atenção das pessoas e fazê-las mudar de ideia.
As bibliotecas oferecem isso, mas nem sempre deixam isso claro de maneira
convincente. Para fazer um bom advocacy, você precisa ser capaz de dizer rapidamente e
claramente como as bibliotecas fazem diferença na vida diária das pessoas.
Um primeiro passo fundamental é organizar seus próprios argumentos.
Então, pegue um pedaço de papel (ou seu celular, ou computador), e pense em três
coisas diferentes que sua biblioteca faz que beneficiam pessoas comuns. Certifique-se
de que sejam coisas que realmente importam para os indivíduos. Pense: o que torna sua
biblioteca especial ou útil para eles?
Depois de escrever suas ideias, lembre-se delas! Se quiser, você pode
testá-las com um amigo ou colega, ou compartilhá-las nas redes sociais
usando a hashtag #TodoBibliotecárioFazAdovacy.
12
�Pense em três coisas com as quais sua comunidade se preocupa.
As bibliotecas sempre tiveram a missão de responder às necessidades de seus usuários
e suas usuárias.
No entanto, para ganhar o apoio de sua comunidade, é importante deixar evidente que
você se importa com as coisas que têm valor e significado para eles e para elas.
Essa é uma lição que alguns políticos entendem há muito tempo. As pessoas votarão
em candidatos e candidatas que afirmem compartilhar suas prioridades e prometam agir
sobre elas.
É claro que as bibliotecas já estão trabalhando em prol das comunidades!
Mas a forma como você fala sobre seu trabalho e como o divulga, seja por meio de cartazes,
artigos e redes sociais, pode fazer diferença.
Para entender como fazer isso de forma mais eficaz, você precisa ter uma ideia do
que importa. Então, nosso quinto exercício é pensar em três coisas com as quais sua
comunidade se preocupa.
Quais são os assuntos e as problemáticas que os(as) motivam? Com o que eles e elas
se preocupam? Pense sobre o que as pessoas falam nas ruas, o que os políticos dizem, o
que você ouve na sua vida pessoal e profissional.
Depois, escreva isso e use como referência no seu trabalho com as bibliotecas, para
garantir que seu advocacy realmente repercuta nas pessoas.
13
�Descubra quem está no comando.
O objetivo final do advocacy é impactar a tomada de decisões.
Você precisa encorajar aqueles e aquelas que têm poder e/ou recursos
para apoiar sua biblioteca, o seu sistema de bibliotecas ou as bibliotecas em geral.
Realizar advocacy é preparar o terreno, construir entendimento, mudar atitudes, criar a
motivação para agir. Também é importante lembrar que sempre haverá certas pessoas que
direta ou indiretamente você precisa influenciar.
Mas quem é o alvo?
Nosso sexto exercício é descobrir quem é a pessoa –ou quem são as pessoas– tomando
decisões importantes sobre o financiamento e as leis que afetam você e a sua biblioteca.
Você pode começar focando em um nível do governo.
No nível local, há alguém responsável pelos assuntos da biblioteca?
Podem ser funcionários públicos, pessoas designadas ou eleitas para ocuparem cargos na
estrutura administrativa, entre outros.
No nível regional ou nacional, você deverá pensar sobre quais ministérios, secretarias,
departamentos e organizações têm algo a dizer sobre a forma como as bibliotecas são
geridas, financiadas ou como podem atender suas comunidades.
Escreva suas respostas – você precisará delas para exercícios futuros.
14
�Defina um objetivo a longo prazo para a sua biblioteca.
Se você quiser seguir em frente, precisa antes saber onde fica “em frente”.
A fim de garantir que o tempo e o esforço que você coloca ao realizar o advocacy de
sua biblioteca sejam bem usados, é importante ter uma ideia de seus objetivos a longo
prazo.
Eles devem servir como guia para o seu trabalho e ajudar na reflexão se o que você está
fazendo vem funcionando ou não. Pode ser um bom motivo para mudar e parar de fazer
coisas quando elas não estiverem contribuindo para suas metas.
Então, nosso sétimo exercício é pensar em um objetivo a longo prazo para o seu
trabalho de advocacy em sua biblioteca.
Sua escolha dependerá, naturalmente, do seu contexto. Já que você está concentrando
esse exercício em sua própria biblioteca, pode ser sobre mudar regulamentos que decidem
o que você pode ou não pode fazer, sobre o financiamento, ou mesmo sobre conseguir
apoio para os serviços e os programas dentro de sua comunidade.
Deve ser ambicioso (você quer melhorar a situação atual), mas também realista (você
não quer que o fracasso seja inevitável). Se preferir, você pode usar o método SMART2.
É crucial que seja algo que você possa facilmente lembrar e usar em seu trabalho.
[2] SMART, sigla com as iniciais das palavras Specific (específico),
Measurable (mensurável), Achievable (alcançável), Relevant (relevante) e
Time Bound (temporal).↩
15
�Pense em parceiros e parceiras com quem possa trabalhar.
Nenhuma biblioteca e uma ilha.
Sua biblioteca e uma parte importante da comunidade a qual você atende. E dentro
dessa comunidade deve haver outras pessoas e grupos que entendam e apoiam o que você
faz.
Esse e o caso, quer seja uma biblioteca pública ou comunitaria, quer seja uma biblioteca
universitaria, ou uma biblioteca a serviço de uma organização, todas têm pessoas ao
redor que podem ser aliadas.
Uma forma de demonstrarem apoio e ajudando você em suas atividades de advocacy.
Parceiros e parceiras podem ecoar suas mensagens, deixar que outros saibam por que
seu trabalho e importante, ou mesmo oferecer feedback sincero que te ajudara a
aprimorar seus serviços.
Então, para o nosso oitavo exercício, pense em parceiros e parceiras com quem possa
trabalhar.
Podem ser indivíduos (como educadores, escritores locais ou jornalistas), organizações
(como escolas, ONGs, ou mesmo departamentos municipais), ou grupos (como clubes que
usam a biblioteca, ou grupos de pesquisa).
Se você lembrar de mais gente será ótimo! Escreva quem são, juntamente com algumas
palavras para descrevê-los(as) e como podem colaborar com o seu advocacy.
16
�Tire uma foto bem bacana de sua biblioteca em funcionamento.
Imagens são poderosas.
Elas podem ilustrar e apoiar textos, mas também ajudar a tornar as coisas
reais.
Isso certamente se aplica a bibliotecas. Elas podem mostrar as
atividades, os recursos disponíveis e as instalações e, com isso, ajudar as
pessoas com quem você estiver falando a se imaginarem lá.
São uma ferramenta importante para realizar o advocacy, principalmente
nas redes sociais e em outros meios de comunicação on-line.
Então, para o nosso décimo exercício, tire uma foto bem bacana de sua
biblioteca em funcionamento, quando as atividades estiverem acontecendo.
Procure mostrar algo positivo e atraente que vá apoiar o seu advocacy.
Se possível, inclua as pessoas que usam a biblioteca, caso elas concordem
em serem fotografadas.
Se você não tiver essa habilidade, encontre um/uma colega que saiba
tirar uma boa foto. Como sugestão, você também pode promover uma ação
nas redes onde as pessoas possam se fotografar, postar e autorizar que a
biblioteca use as imagens.
Você pode encontrar algumas dicas sobre fotografia no Manual de Contação de
Histórias do Mapa Mundial de Bibliotecas (em espanhol).
Assim que tiver as fotos, você pode começar a tornar seu site, sua
presença nas redes sociais e outras ferramentas de advocacy mais vivas.
17
�Inscreva-se num blog ou assine uma newsletter sobre questões
relacionadas às bibliotecas.
Quando falamos de advocacy precisamos conhecer o panorama geral
onde a biblioteca está inserida.
Para convencer os outros do valor e da importância do seu trabalho, você
precisa entender o contexto em que eles trabalham.
Quais são as principais questões, as principais tendências, os tópicos
polêmicos?
Se você os conhece, você pode tornar os seus argumentos mais
relevantes. As pessoas estão preocupadas com as fake news? Você pode falar
sobre como as bibliotecas fornecem informações confiáveis. As pessoas
estão preocupadas com os custos para se capacitarem? Você pode falar sobre
como as bibliotecas tornam isso acessível para todos.
Mas como abordar as questões?
Para o nosso décimo primeiro exercício, chamamos a atenção para você
acompanhar o ambiente. Inscreva-se num blog ou numa newsletter sobre
questões relacionadas às bibliotecas. Incentive a equipe que trabalha com
você a fazer o mesmo!
Acompanhe os sites da FEBAB e do SisEB e também encorajamos você
a ler o Blog de Política e Advocacy da IFLA (em inglês) quando puder.
Se tiver algum favorito, compartilhe com toda a equipe da biblioteca e
conversem sobre isso.
18
�Cuidado com os direitos autorais.
De maneira geral, as leis são importantes para as bibliotecas. Elas podem garantir que
os governos locais tenham a obrigação de administrar bibliotecas, bem como definir os
serviços a serem oferecidos às comunidades, como acesso gratuito à internet, atendimento
especial conforme demanda, desenvolvimento de coleções, dentre outros.
A Lei de Direitos Autorais (LDA) tem papel e importância fundamentais para o bom
desempenho da biblioteca e de um atendimento de qualidade aos cidadãos. É por meio
dela que as bibliotecas poderão definir suas diretrizes de apoio à pesquisa e à educação,
preservação e digitalização de acervos, empréstimos, acessibilidade, etc.
Entender os direitos autorais certamente leva mais de 10 minutos. Mas como se trata
de um tema importante de advocacy, é útil saber onde recorrer para resgatar informações
iniciais – especialmente no caso brasileiro, cuja LDA que atualmente se encontra ainda mais
defasada por conta do ambiente eletrônico e digital e que já era carente de regulamentação
específica para os equipamentos culturais.
Assim, para uma visão das LDAs em diversos países, sugere-se uma visita ao Comitê
Permanente da Organização Mundial da Propriedade Intelectual (OMPI) sobre Direitos
Autorais e Direitos Relacionados.
Especificamente sobre o Tratado de Marraqueche, acesse: (1) a versão em português
do documento O Tratado de Marraqueche: Guia EIFL para Bibliotecas, publicado pela
EIFL e traduzido pela Comissão Brasileira de Direitos Autorais e Acesso Aberto (CBDA3)
da FEBAB; (2) a obra Caminhando – Implementação do Tratado de Marraqueche para
pessoas cegas, com deficiência visual ou com outras dificuldades para ter acesso ao
texto impresso: Um guia prático para bibliotecários, produzida pela IFLA, traduzida e
com comentários feitos CBDA3/FEBAB, a partir da proposta brasileira de implementação
19
�do Tratado de Marraqueche disponível para consulta pública no período de maio a julho
de 2020.
Referente à LDA no Brasil, visite o canal do YouTube da CBDA3/FEBAB e o webinar
Bibliotecas digitais: acervos, plataformas e direitos autorais, realizado pelo SisEB.
Algo se destaca para você? Vê algum problema? Alguma oportunidade?
20
�Use um broche ou um crachá.
Realizar o advocacy é saber conversar, dialogar.
Você precisa engajar os tomadores de decisão e as pessoas que os influenciam, e
construir com eles a compreensão sobre a importância das bibliotecas. Desta forma, você
pode encorajá-los a agir!
Mas, como começar essa conversa? Uma ótima maneira de fazer isso é criar um tópico
de discussão, algo que as pessoas podem perguntar sobre.
Então, para o nosso exercício, use um broche ou um crachá com alguma frase, palavra
ou marca relacionada às bibliotecas. Você pode usá-los no trabalho, mas também fora dele,
como, por exemplo, quando assiste a reuniões públicas ou até mesmo no seu dia a dia.
A FEBAB desenvolveu algumas campanhas e marcas, como Biblioteca Eu Amo Eu
Quero e Bibliotecas por um mundo melhor, que podem ser utilizadas ou te inspirar. Para
saber mais, acesse: https://www.acoesfebab.com/advocacy.
Você pode criar o seu material, mas não se esqueça de torná-lo atraente e interessante,
algo que estimule a curiosidade e que encoraje as pessoas com quem você está falando a
fazerem perguntas.
Você pode compartilhar suas fotos e a de seus broches e crachás
favoritos nas redes sociais com a hashtag #TodoBibliotecárioFazAdvocacy.
21
�Encontre um/uma jornalista que possa escrever sobre bibliotecas.
Quando você faz advocacy, não precisa exercer esse papel sozinho.
Às vezes, é ainda mais poderoso quando temos outra pessoa falando por nós. E há
poucas vozes mais poderosas do que as da mídia.
Quando um/uma jornalista fala de bibliotecas e do grande trabalho que estão fazendo,
ele/ela pode alcançar milhares, até milhões de pessoas.
Então, para o nosso décimo quarto exercício, encontre um/uma jornalista que possa
escrever sobre bibliotecas. Eles podem trabalhar para um jornal local ou noticiário, na
mídia impressa, no rádio ou na TV, o que for mais apropriado a sua cidade, seu Estado ou
país.
Você pode fazer uma pesquisa usando um agregador de notícias como o Google News
ou similares para descobrir quem já está escrevendo sobre bibliotecas. Ou ainda, você
pode identificar quem poderia ser estimulado(a) para escrever sobre bibliotecas.
Em ambos os casos, envie informações e histórias a essas pessoas. Esses dados podem
virar pautas para os profissionais da comunicação. Faça isso rotineiramente.
22
�Desenvolva o seu discurso de elevador.
Às vezes, você precisa ser rapidamente convincente.
Uma vez que realizar o advocacy envolve esforço e paciência ao longo do tempo,
você pode ter uma oportunidade de passar um minuto com um(a) tomador(a) de decisõeschave, como um(a) prefeito(a), um(a) ministro(a), ou um(a) financiador(a).
É muito provável que estejam ocupados, com muitas outras coisas em mente. Mas
se você conseguir a atenção deles quando estiverem ao seu lado, poderá obter grandes
progressos.
Esses momentos podem acontecer a qualquer instante – em uma recepção, em um
evento público, em um elevador – e você precisa estar preparado.
Então, para o décimo quinto exercício, prepare o seu “discurso de elevador”.
Esse é o termo para um discurso muito curto que convence outra pessoa do seu ponto
de vista – e, nesse caso, da importância das bibliotecas, algo que se possa dizer num
elevador entre um andar e outro.
Você precisa focar em seus argumentos, se livrar de informações desnecessárias e
garantir o que precisa ser dito, da forma mais simples e convincente possível.
Tente escrever o seu discurso e depois editá-lo, palavra por palavra, até que seja o mais
curto possível. E tenha sempre seu “discurso de elevador” na ponta da língua para usá-lo
sempre que tiver a oportunidade.
23
�Escolha um ODS e pense como sua biblioteca ajuda a alcançálo.
Realizar o advocacy pode nos exigir rápida adaptação.
Se você quer que a pessoa com quem está falando concorde com você e apoie
bibliotecas, você precisa responder às suas prioridades.
Você precisa de argumentos que mexam com eles/elas, e que mostrem como as
bibliotecas ajudam a alcançar as coisas que lhes interessam.
Mas as pessoas se preocupam com coisas diferentes, certo? Um médico se preocupa
com a saúde, um professor com a educação, um agricultor com as mudanças climáticas.
Como você pode estar pronto? Uma boa maneira é preparar as suas ideias sobre uma série
de questões.
Então, para o nosso décimo sexto exercício, escolha um dos 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) e reflita como as bibliotecas ajudam a alcançá-lo.
Os ODS proporcionam boa estrutura para pensar em quase todas as
políticas públicas. Você não precisa fazer tudo de uma vez, comece com um
e faça os outros se tiver tempo.
Você pode encontrar ideias na publicação Acesso e oportunidade para todos: Como as
bibliotecas contribuem para a agenda de 2030 das Nações Unidas e nas Histórias dos ODS
no Mapa Mundial de Bibliotecas da IFLA. Há também grandes exemplos de bibliotecários
e bibliotecárias no Brasil e ao redor do mundo.
24
�Encontre e memorize uma boa citação sobre bibliotecas.
Quando você realiza advocacy, é importante escolher suas palavras.
Encontrar uma ótima maneira de expressar a importância das bibliotecas pode fazer a
diferença quando você está tentando convencer alguém. Mas às vezes não é fácil encontrálas e nem todos nós somos poetas.
Nem sempre você precisa escolher suas próprias palavras. Muitas pessoas famosas
têm apoiado bibliotecas.
Então, para o nosso décimo sétimo exercício, encontre uma boa citação sobre bibliotecas
e a memorize.
Você pode usá-la quando estiver falando com as pessoas, publicá-la nas redes sociais,
ou até mesmo imprimi-la em um pedaço de papel (ou, se você estiver se sentindo corajoso/
corajosa, em uma camiseta).
Há diversos sites com citações na internet e você pode procurar por uma
ou mais que você se sinta confortável em usar.
Compartilhe suas favoritas com a equipe da biblioteca.
25
�Use hashtags e identificadores nas redes sociais.
Realizar advocacy é chamar a atenção.
Você pode ter grandes ideias, mensagens e materiais, mas como garantir que você seja
ouvido?
Especialmente nas redes sociais, muitas contas têm poucos seguidores.
Mesmo os populares nem sempre chegam às pessoas que importam. Ainda assim, é
possível ter um propósito no que é feito nas redes sociais.
Você também pode garantir que sua mensagem seja exibida quando as pessoas estiverem
acompanhando debates importantes. Então, para o nosso décimo oitavo exercício, encontre
e use hashtags e identificadores relevantes.
Procure nas principais redes sociais o que você está buscando e anote seus
identificadores, como, por exemplo, @sisebsp, @febab, @culturasp, ou as hashtags
usadas em discussões importantes, como #AGENDA2030PARAVENCERACOVID e
#TodoBibliotecárioFazAdvocacy.
Ao usá-los, você pode garantir que seu público-alvo –políticos, gestores municipais,
influenciadores, jornalistas– sejam notificados sobre suas mensagens.
Você também pode fazer com que suas publicações sejam incluídas nos principais
resultados de pesquisa de identificadores e hashtags populares.
26
�Escreva uma carta ou publique um comentário.
Você não precisa usar apenas as suas próprias plataformas para falar sobre bibliotecas.
Ao usar outras redes você tem a oportunidade de chegar a novas pessoas,
incluindo aquelas que, diferentemente de você, não pensariam em bibliotecas.
Você também pode engajar jornalistas, comentaristas políticos ou outros(as)
influenciadores sociais iniciando uma conversa com eles(as).
Sabemos que as bibliotecas podem fazer a diferença em diversas áreas e há muitos
assuntos que você pode dizer algo que mostra o que as nossas organizações já fazem e
podem fazer.
Então, para o nosso exercício, escreva uma carta ou publique um comentário em
resposta a um artigo, ou a uma matéria. Você pode pensar onde focar – é um jornal local
ou nacional? É especializado numa determinada comunidade ou é mais geral? É lido por
pessoas que você quer influenciar?
Na sua resposta, mantenha-se positivo(a) e focado(a) nas bibliotecas. Você pode usar
alguns números e histórias que mencionamos em exercícios anteriores do informativo. Basta
acessar https://siseb.sp.gov.br/publicacoes/o-advocacy-de-10-minutos-da-biblioteca.
Você não precisa publicar coisas o tempo todo, mas quando o fizer, terá feito com que
as pessoas pensem mais sobre bibliotecas.
27
�Pesquise o histórico dos potenciais apoiadores da biblioteca.
Realizar advocacy é chamar a atenção.
Você pode ter grandes ideias, mensagens e materiais, mas como garantir
que você seja ouvido?
Especialmente nas redes sociais, muitas contas têm poucos seguidores.
Mesmo os populares nem sempre chegam às pessoas que importam. Ainda
assim, é possível ter um propósito no que é feito nas redes sociais.
Você também pode garantir que sua mensagem seja exibida quando as
pessoas estiverem acompanhando debates importantes. Então, para o nosso
décimo oitavo exercício, encontre e use hashtags e identificadores
relevantes.
Procure nas principais redes sociais o que você está buscando e anote
seus identificadores, como, por exemplo, @sisebsp, @febab, @culturasp, ou
as hashtags usadas em discussões importantes, como
#AGENDA2030PARAVENCERACOVID e #TodoBibliotecárioFazAdvocacy.
Ao usá-los, você pode garantir que seu público-alvo –políticos, gestores
municipais, influenciadores, jornalistas– sejam notificados sobre suas
mensagens.
Você também pode fazer com que suas publicações sejam incluídas nos
principais resultados de pesquisa de identificadores e hashtags populares.
28
�Teste seus argumentos com um amigo ou uma amiga.
Nem sempre é fácil preparar bons argumentos. É preciso ter conteúdo e estilo certos.
Encontrar a maneira correta para mostrar seu ponto de vista, da forma mais simples e
convincente possível, pode levar tempo. Mas você não precisa fazer isso sozinho(a).
Para ter certeza de que você está no caminho certo, pedir a opinião de outra pessoa
pode ser uma boa ideia.
Então, para o nosso vigésimo primeiro exercício, teste seus argumentos de advocacy
da biblioteca com um amigo ou com uma amiga.
Observe se você consegue convencê-lo(a) sobre o valor das bibliotecas, ou sobre como
é possível, através disso, lidar com questões sociais e culturais.
Eles e elas podem oferecer-lhe feedbacks ou sugestões, apontar onde você deveria ser
mais claro(a), ou mais assertivo(a), assim como elogiá-lo(a) pelos pontos de acerto.
Certifique-se de que seus amigos e suas amigas saibam ser objetivos e, se necessário,
críticos. Seus argumentos serão melhores assim!
29
�Comece a estruturar seu plano de advocacy.
O caminho de sucesso do advocacy nem sempre é simples.
Para gerar mudanças políticas e comportamentais de forma organizada, estratégica e
contínua, é importante estruturar um plano de advocacy.
Para planejar a melhor forma de usar seu tempo, é preciso encontrar maneiras de
concentrar os seus esforços.
Então, para o exercício de hoje, comece a estruturar seu plano de advocacy. Antes,
você pode se inspirar conhecendo mais sobre experiências nacionais e internacionais de
advocacy em bibliotecas.
A Associação Brasileira das Organizações Sociais de Cultura desenvolveu o curso
on-line “Advocacy: estratégias para o futuro da Cultura”, que conta com aulas, painéis e
publicação sobre o tema. A formação aborda elementos essenciais para a estruturação do
plano de advocacy, desde o diagnóstico e os objetivos, até o mapeamento e a articulação
com as partes interessadas.
Também recomendamos a leitura do Manual das Pessoas que Advogam pela Biblioteca,
produzido pela American Library Association e traduzido pela FEBAB.
Essa poderosa ferramenta auxilia na decisão de onde e como realizar o advocacy. Você
encontrará mais conteúdos sobre o assunto nos canais da FEBAB e da Impacta Advocacy
no YouTube.
30
�Encontre e use palavras e expressões de efeito.
Escolher as palavras certas pode fazer a diferença.
Elas podem ajudar as pessoas a fazer conexões com outras questões, inserindo as
bibliotecas em um contexto maior. Podem tornar a sua mensagem mais relevante dentro
de um debate público mais amplo.
Por exemplo, veja a série Palavras dos ODS do blog Política e Advocacy da Biblioteca
da IFLA, que explica algumas palavras e expressões mais utilizadas na Organização
das Nações Unidas, como: sustentabilidade, não deixe ninguém para trás, participação,
resiliência. O conteúdo está em inglês, mas é possível traduzi-lo facilmente instalando uma
extensão/plugin no navegador de sua preferência, ou utilizando plataformas de serviços
gratuitos de tradução, como o DeepL Tradutor e o Google Tradutor.
Agora, para o nosso exercício, encontre e use palavras, frases e expressões que estão
em voga nesse momento. Considere os contextos locais e informações importantes para
potencializar sua mensagem.
Pense em palavras que jornalistas e políticos usam de forma recorrente em artigos e
discursos, tendo cuidado para não utilizar expressões que já viraram clichê.
31
�Pense no que seus públicos querem escutar.
Realizar advocacy envolve fazer com que as pessoas compreendam suas causas e seu
discurso.
Quando você fala com alguém quer que eles/elas entendam que vocês compartilham
dos mesmos objetivos e que você pode ajudá-los(as).
Especialmente para os(as) tomadores(as) de decisão que, muitas vezes, têm de lidar
com problemas, as bibliotecas deveriam apresentar-se como uma solução.
Para isso, você precisa adaptar e selecionar, ou priorizar seus argumentos. Mas como
fazer isso?
Para o nosso exercício, pense no que os seus públicos querem escutar.
Você pode fazer isso olhando para os problemas com os quais eles se importam.
Por exemplo, um profissional da educação básica quer que crianças tenham uma
educação qualificada que colabore para seu desenvolvimento pleno.
Um profissional da área da saúde quer que as pessoas tenham a oportunidade de
aprender sobre como ter estilos de vida mais saudáveis.
Pais podem querer simplesmente ajuda para entreter seus filhos e auxiliá-los no
desenvolvimento de suas habilidades.
Então, escolha alguém – ou um grupo de pessoas – com quem você queira conversar e
pense sobre o que eles gostariam de escutar.
32
�Demonstre sua paixão pelo seu trabalho.
O sucesso de realizar o advocacy não está relacionado apenas com o falar, mas também
com o fazer.
Grandes discursos, apresentações ou publicações em mídias sociais podem,
naturalmente, ajudar a garantir apoio para o seu trabalho. Porém, a menos que isso seja
pautado por pessoas comprometidas, as mensagens não funcionarão para sempre.
Poucas coisas são mais convincentes que alguém focado em prover um serviço de
excelência, seja para as comunidades locais ou para os funcionários e alunos de uma
organização social, universidade ou escola.
Então, para o nosso exercício, demonstre sua paixão pelo seu trabalho!
Trata-se, claramente, de uma tarefa de tempo integral. Mas, reservando apenas
10 minutos, é possível pensar sobre como você pode mostrar seu entusiasmo e
comprometimento aos usuários e parceiros da biblioteca.
Faça um pouco a mais e as pessoas ao seu redor verão que, ao apoiar bibliotecas, elas
estarão apoiando pessoas que estão fazendo o melhor que podem pelos públicos e pela
comunidade.
33
�Junte-se ao debate!
Realizar o advocacy significa engajar pessoas.
Uma boa maneira de conseguir isso é participar de discussões (presenciais ou virtuais)
de outros assuntos que sejam de interesse da comunidade.
Fique atento, pois isso pode acontecer em uma grande reunião, em uma consulta ou em
muita conversa on-line após uma grande notícia veiculada nas mídias. Esses momentos
podem ser uma oportunidade para você incluir a biblioteca e conversar sobre como ela
pode ajudar.
Por isso, para o nosso exercício, propomos que você se junte ao debate!
Caso tenha pouco tempo, faça uma publicação – (re)veja o 19º informativo (Participe
do debate) para saber mais – e estabeleça a ligação entre a biblioteca e o assunto da
discussão.
Se você quiser, escreva num blog ou num jornal explicando o ponto de vista da
biblioteca, responda a uma consulta, ou até mesmo vá a um evento público.
34
�Faça um acompanhamento.
Realizar o advocacy é construir relacionamentos.
Embora seja um primeiro passo importante falar com um(a) político(a), financiador(a)
ou influenciador(a), e obter o seu cartão de visita com os contatos, você não pode parar por
aí.
Na verdade, quanto mais importantes forem essas pessoas, mais ocupadas serão. Elas
precisam ser lembradas desse encontro para que você inicie um relacionamento e possa
estar em contato contínuo.
Então, para o nosso exercício, continue acompanhando alguém que você conheceu
recentemente em um evento, em uma visita, ou em outra ocasião, que seja importante para
seu advocacy local.
Envie-lhes um e-mail, ou mesmo uma carta/cartão (isto pode ser marcante, dado que
as cartas físicas são muito raras agora). Lembre-os de sua conversa e envie algumas, mas
não muitas, informações adicionais.
Pode ser uma oportunidade para mostrar seus argumentos de maneira
mais eficaz do que pessoalmente.
35
�Comemore um dia internacional.
Realizar o advocacy envolve mostrar a sua relevância.
Em informativos anteriores, falamos sobre como identificar assuntos pertinentes para
a comunidade e como reagir a eles. Mas, a biblioteca pode também promover alguns
debates em torno de efemérides internacionais.
As Nações Unidas e as suas agências identificaram uma série de dias importantes em
que se concentra uma questão específica – Dia Internacional da Mulher, por exemplo,
celebrado em 8 de março.
Nessas datas, muitos governos e outras pessoas irão falar sobre essas questões. E, as
bibliotecas também podem entrar na discussão!
Assim, a proposta para o nosso exercício é comemorar um dia internacional. Claro que
no contexto das bibliotecas alguns são mais relevantes do que outros. Por exemplo, o Dia
Internacional da Alfabetização (10 de setembro), o Dia Internacional do Desenvolvimento
da Informação (24 de outubro) e o Dia dos Direitos Humanos (10 de dezembro), são
particularmente ótimos para fazer conexões com o trabalho das bibliotecas.
Você pode fazer isso baixando um pôster ou folheto, publicando nas redes sociais, ou
até mesmo escrevendo um artigo para um jornal ou blog.
Fazer isso mostra que você e sua biblioteca fazem parte de uma conversa global e
podem fazer as pessoas pensarem em bibliotecas de um novo jeito.
36
�Imagine uma pessoa de sua comunidade e pense em três
maneiras de ajudá-la.
Ao realizar o advocacy da biblioteca é preciso, antes de tudo, considerar as pessoas.
Para convencer alguém é importante ser capaz de mostrar por que a biblioteca é
relevante para eles/elas e para as pessoas com quem se preocupam.
Quando os indivíduos estão criando sites ou outros serviços, eles muitas vezes pensam
em “personas” – tipos de pessoas que buscam atender. Os partidos políticos também fazem
assim, identificando grupos-alvo e adaptando as suas mensagens de acordo com eles.
Não precisa ser uma pessoa específica, mas sim um “tipo” como, por exemplo,
pesquisadores, estudantes, pais, jovens, idosos, etc.
Você pode fazer o mesmo!
Dessa forma, a sugestão de exercício é imaginar um integrante “típico” de sua
comunidade e pensar nas formas como você o(a) ajuda.
Se preferir, você pode fazer isso com a ajuda de seus/suas colegas e construir uma
“persona” mais complexa. Então, discutam juntos e juntas sobre o que fazer por esse
grupo.
Você pode elaborar uma lista de ideias para realizar o advocacy com grupos específicos,
ou, claro, com integrantes do governo (executivos e parlamentares) que se preocupam
com essas comunidades.
37
�Acerte na primeira frase!
Um bom advocacy pode ocorrer em segundos.
Isso pode ser porque você só tem um curto período de tempo para falar com alguém.
Mas também pode ser porque a pessoa com quem você está falando começa a se
distrair muito rapidamente. Para alguém ocupado, isto é natural.
Você precisa ter certeza de que eles/elas fiquem com a melhor impressão de você e das
bibliotecas desde o início.
Então, acerte na primeira frase.
Pratique, definindo quem você é, o que quer falar e por que isso é importante. É bom
decorar, uma vez que nem sempre os encontros são planejados.
Essa preparação também pode ajudar a construir a sua confiança para o resto da
conversa.
38
�Lembre-se de tirar uma selfie.
O advocacy bem realizado deixa rastros e evidências.
Se você quer ser capaz de construir bons relacionamentos, é importante mostrar o que
já fez e alcançou.
Ter registros de que você se encontrou com um(a) político(a), por exemplo, facilita a
continuação do acompanhamento. E é ótimo ter evidências ao falar sobre seu advocacy
para seus colegas, amigos e amigas.
Para o nosso exercício propomos que quando você se encontrar com um(a) tomador(a)
de decisões, lembre-se de tirar uma selfie!
Claro que, dependendo da pessoa com quem você está falando, uma foto tradicional
também será boa. E é uma ótima maneira de criar um senso de cumplicidade e até mesmo
um senso de diversão, desde que a pessoa que você está encontrando esteja de acordo com
o registro.
Normalmente as pessoas que estão no poder gostam que tirem fotos delas no trabalho.
Você também pode compartilhar a foto com esse alguém que conheceu – ele/ela pode
querer mostrar que está se reunindo com as partes interessadas.
39
�Compare anotações e compartilhe ideias.
Você não precisa realizar o advocacy sozinho(a)!
Um dos pontos fortes na área das bibliotecas é que existem organizações e profissionais
em milhares de cidades ao redor do mundo.
E lá há pessoas que exercem o advocacy, cada uma com seus próprios pontos fortes e
questionamentos. Isso significa que existe bastante potencial para aprender e discutir o que
você está fazendo.
Então, para o nosso exercício, compare as anotações e compartilhe ideias!
Encontre outras pessoas que estejam se envolvendo com o advocacy das bibliotecas,
veja o que tem funcionado para elas e que lições aprenderam. No seu cotidiano, aproveite
as conversas informais onde você pode realmente se aprofundar e fazer as perguntas que
deseja.
Os eventos nacionais são uma ótima oportunidade para isso, como o Seminário
Internacional Biblioteca Viva e o Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação,
que acontecerá de 26 a 30 de setembro de 2022.
Se tiver oportunidade de viajar para o exterior, o Congresso Mundial de
Biblioteca e Informação da IFLA também é um ótimo momento para ter
esses encontros.
40
�Bibliotecas não existem no vácuo – elas estão lá para servir.
Tenha sempre um item com a marca da biblioteca para apoiar seu advocacy.
Realizar o advocacy não precisa ser necessariamente apenas conversar com seus
potenciais aliados.
Para as pessoas que têm muitas reuniões pode ser difícil lembrar o que aconteceu
em uma conversa específica. Você precisa dar à pessoa com quem está falando algo para
lembrar de você e de sua mensagem.
Uma boa conversa e um bom item de apoio são essenciais para tornar a sua reunião
diferente. A proposta é que você tenha sempre um suporte por perto.
Pode ser algo simples como uma foto ou um cartão postal. Se você tiver um folheto ou
algo mais detalhado da biblioteca, é ainda melhor.
Mesmo uma “lembrancinha” pode ajudar, desde que tenha o nome da biblioteca ou da
organização a que está vinculada, ou alguma nota de sua reunião.
Isso não só acrescenta à sua apresentação, mas também, quando o(a) seu(sua)
interlocutor(a) estiver tirando as coisas da bolsa ou do paletó no fim do dia ou da semana,
eles/elas vão ver a lembrança e pensar nas bibliotecas.
41
�Pare e pense.
Realizar o advocacy nem sempre funciona na primeira vez.
Seu propósito, sua mensagem e suas ferramentas podem não ser imediatamente
eficazes. Isto é normal e não é razão para desistir. Na verdade, essa é uma experiência
realmente útil que você pode usar para melhorar as coisas.
Então, pare e pense.
Dedique um momento para refletir sobre o que deu certo e o que não deu, no contexto
em que você está atuando. Lembre-se de seus objetivos e pense se os alcançou.
Quais mensagens pareciam engajar as pessoas e quais você precisava explicar
novamente?
Você pode fazer isso sozinho(a) ou em grupo – diferentes perspectivas podem ser
úteis. Os resultados irão ajudá-lo(a) a desenvolver ainda mais o seu advocacy no futuro.
42
�Acerte na sua entrega!
Às vezes, realizar o advocacy não é sobre o que se diz, mas sobre a maneira/forma que
falamos.
Mesmo os melhores argumentos e as evidências mais fortes ainda precisam ser bem
apresentados para ter o impacto desejado. Preste atenção no vocabulário que você utiliza,
no seu tom e na velocidade que fala.
Então, para o nosso exercício de hoje, acerte na sua entrega!
Lembre-se que você é um pouco como um ator/uma atriz, que adapta a forma como
fala e age para ter um efeito maior. Por exemplo, certifique-se de que não está usando
jargão de biblioteca que outros podem não entender.
Certifique-se também de falar claramente, manter suas frases curtas e se concentrar na
mensagem que quer enviar.
E, claro, sorria e seja amável – isso fará com que as pessoas pensem mais positivamente
sobre sua mensagem.
43
�Torne seu trabalho reconhecido.
O advocacy fica mais forte quando você pode mostrar o apoio dos outros.
Ser capaz de apontar sites ou fontes que falem sobre o seu trabalho ajuda a construir
credibilidade. Isso evidencia que outras pessoas também demonstram que sua biblioteca é
importante!
Mas, como fazer isso acontecer?
Tente conseguir que um jornal escreva sobre o que você está fazendo, ou viabilize algo
na TV, ou no rádio. Mas também podemos fazer as coisas diretamente.
Então, para o nosso exercício, faça com que o seu trabalho seja reconhecido.
Encontre um site ou uma plataforma onde possa divulgar sua atuação.
Especialmente, a Semana dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS),
promovida pela Organização das Nações Unidas, oferece a possibilidade de colocar suas
ações em um mapa. Acesse o site e adicione o que sua biblioteca está fazendo, por exemplo,
para aumentar a conscientização ou ajudar a alcançar os ODS.
Ou ainda, busque em sua cidade grupos e/ou instituições que estejam realizando ações
alinhadas aos ODS e mostre o seu trabalho.
Mantenha as redes sociais atualizadas divulgando suas ações diariamente.
44
�Memorize nomes e rostos.
Uma forma de fazer um bom advocacy é se aproximar de tomadores/tomadoras de
decisão ou influenciadores/influenciadoras.
Se vocês têm uma conexão próxima, é mais fácil compartilhar seus argumentos. Mas,
como construir essa conexão quando se deparar com eles/elas pela primeira vez?
Uma boa maneira de criar familiaridade é evitar perguntas desconfortáveis sobre quem
são eles e elas, sendo capaz de abordá-los imediatamente pelo nome.
Ocupantes de cargos políticos (em todas as instâncias) tendem a apreciar quando as
pessoas sabem quem eles/elas são desde o primeiro momento. Contudo, isso nem sempre
é fácil em uma reunião pública.
Assim, para o nosso exercício, memorize alguns nomes e rostos.
Se você sabe que pode vê-los/vê-las em um encontro ou compromisso, procure por
eles/elas on-line e veja se há imagens disponíveis. Tente lembrar-se dessas pessoas para
que, caso as encontre, possa dizer “olá” imediatamente e ir direto aos seus argumentos.
45
�Envie um convite para visitar sua biblioteca.
Uma parte muito poderosa de realizar o advocacy é mostrar o que você está fazendo, e
não apenas falar sobre isso. É natural que as pessoas acreditem mais no que experimentam
por si próprias do que naquilo que outra pessoa diz. Eles e elas também se lembrarão
melhor da experiência!
Isto é verdade tanto para pessoas em posição de poder como para qualquer outra. Além
disso, é possível que elas não tenham visitado uma biblioteca há anos.
Para o nosso exercício de hoje, prepare e envie um convite para visitar a sua biblioteca!
Encontre alguém a quem queira influenciar (veja o informativo #7 – Descubra quem
está no comando) e, em seguida, escreva um convite que seja interessante. Pense no que
ele/ela pode querer ver ou dizer e adapte a isso (reveja o número #25 – Demonstre sua
paixão pelo seu trabalho).
Poderia haver uma oportunidade de geração de mídia para essa pessoa?
Certamente a visita – e sua preparação – levará mais do que 10 minutos, mas o convite
não precisa ser longo. Na verdade, algo mais curto pode ter mais poder.
46
�Pense em um problema e apresente as bibliotecas como a solução.
O advocacy é poderoso quando estamos oferecendo soluções.
As pessoas que você provavelmente está visando – políticos, patrocinadores e outros
– passam muito tempo tentando resolver problemas.
E existem muitos por aí, sociais, políticos e econômicos.
É claro que as bibliotecas também precisam dos/das tomadores/as de decisão para
várias coisas, como para financiamentos, leis e outros tipos de apoio. Mas, legisladores/as
podem ser mais propensos/as a ouvir com atenção quando você foca em como isso poderia
ajudá-los/as a resolver outros desafios.
Então, para o nosso exercício, pense em um problema, e então pense em como você
pode apresentar bibliotecas como a solução.
Certifique-se de que é um problema com o qual um/a tomador/a de decisão se importaria.
Você pode tentar mais do que um, é claro. Por exemplo, desemprego, falta de capacitação,
falta de integração, entre outros.
Se você praticar seus argumentos, estará em uma posição melhor para influenciar e
encorajar outras pessoas.
47
�Descreva um cenário positivo (ou negativo).
Realizar advocacy é criar empatia.
É importante fazer com que a pessoa com quem você está falando imagine o que
significa apoiar a biblioteca. Não só em termos estatísticos ou específicos, mas também
em termos de como a vida das comunidades e seus membros vai mudar, ou, claro, imagine
as consequências de não agir.
Isso permitirá que pensem sobre como eles, elas, suas comunidades e seus eleitores
seriam afetados.
Para o nosso exercício, descreva um cenário positivo ou negativo.
Tente criar uma imagem na cabeça deles e delas. Tente torná-la o mais real possível,
para que possam realmente imaginar o impacto das próprias ações.
O que significará para os indivíduos, para as sociedades como um todo?
No geral, tente ser positivo/a! Em alguns casos, um cenário negativo –
do que se perde quando as bibliotecas não recebem apoio – também pode chamar a atenção.
48
�Peça e use feedbacks.
Quando alguém faz um julgamento, tende a se importar com o que os outros pensam.
É por isso que, quando você compra um livro, geralmente há citações e referências
de outras obras. Ou, quando você procura por produtos on-line, as avaliações de outros
clientes são disponibilizadas.
Nós naturalmente tendemos a querer concordar com outras pessoas. E se elas têm uma
opinião positiva, é mais provável que você também tenha.
Você pode usar a mesma técnica com sua biblioteca.
O exercício de hoje é para que você peça e use feedbacks.
Você pode fazer isso por meio de uma simples caixa de comentários nas redes sociais
da biblioteca, ou por um formulário físico ou virtual.
Isso mostra que você está ouvindo seus usuários e suas usuárias e, contanto que peça
permissão, também pode usar esses exemplos positivos para fazer o advocacy da biblioteca.
Isso ajudará a mostrar o quanto a comunidade se preocupa com o trabalho realizado e
porque os/as tomadores/as de decisão também deveriam.
49
�Pense em um contra-argumento.
O advocacy é sobre fazer as pessoas mudarem de ideia, quando você quer que pensem
e ajam de formas diferentes em relação às bibliotecas.
Às vezes, o único problema é que elas apenas não tiveram tempo para pensar sobre
isso antes. Ocasionalmente pode haver alguma resistência.
Você precisa ser capaz de explicar por que elas deveriam gastar tempo ou esforço em
bibliotecas, em vez de outra coisa.
E se você quiser mudar uma lei ou um regulamento, pode ser que exista oposição. Seu
advocacy será mais forte se você conseguir entender isto.
Então, para o nosso exercício, pense em um contra-argumento.
Tente imaginar por que alguém não apoiaria bibliotecas em geral, ou sua solicitação
em particular.
Escreva suas ideias e tente respondê-las. Isso deixará você mais convincente!
50
�Diga a um/a amigo/a para dizer a um/a amigo/a.
O advocacy é sobre ser convincente.
Como foi mencionado algumas vezes em nossa série, sua mensagem pode ser mais
poderosa quando vem de outra pessoa.
Você pode tentar fazer com que uma celebridade fale em seu nome, por exemplo. Mas
não precisa focar somente em figuras públicas, os próprios visitantes da biblioteca podem
te ajudar muito!
Nossa proposta de exercício é que você diga a um/a amigo/a para dizer a um/a amigo/a.
Encoraje alguém que visita a sua biblioteca a compartilhar com seus/suas conhecidos/
as o motivo de ele/ela gostar tanto do local.
Na verdade, ouvir isso de um/a amigo/a pode ser mais convincente do que de uma
celebridade que não se conhece pessoalmente.
Você pode fazer isso conversando com os/as usuários/as, mas também por meio de um
cartaz, ou outro lembrete na biblioteca.
51
�Defina marcos importantes.
O advocacy pode levar tempo para alcançar o sucesso.
Uma combinação de ações pode ser necessária para atingir seus objetivos, como por
exemplo realizar várias reuniões e eventos, contatar parceiras e parceiros, jornalistas ou
outros influenciadores mais de uma vez.
Para estruturar seu trabalho, você precisa pensar tanto em um objetivo de longo prazo
(veja o informativo nº 8 – Olhar para o futuro), quanto em objetivos de curto prazo.
Então, para o nosso exercício de hoje, defina marcos para realizar seu trabalho de
advocacy.
Você pode fazer isso atuando em função de seu propósito geral. Que passos, em qual
ordem, o levarão a esse objetivo? Quem você precisa convencer a apoiá-lo/apoiá-la? Quais
materiais você precisa para convencêlos/ convencê-las?
Definir essas etapas não só ajudará a manter o impulso, mas também a identificar os
sucessos ao longo do caminho e se manter motivado/motivada.
52
�Aprenda um fato notável sobre bibliotecas.
Para ter impacto em seu advocacy, você precisa ser memorável.
Há muitas pessoas indo em busca de tomadores e tomadoras de decisão e demandando
coisas deles/delas.
É necessário garantir que o que você diz e faz permaneça na mente das pessoas, para
que pensem em você quando tomarem decisões sobre legislação ou financiamento.
Existem várias maneiras de fazer isso – usando um apoio ou suporte (informativo nº
33 – Deixe sua marca), planejando uma ótima primeira frase (informativo nº 30 – seja
objetivo), ou descrevendo um cenário positivo ou negativo (informativo nº 40 – Desperte
empatia).
Uma maneira é oferecer informações que eles e elas possam usar em suas próprias
conversas – algo interessante (ou mesmo divertido!) em nível pessoal.
Essa pode ser uma ótima maneira de conseguir e manter a atenção das pessoas. Então,
para o nosso exercício, aprenda um fato notável sobre bibliotecas.
Exemplos incluem o fato de que mais pessoas vão a bibliotecas do que ao cinema, ou
às dez melhores atrações turísticas da sua cidade.
Veja o que você pode descobrir sobre as bibliotecas do Brasil e de outros países. Use
histórias e dados do Mapa Mundial de Bibliotecas da IFLA para procurar inspiração.
53
�Pense em como avaliar o sucesso.
A necessidade de realizar o advocacy da biblioteca é clara, mas nem sempre é fácil
dizer o quão eficaz está sendo.
Mudanças de opinião, ou de intensidade de apoio nem sempre são simples de medir.
Mas está longe de ser impossível!
Quando você estabelece metas, vale a pena tomar pelo menos alguns minutos para
avaliar se você está indo na direção certa.
Para o nosso exercício, pense em como avaliar o sucesso.
Quais indicadores demonstram se você atingiu seu objetivo de longo prazo ou seus
marcos?
Você pode usar estatísticas de redes sociais ou contar citações na mídia. Você também
pode perguntar às pessoas, ou usar evidências anedóticas.
Você ainda pode descobrir mais sobre medidores de avaliação no manual da IFLA
Bibliotecas e as Metas de Desenvolvimento Sustentável: Um Manual de Contação de
Histórias.
54
�Salve sites e recursos úteis.
Realizar o advocacy é mais forte quando traz referências!
Ser capaz de confirmar o que está você está dizendo com histórias, estatísticas ou
estudos torna você mais convincente.
Já falamos sobre elementos individuais – um exemplo (informativo nº 4 – Os números
contam), ou uma citação (informativo nº 17 – Frases de impacto) –, mas, dado que você
pode precisar usar referências diferentes em situações diferentes, é melhor ter algumas.
Assim, nossa sugestão é que você salve sites e recursos úteis.
Quando vir algo que possa usar, salve em seu navegador ou mantenha em uma lista
pessoal. Existem várias ferramentas on-line gratuitas para isso: Start.me, Raindrop.io,
Google Bookmarks, são apenas algumas.
Se você tiver uma coletânea, pode começar a organizá-la, por exemplo, por cada um
dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). A seção Histórias dos ODS do
Mapa Mundial de Bibliotecas da IFLA é um bom lugar para começar, e aqui está um
exemplo de como coletar e organizar essas referências.
Você pode então usá-las quando estiver preparando cartas, blogs ou apresentações.
55
�Bibliotecas não existem no vácuo – elas estão lá para servir.
Realizar o advocacy é sobre ser notado e continuar sendo notado.
Você precisa de algo que fique na cabeça das pessoas com quem está falando.
Já discorremos sobre fatos surpreendentes e estatísticas, mas você também precisa que
sua mensagem “grude”.
Publicitários, publicitárias, políticos e políticas sabem disso há muito tempo ao planejar
campanhas.
Uma frase curta e atraente para resumir o que você faz pode ser realmente poderosa.
Então, para o nosso exercício, crie um slogan. Tente torná-lo breve e cativante – algo
que caberia até mesmo em um crachá ou broche.
Você também pode testá-lo com colegas e amigos.
56
�Agradeça.
Realizar o advocacy trata-se de construção de apoio.
Se baseia em convencer outras pessoas da necessidade de falar e agir pelas bibliotecas.
Essas pessoas podem fazer a diferença para você em seu trabalho.
Um advocacy bem-sucedido pode depender de toda uma rede – desde aqueles que
estão no poder (informativo nº 7 – Decisão de impacto), até jornalistas (informativo nº 14
– Imprensa e biblioteca) e outros parceiros e parceiras (informativo nº 9 – Sintonia com a
comunidade).
Pode até envolver seus amigos e suas amigas, que o/a ajudaram a refinar sua mensagem
ou a ecoá-la. Essas pessoas fazem diferença e é importante reconhecer isso.
Para o nosso exercício de hoje, agradeça!
Você pode enviar um cartão ou nota – escrever à mão torna ainda mais pessoal –, ou
apenas se certificar de mostrar sua gratidão quando os/as ver.
Você pode até fazer uma parede da fama para amigos e amigas da biblioteca!
57
�Celebre o sucesso.
Realizar o advocacy nem sempre é fácil.
Por meio desta série, compartilhamos 50 ideias do que você pode fazer em 10 minutos
para realizar um advocacy mais eficiente.
Juntos, os informativos totalizam mais de oito horas de atividade.
É claro que, na realidade, você pode gastar mais tempo para pensar, planejar e fazer
coisas, e para alcançar objetivos de médio ou de longo prazo que definiu para si mesmo,
usando seus indicadores de sucesso.
Com todo esse trabalho, você merece um momento para descansar e se parabenizar.
Portanto, para o nosso 50º e último exercício, celebre o sucesso!
Pense em como as coisas mudaram e em como você fez parte disso. Reflita também
sobre o que mais você quer fazer no futuro.
58
�Tradução e adaptação das postagens The 10 Minute Library Advocate,
do blog Library Policy and Advocacy da International Federation of
Library Associations and Institutions (IFLA).
59
�60
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Livros
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
O advocacy de 10 minutos da biblioteca
Subject
The topic of the resource
Advocacy
Biblioteca
Federação Internacional de Associações e Instituições
Bibliotecárias (IFLA)
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Federação Internacional de Associações e Instituições Bibliotecárias (IFLA)
Source
A related resource from which the described resource is derived
Origina: The 10 Minute Library Advocate, do blog Library Policy and Advocacy
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Secretaria de Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2023
Rights
Information about rights held in and over the resource
Organizado por: SP Leituras
Tradução por: One Translations
Revisão e adaptado por: SP Leituras e Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas de Informação e Instituições (FEBAB)
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Eletrônico
Language
A language of the resource
pt
Type
The nature or genre of the resource
Livro
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
São Paulo (São Paulo)
Description
An account of the resource
Quando nos deparamos em 2019 com a iniciativa do “Advocacy de 10 minutos da biblioteca” da Federação Internacional de Bibliotecas (IFLA) tivemos o desejo de disseminá-la entre as equipes de bibliotecas do Brasil. Isso porque desde 2012, esse é um tema importante e então promovemos em iniciativa conjunta entre a FEBAB e SP Leituras, um curso presencial sobre “advocacy” com Marci Merola da Associação Americana de Bibliotecários (ALA) na Biblioteca de São Paulo. Naquele momento o termo “advocacy” era desconhecido pela área de bibliotecas e para contribuirmos nesta discussão traduzimos o “Manual das pessoas que advogam pela biblioteca”(*) de autoria da Associação de Bibliotecários Americana (ALA) e alinhamos várias ações para a promoção dos conceitos, visando estimular o engajamento das bibliotecas. Nossa intenção era sensibilizar as equipes para a preparação de planos locais de advocacy, sintonizados com as associações filiadas à FEBAB e com os Sistemas Estaduais de Bibliotecas Públicas. Mas somente em 2021 é que conseguimos estabelecer uma nova parceria para traduzir e adaptar “o advocacy de 10 minutos da biblioteca” que, da mesma forma como lançado pela IFLA, idealizamos uma campanha de promoção de postagens com os conteúdos veiculados nas redes sociais da FEBAB e Sistema Estadual de Bibliotecas do Estado de São Paulo – SISEB. Ao final da campanha decidimos compilar todas as dicas e transformá-las neste livro de modo a facilitar o uso pelas equipes bibliotecárias e contribuir para termos mais materiais sobre o tema aplicado às bibliotecas. Então é com muita emoção que laçamos esse livro esperando que ele alcance ainda mais pessoas. Essa iniciativa não se esgota aqui, a partir desse livro queremos promover oficinas para ampliarmos a corrente em defesa das bibliotecas brasileiras. Assim, convidamos você a ler ou reler esse conteúdo e se engajar , lembrando que ninguém está só nesta “missão” . É importante se juntar às redes, sistemas estaduais e, claro, ao movimento associativo nacional. Então, vamos começar? Seja você também um(a) ativista pelas bibliotecas! Boa leitura!
Advocacy
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